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Audiopodcasts im Philosophieunterricht unter besonderer Berücksichtigung der Kompetenzorientierung

Masterarbeit 2017 83 Seiten

Philosophie - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

  • 1. Einleitung
  • 2. Theoretische Darlegung
  • 2.1 Methodisch-didaktische Einbindung im Vergleich mit anderen Medien
  • 2.2 Rezeptive Nutzung des Mediums
  • 2.2.1 Didaktisches Potential der rezeptiven Nutzung
  • 2.2.2 Rezeptive Nutzung im Hinblick auf die Unterrichtspraxis
  • 2.3 Produktive Nutzung des Mediums
  • 2.3.1 Didaktisches Potential der produktiven Nutzung
  • 2.3.2 Produktive Nutzung im Hinblick auf die Unterrichtspraxis
  • 2.4 Zum Kompetenzbegriff
  • 2.4.1 Verhältnis Kompetenz - Inhalt
  • 2.4.2 Der Kompetenzbegriff in Kerncurricula
  • 2.4.3 Der Kompetenzbegriff in der Fachdidaktik
  • 2.5 Medienkompetenz
  • 2.6 Exkurs zum Spracherwerb und interkulturellem Lernen
  • 2.7 Methodenparadigma
  • 3. Reflexion der unterrichtspraktischen Beispiele vor dem Hintergrund der theoretischen Darlegung
  • 3.1 Deutsche Schule Teneriffa
  • 3.2 Verwendete Hard- und Software
  • 3.3 Unterrichtsstunde „Die Würde des Menschen“ (rezeptiver Einsatz)
  • 3.3.1 Lerngruppenanalyse
  • 3.3.2 Curriculare Legitimation
  • 3.3.3 Reflexion der Durchführung
  • 3.3.4 Reflexion zum technischen Aufbau
  • 3.4 Unterrichtsreihe „Europäische Werte“ (produktiver Einsatz)
  • 3.4.1 Einordnung des Audioeinsatzes in die Unterrichtsreihe „Europäische Werte“
  • 3.4.2 Erwartungshorizont
  • 3.4.3 Curriculare Legitimation
  • 3.4.4 Reflexion der Durchführung
  • 3.5 Unterrichtsreihe „Transhumanismus“ (produktiver Einsatz)
  • 3.5.1 Einordnung des Audioeinsatzes in die Unterrichtsreihe „Transhumanismus - Verhältnis von Mensch und Maschine“
  • 3.5.2 Lerngruppenanalyse
  • 3.5.3 Curriculare Legitimation
  • 3.5.4 Didaktische Transformation
  • 3.5.5 Reflexion der Durchführung
  • 3.5.6 Unterrichtsstunde „Technologischer Fortschritt in der Gesellschaft“
  • 3.5.7 Curriculare Legitimation
  • 3.5.8 Reflexion der Durchführung
  • 4. Reflexion über den Einsatz von Podcasts im Philosophieunterricht
  • 4.1 Gewonnene Einsichten
  • 4.2 Problemfelder und Verbesserungsvorschläge
  • 5. Quellenverzeichnis
  • Literaturverzeichnis
  • Anhang

1. Einleitung

 

„Zuhören ist der Sehnsuchtsort par excellence. Es gibt fast nichts Beglückenderes als gehört zu werden.“ (Pörksen, 2017). Das Wahrnehmen des Gesagten und das Wahrgenommen werden sind zwei grundlegend wichtige Aspekte im Alltag beim Umgang mit seinen Mitmenschen. Die dazu nötige Kompetenzbildung des Wahrnehmens kann durch Audioaufnahmen im Unterricht unterstützt werden. „Für viele Bausteine der Zuhörförderung ist die akustische Gestaltung mit Medien eine unbedingte Voraussetzung.“ (Bernius & Pleimfeldner, 2013, S. 7). In dieser Masterarbeit wird daher die Methode von Audioaufnahmen im Philosophie-Unterricht untersucht. Dies geschieht im Hinblick auf eine der momentan populärsten Arten der Audioproduktion und des Audiokonsums: Podcasts. Dabei teilt sich diese Untersuchung in drei Teile auf: Es erfolgt zuerst eine theoretische Darlegung des Mediums und der didaktischen Hintergründe, welche von einigen Planungsbeispielen zu Unterrichtsreihen komplementiert werden, um abschließend dessen praktische Ausführung zu reflektieren. Es soll also versucht werden, eine theoretische Darlegung der didaktischen Analysen mit unterrichtspraktischen Beispiele zu ergänzen. Diese wurden im Rahmen eines Philosophie-Fachpraktikums an der Deutschen Auslandsschule Teneriffa gesammelt. Zu den Unterrichtsreihen befinden sich die Unterrichtsmaterialien im Anhang. Dieser Arbeit liegen die Aufnahmen aus dem Unterricht bei und werden auf einem bereitgestellten Datenträger abrufbar sein. Zu Beginn wird nun das theoretische Fundament zu der Methode dargelegt.

