Evaluation eines Online-Kurses

 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Vereinfachte Annahmen und Aufgabenklassen (eigene Darstellung)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie (eigene Darstellung)

1 Einleitung

1.1.Zielsetzung:

 Ziel dieser Studienarbeit ist die Erstellung eines Lehrplans für Bildungswissenschaftler, auf der Basis des 4C/ID Modells van Merriënboers, mit folgender Zielkompetenz: „einen Online-Kurs evaluieren“. Die Bildungswissenschaftler sollen im Rahmen ihrer empirischen Arbeit dazu befähigt werden Online-Kurse zu evaluieren. Online-Kurse sind E-Learning Angebote, die im engeren Sinne netzbasiertes Lernen umfassen, das menschliche Tutorenunterstützung ermöglicht, im weitesten Sinne jede Art von Lernen meinen, bei dem elektronische Medien eingesetzt werden (Balzert, 2005, S. 69). Immer mehr Hochschulen nutzen die Vorteile dieser Ressource, die ein Höchstmaß an zeitlicher und örtlicher Flexibilität ermöglicht, und sich in jedes Arbeitsumfeld integrieren lässt. Beispielhaft ist hier die FernUniversität Hagen zu nennen. Um die Anforderungen an Qualität, Nutzen, Wirkung und Durchführbarkeit von E-Learning Angeboten zu erfassen und zu bewerten liefern Evaluationen verwertbare Ergebnisse (Stockmann, 2007, S. 18). Sie dienen darüber hinaus der Sicherstellung und Auswertung von Informationen um bestimmte Entscheidungen zu treffen (Stockmann, 2007, S. 25–26). Evaluationen sind Bestandteil eines Qualitätsmanagements sowohl im öffentlichen als auch im privaten Bildungssektor. Um die Qualität von Lernen und Lehren sicherzustellen, ist es notwendig, Bildungswissenschaftler anwendungsorientiert zu schulen.

1.2 4C/ID-Modell:

 Das Four-Components Instructional Design ist ein präskriptives Modell des Instruktionsdesigns. Es wurde 1997 von Jeroen J. G. van Merriënboer erstmals vorgestellt und ermöglicht das erfolgreiche Erlernen von komplexen kognitiven Fähigkeiten (Bastiaens, Deimann, Schrader, & Orth, 2016, S. 90). Komplexes Lernen beinhaltet die Integration von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen. Dabei werden die qualitativ unterschiedlichen Bestände an Fähigkeiten koordiniert und in die tägliche Arbeit und das tägliche Leben transferiert (van Merriënboer & Kirschner, 2012, S. 2). Ziel ist die Förderung des absichtsvollen Lernens und die Gestaltung komplexer, authentischer Lernumgebungen (Bastiaens et al., 2016, S. 31). Das 4C/ID bietet dafür vier Komponenten, die in wechselseitiger Beziehung stehen (van Merriënboer & Kirschner, 2012, S. 12–13). Die erste Komponente bilden die Lernaufgaben. Sie werden nach dem Scaffolding-Prinzip trainiert und sind konkrete, authentische und ganzheitliche Aufgaben, die dem Aufbau kognitiver Schemata dienen (Bastiaens et al., 2016, S. 92). Die zweite Komponente sind die unterstützenden Informationen, die den Lernenden zum Aufbau nicht wiederkehrender Fertigkeiten zu Beginn der Lernaufgabe zur Verfügung stehen. Dann folgen Just-in-time Informationen, die für Routinefertigkeiten, also wiederkehrende Aufgaben benötigt werden. Diese werden erst während der Bearbeitung der Aufgaben vorgelegt. Die letzte Komponente sind die Part-task-Practice, zusätzliche repetierende Übungen von wiederkehrenden Aufgaben. Sie werden aus der Zielkompetenz herausgegriffen und müssen auf hohem Niveau schnell automatisiert werden. Dabei werden sie mit Zusatzübungen gezielt trainiert (Bastiaens et al., 2016, S. 92–93). Die Evaluierung eines Online-Kurses stellt eine sehr komplexe Aufgabe dar. Die Authentizität der Lernaufgaben im 4C/ID ist besonders geeignet, um ganzheitliche Fertigkeiten für die Bewältigung der komplexen Problemstellung in der Praxis zu erlangen. Die Lernenden können in realitätsnaher Lernumgebung ihre Kompetenzen sukzessive weiterentwickeln und stärken.

