Tiefergreifende Förderung literarischer Kompetenzen. Inwieweit kann eine Differenzierung von Oberstufenaufgaben zum "lyrischen Ich" helfen?

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Beweggrund für die Fragestellung

2. Skizzierung des Projekts
2.1. Bewertung der Oberstufenaufgaben hinsichtlich Merkmalen inklusiven Unterrichts
2.2. Differenzierte Gestaltung der Aufgaben
2.3 Bewertung der Umgestaltung hinsichtlich Merkmalen inklusiven Unterrichts
2.3.1 Diskussion der Begriffe Gleichheit und Verschiedenheit
2.4. Förderung literarischer Kompetenzen

3. Allgemeine Reflexion

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Diese Arbeit entsteht vor dem Hintergrund eines Projekts, welches sich mit der Frage, inwieweit eine Differenzierung von Oberstufenaufgaben zum lyrischen -Ich zu einer tiefergreifenden Förderung literarischer Kompetenzen nach Spinner führen kann, beschäftigt.

Dazu wird zunächst der Beweggrund für diese Fragestellung erläutert. Die Basis bildet dabei der Artikel 24 der Behindertenrechtskonvention und der damit einhergehenden Verpflichtung der Bundesrepublik, ihr Bildungssystem zu verändern. Dem schließt sich eine Schilderung des Widerspruchs zwischen dem Artikel und dem aktuellen Inklusionsanteil in deutschen Gymnasien, sowie eine kurze Erläuterung der möglichen Gründe für diese Gegensätzlichkeit an. Zur Entkräftigung der Gründe folgt dann eine summarische Darstellung des Inklusionsverständnisses, auf dem diese Arbeit beruht. Damit kommt auch der Anspruch auf Teilhabe, welcher sich im literaturdidaktischen Zusammenhang auf die Kultur bezieht, zur Geltung.

Es folgt die Skizzierung des Projekts, welche damit beginnt, Merkmale guten inklusiven Unterrichts aufzuzeigen, um zu unterstreichen, dass die Oberstufenaufgaben diesem nicht gerecht werden. Entnommen wurden die Aufgaben dem Buch „Texte, Themen und Strukturen“, einem Deutschbuch des Cornelsen Verlags, veröffentlicht im Jahr 2009.

Es schließt sich eine differenzierte Umgestaltung der Aufgaben an. Die Beschreibung dieser Aufgaben zeigt, inwieweit hier die Ebenen der Differenzierung nach Paradies und Linser, welche eine Grundlage zur Anpassung von Zugangsformen anbieten, berücksichtigt werden. Dafür wurden Aufgaben gewählt, die exemplarisch für jeweils eine Ebene und eventuelle Unterpunkte dieser Ebene stehen.

Die dann folgende Bewertung dieser Umgestaltung lässt erkennen, dass mit der Berücksichtigung von Differenzierung weitere Charakteristika inklusiven Unterrichts einhergehen. Ob jedoch eine hinreichende Bewertung der Eignung für ein inklusives Setting überhaupt möglich ist, wird anschließend aufgrund der sprachlichen Bedeutung der Begriffe „Gleichheit“ und „Verschiedenheit“ diskutiert.

Daraufhin kommt es zu einer vergleichenden Analyse, in der die Oberstufenaufgaben und die umgestalteten Aufgaben bezogen auf die Reichweite der literarischen Kompetenzförderung nach Spinner bewertet werden. Das darauf folgende Ergebnis beantwortet schließlich die vorangegangene Fragestellung; es zeichnet sich insbesondere das Potenzial zur effektiven Förderung des Vertraut-werdens mit dem literarischen Gespräch und zugleich eine Wirkung gegen die problematische Reduktion auf feste Standards ab. Die Bezugnahme zur Forderung nach kultureller Teilhabe folgt.

Die Arbeit endet mit einer kritischen Reflexion. Hier wird sich mit dem Inklusionsanspruch, welcher die Gefahr der Stigmatisierung sieht, sobald Menschen anhand von Faktoren voneinander unterschieden werden, auseinandergesetzt. Dieses beinhaltet eine Diskussion des Exklusionsbegriffs, sowie der gefährlichen Differenzblindheit und letztlich die Zusammenfassung einer zielführenden Sichtweise.