 

Da mehrere didaktische Begriffe und Konzepte nicht einheitlich verwendet werden, erfolgt zu  Beginn eine theoretische Darlegung mit Verweisen, auf welche Definitionen in dieser Arbeit zurückgegriffen wird. Die aus dem Bereich der Erziehungswissenschaften entwickelte ent-wicklungspsychologische Sicht auf die angesprochenen kognitiven Fähigkeiten beim Einsatz bestimmter Unterrichtsmethoden wird nicht behandelt, da dies den Rahmen der Arbeit überschreiten würde. Diese Untersuchung verläuft unter Einbeziehung des Kerncurriculums für den Philosophie- bzw. Ethikunterricht in Niedersachsen und des Thüringer Lehrplans für Ethik, arbeitet aber auch mit den grundsätzlichen Annahmen des Ethikunterrichts, sodass man die hier gewonnenen Erkenntnisse auch auf den Unterricht in anderen Bundesländern anwenden kann. Nachfolgend wird Philosophie- und Ethikunterricht synonym verwendet, welcher auch unter den Bezeichnungen Ethik, Werte und Normen (WuN), Praktische Philosophie und Lebensgestaltung - Ethik - Religionskunde in Deutschland stattfindet.

 

2. Theoretische Darlegung

 

Zuerst erfolgen einige grundlegende Informationen zu dem Medium Podcast, da es trotz seines für die Internetära hohen Alters von 17 Jahren (respektiv 12 Jahre, ausgehend von dem Durchbruch als massentaugliches Gut) noch immer ein Nischendasein fristet. Seit etwa zwei Jahren erlebt es jedoch einen größeren Boom, vor allem in den USA (vgl. Koch & Frees, 2016, S. 431). Das Wort Podcast setzt sich aus dem Wort Pod (von Apples iPod) und dem englischen Wort Broadcasting (Rundfunk) zusammen (vgl. Dorok & Fromm, 2009, S. 269). 2005 wurde diese neue Medienform durch die Implementierung in die Medienverwaltungssoftware iTunes in den Massenmarkt eingeführt. Die Audio-Beiträge decken dabei ein breites Themenspektrum ab und variieren auch stark in der Qualität des Inhalts - von schnell aufgezeichneten Äußerungen einer Privatperson bis zu aufwendig recherchierten und mit einem umfassenden, das Gesagte tonal unterstreichendem Klangteppich ausgestatteten Radiobeiträgen finden sich alle möglichen Podcast-Episoden in den einschlägigen Portalen. Gerade letztgenanntes ist bereits länger in der Medienlandschaft vertreten - der Radiobeitrag war aber an feste Ausstrahlungstermine gebunden, Podcast-Episoden sind zu jedem Zeitpunkt nach Upload abrufbar und zählen damit zu den asynchronen Medien (vgl. de Witt & Czerwionka, 2007, S. 96). „Podcasts sind also keine neuen Medien - Audio-Formate gab es ja auch lange vorher schon - sie erleichtern aber sowohl die Distribution als auch den Empfang von Audioinhalten ganz erheblich“ (Ufer, 2011, S. 53). Einige Autoren spezifizieren die technische Form des Podcasts noch strenger; so könne man bei erst von einem Podcast sprechen, wenn es sich um „[…] eine in einen RSS-Feed eingebundene und dadurch abonnierbare Mediendatei“ handelt (Dorok & Fromm, 2009, S. 270). Demnach ist für viele die RSS-Einbindung „[…] konstitutiv für einen ‚echten‘ Podcast […]“ (Arnold, Kilian, Thillosen & Zimmer., 2013, S. 192).