1.3 Szenario:

 Die Schulung wird Bildungswissenschaftler einer Hochschule dazu befähigen, „einen Online-Kurse zu evaluieren“. Die Hochschule verfügt über ein Datenbankmanagementsystem. Alle Schulungseilnehmer haben Fertigkeiten in der Nutzung eines PC`s, Kenntnisse der empirischen Sozialforschung und sind mit E-Learning vertraut. Der Kurs gliedert sich in eine virtuelle Lernphase und zwei Präsenzseminare. Der Kurs wird über eine Lernplattform mit Video-Server angeboten. Den Teilnehmern steht ein virtuelles Klassenzimmer zur Verfügung. Zu Beginn findet ein eintägiges Präsenzseminar mit einer Einführung in die gesetzlichen Grundlagen und Standards von Evaluationen, der Bedienung der Lernplattform und dem LimeSurvey System statt. Zum Abschluss werden die Ergebnisse präsentiert und bewertet. Rechtliche Grundlagen und Standards werden als PDF zur Verfügung gestellt und Softwarezugänge bereitgestellt. Die Teilnehmer werden in zwei Arbeitsgruppen aufgeteilt. Der Zeitraum der Schulung beträgt zwei Monate. Während der Schulung finden virtuelle Seminare statt. Die Teilnehmer bearbeiten den Kurs mit dem eigenen PC nebenberuflich. Für den Kurs sind 8-12 Teilnehmer geplant, sie werden durch einen E-Tutor unterstützt, verschiedene Kommunikationswerkzeuge (asynchrone Kommunikationsforen, Chaträume, Wikis, Glossar, Web-Browser) stehen ihnen zur Verfügung. Diese Werkzeuge eröffnen allen Teilnehmern den Zugriff auf das gemeinsame Arbeitsmaterial, unterstützten das parallele Arbeiten und den Wechsel zwischen individuellen und gemeinsamen Arbeitsphasen. Die Präsenzworkshops werden von einem Mitarbeiter aus dem QM in einem Seminarraum geleitet. Der Kursinhalt umfasst die summative Evaluation durch einen standardisierten Fragebogen. Das Ziel ist eine zusammenfassende Bilanz und grundlegende Entscheidungen über Online-Kurse zu ermöglichen (Beywl & Deutsche Gesellschaft für Evaluation, 2002, S. 16).

1.4 Virtualität:

Die Virtualität von Schulungen lässt sich in einer Taxonomie wie folgt darstellen: Präsenzveranstaltung, Blended-Learning, virtueller Kurs mit tutorieller Unterstützung sowie rein virtuelle Kurse. In dieser Schulung werden Vorkenntnisse, Grundlagen und Bedienung der Lernplattform sowie Evaluationsstandards im Präsenzseminar besprochen und Arbeitsgruppen gebildet. Die Bearbeitung des Kurses erfolgt online. Neben selbstgesteuerten Lernprozessen ermöglicht die virtuelle Lernumgebung die Community-Bildung und die Erstellung von Teilnehmer-inhalten z.B. durch Wikis und Mind-/Concept-Mapping-Anwendungen. Dies erzeugt eine stärkere Interaktivität zwischen Lernenden und Lehrenden, die angebotenen Lehrinhalte können online mit Fragen, Kommentaren und Tags versehen, und vom E-Tutor und den Lernenden untereinander beantwortet werden (Wagner & Kindt, 2001, S. 33). Die Moderation des Kurses erfolgt durch den E-Tutor, um die Gruppendynamik und die Motivation zu unterstützen. Der Grad der Virtualität ist hoch einzustufen. Insgesamt ist diese hybride Form des Blended-Learnings gut geeignet, das Lernmaterial an die Lernumgebung anzupassen. Das E-Learning bietet die notwendige technische Infrastruktur für diese Schulungskompetenz.

2 Theoretischer Exkurs

2.1 Pfadabhängigkeit:

Der Begriff der Pfadabhängigkeit wurde von dem Ökonomen und Wirtschaftsmathematiker W. Brian Arthur und dem Wirtschaftshistoriker Paul A. David geprägt. Sie zeigten auf, dass sich von zwei oder mehreren Alternativen nicht notwendigerweise die wirkungsvollste oder leistungsstärkste durchsetzen muss. Die Bedingung dafür nennt Arthur „increasing returns“ (Arthur, 1994, S. 45), die gegeben ist, wenn die Anwendung einer Technologie ihren Nutzen durch selbstverstärkende Effekte erhöht (Beyer, 2005, S. 7). Adaptive Erwartungen und positive Feedbacks erhöhen den Nutzen einer Technologie bis ein stabiles Stadium erreicht wird, in dem die Auswahl einer Alternative unmöglich erscheint und blockiert wird. Dieser Zustand wird als „Locked-In“ bezeichnet (Beyer, 2005, S. 7). Der Pfad der Allgemeinen Didaktik in Deutschland fand bereits im 17. Jahrhundert seine Genese. Wolfgang Radtke und Johann Amos Comenius entwickelten eine umfassende didaktische Lehre, in der Unterricht, Lehren, Leben und Erziehen systematisiert wurden. Seitdem prägt der Begriff „Didaktik“ die erziehungswissenschaftlichen Theorien (Reich, 1977, S. 14). Mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht 1717 in Preußen wurden Unterrichtsmodelle systematisch entworfen. Fragen nach der Lehrkunst standen im Zusammenhang mit Fragen nach einem Lehrplanentwurf. Friedrich Herbart veröffentlichte dafür eine Unterrichtslehre Anfang des 19. Jahrhunderts, die von ihm als Didaktik charakterisiert wurde (Bastiaens et al., 2016, S. 31). Im 20. Jahrhundert folgten weitere Ansätze die wesentlich dazu beitrugen, dass die Didaktik in die Wissenschaft eingefügt wurde: der bildungstheoretische Ansatz durch Weniger und Klafki, der lerntheoretische Ansatz Heimanns und der informationstheoretisch-kybernetische Ansatz von Frank und van Cube sowie zahlreiche Methodenlehren (Reich, 1977, S. 16). Instruktionsdesign bildete sich in Deutschland erst sehr viel später heraus, während des zweiten Weltkrieges mussten auf Seiten der US-amerikanischen Truppen in kurzer Zeit viele Soldaten effektiv ausgebildet werden. Robert M. Gagné wandte sich mit seiner neuen Methode von der Idee der einen „richtigen“ Lehrmethode ab (Bastiaens et al., 2016, S. 32). Auch für soziale Verhaltensmuster gelten Pfadabhängigkeiten und Lock-ins. Die historische Kontinuität der Didaktik in Deutschland ist auf Selbstverstärkungsmechanismen zurückzuführen, die durch spezifisch prägende historische Ereignisse in unterschiedlichen Phasen ihrer gesellschaftlichen Entwicklung entstanden sind (Beyer, 2005, S. 12). Die zufallsgesteuerte historische Ereignisfolge der Didaktik dominiert den Markt, weil sie sich bislang erfolgreich entwickelt und etabliert hat. „Die Vergangenheit determiniert zu einem gewissen Grad die Zukunft; sie richtet den Prozess der Evolution aus“ (Werle, 2007, S. 120). Das macht es dem Instruktionsdesign (ID) schwer sich stärker in Deutschland zu verbreiten.