1. Beweggrund für die Fragestellung

Deutschland unterzeichnete am 30. März 2007 die Behindertenrechtskonvention, welche am 26. März 2009 in Kraft trat.¹ Der Artikel 24 dieser Konvention postuliert, dass „die Vertragsstaaten […] das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung [anerkennen]. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives [inklusives] Bildungssystem auf allen Ebenen […].“² Damit verpflichtet sich die Bundesrepublik Deutschland dazu, ihr Bildungssystem so zu entwickeln, dass es eine gesellschaftliche Teilhabe für alle Schülerinnen und Schüler gewährt.³

‚Alle Ebenen‘ des Bildungssystems implizieren auch die gymnasiale Oberstufe.⁴ Trotzdem ist die Struktur der deutschen Sekundarstufe II noch sehr exklusiv, sodass sie der Forderung der zitierten UN-Konvention nicht gerecht wird.⁵ Dies zeigen aktuelle Zahlen:

„Während der Inklusionsanteil in deutschen Kitas 67 Prozent (2008/09: 61,5 Prozent) und in den Grundschulen 46,9 Prozent (2008/09: 33,6 Prozent) beträgt, fällt er in der Sekundarstufe auf 29,9 Prozent (2008/09: 14,9 Prozent). Besonders auffällig: Von den Förderschülern in der Sekundarstufe lernt nur jeder Zehnte an Realschulen oder Gymnasien. Inklusion findet hauptsächlich an Hauptschulen und Gesamtschulen statt.“⁶

Dass die Chancen auf Inklusion mit steigender Bildungsstufe sinken, scheint unter anderem aufgrund einer wahrgenommenen Gegensätzlichkeit zwischen einem Inklusionsanspruch auf der einen und Leistungsanforderungen durch Kerncurricula, sowie standardisierte Abiturprüfungen auf der anderen Seite begründet zu sein.⁷ Die im Rahmen dieser Arbeit recherchierte Literatur versteht unter Inklusion jedoch nicht, dass alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihren Kompetenzen das Abitur erreichen, sondern, dass die Lernenden sich in einer Balance zwischen Gemeinsamkeit und Individualität im Bereich ihrer Möglichkeiten mit Inhalten beschäftigen.⁸ Eine inklusive Didaktik basiert also nicht auf einer gleichen Zielvorstellung aufgrund von durchschnittlichen Vergleichen, sondern auf individualisierten Zielen aufgrund der Reflexion sich unterscheidender Merkmale.⁹ Dadurch entwickelt sich das Bildungssystem so, dass es eine gesellschaftliche Teilhabe für alle Schülerinnen und Schüler gewährt.¹⁰ Hinsichtlich des Literaturunterrichts steht die kulturelle Teilhabe im Vordergrund, zu welcher man im Allgemeinen anhand einer literarischen Rezeptionskompetenz¹¹ und ebenso durch einen adäquaten Austausch über Texterfahrungen befähigt ist.¹²

2. Skizzierung des Projekts

2.1. Bewertung der Oberstufenaufgaben hinsichtlich Merkmalen inklusiven Unterrichts

Zur Gestaltung von Aufgaben, die sich im inklusiven Schulsetting eignen, muss zunächst aufgezeigt werden, welche Merkmale einen guten inklusiven Unterricht ausmachen.

Inklusive Bildung intendiert, „Ausgrenzungen, Zuschreibungen sowie Auf- und Abwertungen auf Grund individueller Merkmale […]“¹³ zu meiden. Zur Erreichung dieses Ziels wird eine zu etablierende Didaktik vorgeschlagen, die heterogene Herangehensweisen an Lerninhalte als Ressource zur Vermittlung von fachlichen Inhalten sieht.¹⁴ Insbesondere adaptive Lernangebote durch Differenzierung,¹⁵ Wahlfreiheit¹⁶ und eine Balance zwischen individuellem und gemeinsamem Lernen,¹⁷ wie auch einen kooperativen Austausch¹⁸ gilt es dabei zu berücksichtigen.

Aspekte dieser Art werden in den hier bewerteten Aufgaben aus dem Oberstufenbuch „Texte, Themen und Strukturen“ nicht erreicht; eine freie Wahlmöglichkeit lässt sich genau so wenig finden, wie eine Kooperation zur Intensivierung des Lernerfolgs und der Teilhabe¹⁹. Ebenso fehlt eine Differenzierung, um die Lernumgebung an die Dispositionen der Menschen anzupassen. Diese würde sich vorrangig auf den Ebenen nach Paradies und Linser anbieten.²⁰ Jedoch gestatten die Aufgaben den Schülerinnen und Schülern nicht die Möglichkeit, verschiedene inhaltliche Themen zu bearbeiten (inhaltliche Differenzierung), implementieren keine Berücksichtigung varianter Lernstile, -tempi, -bereitschaften, -interessen, -wegen und -zielen (didaktische Differenzierung), beachten keine Vielfalt methodischer Zugänge (methodische Differenzierung) und bedenken weder Heterogenität bezüglich sozialer Aspekte (soziale Differenzierung), noch die Differenzierung äußerer Rahmenbedingungen (organisatorische Differenzierung).²¹

Stattdessen sind die Aufgaben undifferenziert und überwiegend geschlossen konzipiert. Darüber hinaus führt nur Einzelarbeit, kein Austausch möglicher Lernvielfalt, zur Förderung fachlicher Kompetenzen.

2.2. Differenzierte Gestaltung der Aufgaben

Bei der Umgestaltung der Aufgaben werden die methodische, didaktische und organisatorische Ebene der Differenzierung einbezogen.

Die methodische Ebene bezieht sich hier auf die Berücksichtigung verschiedener Lerntypen und -strategien²². Dies geht beispielsweise aus der differenzierten Instruktion zur Rezeption des Gedichts hervor (vgl. Anhang S.23): Visuelle (vgl. 1a) und auditive (vgl. 1b und 1c) Lerntypen werden angesprochen. Daneben erlaubt die differenzierte Gestaltung der Aufgabe ,1a‘ des Lehrbuchs durch das Verfassen eines Textes, Musters oder Fotos unterschiedliche Strategien zur Wiedergabe der Gefühle des lyrischen -Ichs (vgl. Anhang S. 23)

Eine Realisation der didaktischen Ebene der Differenzierung geschieht im Hinblick auf Lerninteressen, die Schaffung eines Lebensweltbezugs und das Beachten verschiedener Lerntempi, -wege, sowie -ziele.²³ So spricht die Art der Instruktion zur Gedichtrezeption mehrere Interessen an. Ein Lebensweltbezug ist aufgrund der Selfies durch Option c) der Aufgabe zwei gegeben (vgl. Anhang S. 23). Das Bedenken verschiedener Lerntempi kann Aufgabe 2.1 exemplarisch aufzeigen. An dieser Stelle ist es dem oder der Lernenden möglich, ihre Bearbeitung in der Menge zu ergänzen, in der es sein oder ihr Tempo zulässt (vgl. Anhang S. 24). Variationen des Lernwegs zeigen sich durch „die Ausgestaltung der Schritte zur Bewältigung der Aufgabe“²⁴, sodass die Schritte hin zur Verknüpfung von sprachlichen Bildern und Gefühlen in 3.1b) kleinschrittiger konzipiert sind als in 3.1a) (vgl. Anhang S. 24f.). Aufgabe 3.2 bezieht differente Lernziele ein: Den Adressaten des lyrischen -Ichs ausmachen, Possessivartikel und Nomen, sowie dazugehörige Gefühle bestimmen oder Assoziationen zu Fragen an den Adressaten bilden (vgl. Anhang S. 25).

Differenzierung unter Berücksichtigung der organisatorischen Ebene wird insofern umgesetzt, als dass in Aufgabe 1 zwischen der Sozialform der Einzel- oder Partnerarbeit gewählt werden kann (vgl. Anhang S. 23)

2.3 Bewertung der Umgestaltung hinsichtlich Merkmalen inklusiven Unterrichts

Aus der soeben erläuterten Umgestaltung der Aufgaben geht bereits hervor, dass sie einige Merkmale guter inklusiver Bildung aufweisen.

Differenzierung wird als zentrales Kriterium inklusiven Unterrichts beurteilt.²⁵ Daraus folgt eine Ausdehnung der Adaption, welche unbedingt notwendig scheint, um die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen.²⁶ Durch den Einsatz der gerade erwähnten Differenzierungsebenen, werden auch zu beachtende Differenzierungsaspekte nach anderen Autoren berücksichtig. Hierzu gehören beispielsweise Beukelmann und Mirenda, die Differenzierungen und Adaptionen unter anderem nach „[…], Level of support […], Output […], Difficulty [...] und Participation […]“²⁷ fordern. Unterstützung findet in Aufgabe 1 in personeller Form statt, da sich die Lernenden das Gedicht von einem Mitschüler oder einer Mitschülerin vorlesen lassen können (vgl. Anhang S. 23). Eine technische Unterstützungsart veranschaulicht Aufgabe 1 ebenfalls, denn sie ermöglicht die Rezeption des Gedichts durch ein Sprache und Bilder beinhaltendes Video (vgl. Anhang S. 23). Die Form, in der die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen präsentieren unterscheidet sich in erster Linie aufgrund der Möglichkeit, zwischen einer bildlichen und einer sprachlichen Äußerung ihrer Erkenntnisse wählen zu können (vgl. z.B. Anhang S. 23) Der Schwierigkeitsgrad variiert, da die Möglichkeiten der Aufgabenbearbeitung als komplex oder weniger komplex angesehene kognitive Leistungen erfordern. Beispielsweise wird das Gefühl des lyrischen -Ichs in Aufgabe 2 entweder in eigenen Worten oder mit Hilfe von Farben wiedergegeben (vgl. Anhang S. 23). Differente Arten des Einbezugs von Schülerinnen und Schülern sind insofern gegeben, als dass jede und jeder Einzelne die Inhalte zunächst im Rahmen ihrer oder seiner Wahl und Möglichkeit ergründet und sich damit schließlich ein Zusammentragen der Lernvielfalt ergibt (vgl. Anhang S. 27 (Plakat)).