 2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign:

 Ein markanter Unterschied zwischen den beiden Ansätzen ist, dass sich ID auf zentrale Konzepte der Lernpsychologie beruft. Methodologisch nutzen ID-Modelle ausnahmslos empirisch-analytische Verfahren (Bastiaens et al., 2016, S. 53). ID ist dem Sinne nach eine angewandte Wissenschaft mit einem grundlagenwissenschaftlichen Fundament. Ziel von ID ist es, den Lernenden auf authentische Anwendungsfelder vorzubereiten. ID bezieht sich nicht nur auf schulischen Unterricht, sondern allgemein auf das Lernen und Lehren in verschiedenen Umgebungen (Bastiaens et al., 2016, S. 31). Die Ansätze der Allgemeinen Didaktik verstehen sich als Handlungswissenschaft, der die Hermeneutik als Methodologie zugrunde liegt (Reich, 1977, S. 19). Lehrenden soll praktische Handlungsorientierung gegeben werden. Der Unterricht ist ganzheitlich und bezieht sich überwiegend auf schulische Lehr- und Lernprozesse (Meyer, 2011, S. 214).

2.3  Bezugstheorie des 4CID-Modells:

Eine der Bezugstheorien für das 4C/ID-Modell ist die Cognitive Load Theorie (CLT), die Theorie der kognitiven Belastung, von John Sweller und Paul Chandler, die ihre Theorie in der Publikation Cognitive Load Theory and the Format of Instruction (Chandler, P., & Sweller, J., 1991, S. 293–332) 1991 veröffentlichten. Hierbei handelt es sich um eine Instruktionsdesigntheorie, die Empfehlungen zur lernförderlichen Gestaltung von Lernmaterialen gibt. (Chandler, P., & Sweller, J., 1991, S 294–295). In der CLT wird davon ausgegangen, dass das menschliche Arbeitsgedächtnis die zentrale Barriere beim Wissenserwerb darstellt. Das Arbeitsgedächtnis verarbeitet Informations- und Problemlösungsprozesse, es wird davon ausgegangen, dass seine Kapazität begrenzt ist, während das Langzeitgedächtnis hinsichtlich seiner Kapazität als unbegrenzt aufgefasst wird (Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998, S. 1–2). Eine zentrale Aufgabe beim Instruktionsdesign besteht daher darin, die Belastungen des Arbeitsgedächtnisses möglichst gering zu halten. Die CLT beschreibt drei Arten von Belastungen: Intrinsic cognitive load meint die kognitive Belastung, die durch die Lernaufgabe selbst bedingt ist bzw. von der Schwierigkeit und der Komplexität der Lernaufgabe abhängt. Je schwieriger die Lernaufgabe, desto höher ist demnach die intrinsische Belastung (van Merriënboer & Kirschner, 2012, S. 22). Extraneous cognitive load bezieht sich auf die Gestaltung der Lernaufgabe, die durch irrelevante Informationen oder überflüssige Darstellungsformen der Lernaufgabe die Aufmerksamkeit des Lernenden belastet (van Merriënboer & Kirschner, 2012, S. 22). Unter Germane cognitive load versteht man lernbezogene Belastungen, die für das Erlernen und das Automatisieren von Schemata relevant sind, und gefördert werden müssen (van Merriënboer & Kirschner, 2012, S. 22). Das 4C/ID-Modell gestaltet die Lernaufgaben nach den Erkenntnissen der CLT, wobei die Lernaufgaben durch das Scaffolding- Prinzip und die Aufgabenklassen so angepasst werden „... from simple- to- complex ...“ (van Merriënboer & Kirschner, 2012, S. 23), dass die Belastungen reguliert werden können.