Damit sind zwei weitere wichtige Punkte angesprochen, zu dessen Darstellung die Arbeit nun gelangt: die Wahl- beziehungsweise Entscheidungsfreiheit und der kooperative Austausch.

Hinter dem Prinzip der Wahlmöglichkeit steht das Ziel, Etikettierungen einzelner Lernender zu vermeiden. Sobald beispielsweise Aufgaben niedriger Schwierigkeitsgrade stets den gleichen Schülerinnen und Schülern zugeteilt werden, können diese sich vorschnell stigmatisiert fühlen.²⁸ Somit beinhalten die im Zusammenhang dieser Arbeit umgestalteten Aufgaben die Option, sich bei der Bearbeitung zwischen verschiedenen Methoden, Interessen, Tempi, Zielen und Sozialformen zu entscheiden. An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass zur gelingenden Umsetzung eine bereits hinreichend geschulte Selbsteinschätzungsfähigkeit und/oder eine Unterstützung dieser seitens der Lehrkraft von Nutzen ist. Jedoch zeigen Erfahrungswerte praktizierender Lehrpersonen, dass ein Missbrauch der Wahlfreiheit nur selten vorkommt.²⁹

Die Intention des gerade geschilderten Prinzips verfolgen der kooperative Austausch, sowie die konstante Balancierung zwischen Individualisierung und Gemeinsamkeit ebenfalls; erreicht werden soll Gleichberechtigung, Mitbestimmungsfähigkeit, Verantwortungsgefühl und die Anerkennung als Expertin oder Experte.³⁰ Sowohl Aufgabe 2.1, als auch Aufgabe 4 dient der Ressource, die Facettenvielfalt der oder des Einzelnen als Chance gemeinschaftlichen Lernens zu nutzen (vgl. Anhang S. 24 und S. 26). Inwieweit dieses fachlich schult, wird im folgenden Kapitel genauer erläutert. In Anbetracht des pädagogisch-gesellschaftlichen Kontextes ist zu unterstreichen, dass diese Form des Unterrichtens auch eine Vorbildfunktion für die inklusive Gesellschaft außerhalb der Schule haben kann.³¹

2.3.1 Diskussion der Begriffe Gleichheit und Verschiedenheit

Eine umfassende Bewertung darüber, inwieweit sich die umgestalteten Aufgaben für den inklusiven Unterricht eignen würden, wäre nur durch das Beschränken auf spezifische Merkmale möglich.

[...]

¹ Vgl. CPPD-Institutionen (Comittee on the Rights of Persons with Disabiliteis): In-Kraft-treten der Konvention. [online] https://www.behindertenrechtskonvention.info/in-kraft-treten-der-konvention-3138/ [06.03.2017].

² UN-Behindertenrechtskonvention. Artikel 24. Bildung. [online] https://www.lwl.org/lja-download/datei-download- schulen/UN_Konvention_fuer_die_Rechte_von_Menschen_mit_Behinderungen_Inklusion/Inklusive_Beschulung/Ta gungsdoku/1288330256_0/UN-Konvention_Artikel_24.pdf [06.03.2017].

³ Vgl. Pompe, Anja (2016): Deutsch inklusiv. Gemeinsam lernen in der Grundschule. Balltmannsweilser: Schneider Verlag, S. 1.

⁴ Vgl. Siedenbiedel, Catrin (2016): Gute Bildung in der gymnasialen Oberstufe und Inklusion - ein Widerspruch? In: Schulpädagogik heute. 13, S. 2.

⁵ Vgl. Erhardt, Matthias (2011): Einheitlichkeit versus Vielfalt. In: Karin Bräu, Ursula Carle und Ingrid Kunze (Hrsg.): Differenzierung, Integration, Inklusion. Hohengehren: Schneider Verlag, S. 268.

⁶ Klemm, Klaus (2015): Inklusion in Deutschland. Daten und Fakten. Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung, S. 6.

⁷ Vgl. Siedenbiedel, Catrin (2016): Gute Bildung in der gymnasialen Oberstufe und Inklusion - ein Widerspruch? In: Schulpädagogik heute. 13, S. 3.

⁸ Vgl. Lanig, Jonas (2013): Inklusion in der Praxis. Differenzierungsmöglichkeiten und Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr, S. 15.

⁹ Vgl. Amrhein, Bettina und Kersten Reich (2014): Inklusive Fachdidaktik. In: Bettina Amrhein, Myrle Dziak-Mahler (Hrsg.): Fachdidaktik inklusiv. Münster: Waxmann, S. 36.

¹⁰ Vgl. Pompe, Anja (2016): Deutsch inklusiv. Gemeinsam lernen in der Grundschule. Balltmannsweilser: Schneider Verlag, S. 1.S. 1.

¹¹ Vgl. Eggert, Hartmut und Christine Garbe (2013): Literarische Sozialisation. 2. Auflage, Stuttgart: Metzler, S. 10.

¹² Vgl. Spinner, Kaspar (2006): Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch, 2, S.12.

¹³ Amrhein, Bettina und Louisa Kürten (2014): Ein Protokoll in Bildern. In: Bettina Amrhein, Myrle Dziak-Mahler (Hrsg.): Fachdidaktik inklusiv. Münster: Waxmann, S. 16.

¹⁴ Vgl. Amrhein, Bettina und Kersten Reich (2014): Inklusive Fachdidaktik. In: Bettina Amrhein, Myrle Dziak-Mahler (Hrsg.): Fachdidaktik inklusiv. Münster: Waxmann, S. 35.

¹⁵ Vgl. Kappus, Elke-Nicole und Annemarie Kummer Wys (2015): Inklusion in der Regelschule. In: Anja Pompe (Hrsg.): Deutsch inklusiv. Balltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 15.

¹⁶ Vgl. Kullmann, Harry, Birgit Lütje-Klose und Anette Textor: Eine allgemeine Didaktik für inklusive Lerngruppen. In: Bettina Amrhein, Myrle Dziak-Mahler (Hrsg.): Fachdidaktik inklusiv. Münster: Waxmann, S. 98.

¹⁷ Vgl. Kappus, Elke-Nicole und Annemarie Kummer Wys (2015): Inklusion in der Regelschule. In: Anja Pompe (Hrsg.): Deutsch inklusiv. Balltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 16.

¹⁸ Vgl. Kullmann, Harry, Birgit Lütje-Klose und Anette Textor: Eine allgemeine Didaktik für inklusive Lerngruppen. In: Bettina Amrhein, Myrle Dziak-Mahler (Hrsg.): Fachdidaktik inklusiv. Münster: Waxmann, S. 99.

¹⁹ Vgl. ebd.

²⁰ Vgl. von Brand, Tilman (2015): Deutsch unterrichten. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 224.

²¹ Vgl. von Brand, Tilman (2015): Deutsch unterrichten. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 225f.

²² Vgl. von Brand, Tilman (2015): Deutsch unterrichten. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 225f.

²³ Vgl. ebd., S. 225.

²⁴ von Brand, Tilman (2015): Deutsch unterrichten. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett, S. 225.

²⁵ Vgl. Ziemen, Kerstin (2014): Inklusion und deren Herausforderungen für die (Fach-)Didaktik. In: Bettina Amrhein, Myrle Dziak-Mahler (Hrsg.): Fachdidaktik inklusiv. Münster: Waxmann, S.48.

²⁶ Vgl. Kappus, Elke-Nicole und Annemarie Kummer Wys (2015): Inklusion in der Regelschule. In: Anja Pompe (Hrsg.): Deutsch inklusiv. Balltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 15.

²⁷ ebd.

²⁸ Vgl. Lanig, Jonas (2013): Inklusion in der Praxis. Differenzierungsmöglichkeiten und Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr, S.15.

²⁹ Vgl. ebd.

³⁰ Vgl. Ziemen, Kerstin (2014): Inklusion und deren Herausforderungen für die (Fach-)Didaktik. In: Bettina Amrhein, Myrle Dziak-Mahler (Hrsg.): Fachdidaktik inklusiv. Münster: Waxmann, S. 47.

³¹ Vgl. Booth, Tony und Bettina Amrhein (2014): An interview with Prof. Dr. Tony Booth: Developing inclusion. In: Bettina Amrhein, Myrle Dziak-Mahler (Hrsg.): Fachdidaktik inklusiv. Münster: Waxmann, S. 27.