 

Neben Audiopodcasts gibt es noch eine Reihe von Sonderformen, die eine kleine Rolle in der Medienlandschaft inne haben. So etwa Video-Podcasts (oder Vodcasts), wo Videodateien abonniert werden können (vgl. Rösler, 2016, S. 56). Daneben gibt es noch Enhanced Podcasts, also erweiterte Podcasts, bei der es „[…] Steuerelemente wie Sprungmarken zu bestimmten Sequenzen, Bildern, weiterführenden Links, aber auch Feedbackmöglichkeiten im Netz […]“ (Arnold et al., 2013, S. 192) gibt. Der Begriff ist recht weit gefasst, so können auch Podcast mit Bildschirmaufzeichnungen, die mit „[…] Bildern der Folien, der Tafelaufzeichnung, Videos oder anderen visuellen Informationen angereichert […]“ (Herzog, Kiefer, Sieck & Trier, 2010, S. 261) sind, darunter fallen. Hierfür existiert auch die Bezeichnung Screencast. Schlussendlich wird (selten) für den Bildungskontext noch der Begriff Educast verwendet. Diese „[…] auch als „Educational Podcasts“ verstandenen Aufzeichnungen, sind an pädagogischer Thematik orientierte oder in pädagogischen Kontexten entstandene Ton- und Filmmedien“ (Zorn, Seehagen-Marx, Auwärter & Krüger, 2013, S. 258). Im Laufe dieser Arbeit wird aber der gebräuchlichste Begriff Podcast verwendet - aus dem Sinnzusammenhang ergibt sich dabei seine Einsatzform, ohne dass es eines spezifischeren Wortes zur Beschreibung bedarf.

 

Ausgangspunkt dieser Untersuchung ist die Annahme, dass durch Podcasts - besonders in produktiver Nutzung - ein kompetenzorientierter Unterricht mit dem Einbinden von Medienarbeit und einer genuin dem Philosophieunterricht zukommenden Methode des zielgerichteten Dialogs verknüpft werden kann. Dabei findet auch eine Förderung der Medienkompetenz statt.

 

„Vor diesem Hintergrund wie auch mit Blick auf die Bildungsstandards und damit verbunden stärker kompetenzorientierten Unterricht werden Lernarrangements zum selbstbestimmten Arbeiten und Lernen immer wichtiger. Podcasts und Hörbücher sind dafür gut geeignet, ob als Quelle und Informationsmaterial oder als Anlass für kreative Eigenproduktionen.“ (Pleimfeldner & Bernius, 2013, S. 32)

 

 

Dabei soll hier gezeigt werden, dass gerade Podcasting etwas grundsätzlich und allein dem Philosophieunterricht inhärentes besonders fördert.

 

2.1 Methodisch-didaktische Einbindung im Vergleich mit anderen Medien

 

Kein Medium und keine Methode sollte um ihrer Selbst willen in den Unterricht eingebunden, sondern stets im Hinblick auf die Unterrichtsinhalte und die Lerngruppe ausgewählt werden. Dies ist natürlich auch bei der Nutzung von Podcasts zu berücksichtigen. Hier stellt sich auch die Frage, ob man nicht anderen Medien dem Vorzug zum Podcasting geben könnte, da diese vielleicht als besser geeignet erscheinen. Im Gegensatz zum Posten über sozialen Netzwerke, was auch als Unterrichtsaktion ausgeführt werden kann, sind die Veröffentlichungsplattformen des Podcastings in rechtlicher Hinsicht aus Datenschutzgründen sicherer, sodass sich auch die Output-Seite leichter in den Unterricht integrieren lässt. Auch ist im Vergleich zum Medium Video, welches in der Medienlandschaft extrem populär ist, die technische Bereitstellung nicht so aufwändig und das Medium Audio bleibt von seiner Art her sehr nah an einem Text. Bei einem Video gilt es noch die Bildebene wahrzunehmen und zu entschlüsseln.

 

„Das filmische Bild unterscheidet sich zum einen durch seine komplexeren bildnerischen Mittel, etwa durch das Hinzutreten der Bewegungsillusion und der akustischen Synchronisation, die zu vielschichtig differenzierten narrativen Gestaltungsmöglichkeiten beitragen. Das filmische Bild ist zum anderen mit einer abweichenden Rezeptionssituation verbunden, die das Widerstreitbewusstsein dämpft und dem Illusionismus mehr Raum gibt.“ (Maeger, 2013, S. 265)

 

Als ein Klassiker für den Video-Einsatz im Philosophieunterricht wäre der oscarprämierte Kurzfilm „Balance“ von 1989 zu nennen (vgl. Hauser & Rösch, 2009, S. 14f.). Dabei spielt es aber letztlich keine Rolle, ob die Bildebene durch Kurz- oder Langfilm, in der speziellen Form von audiovisuellen Essays (vgl. Wobser, 2014) oder als moderner Infotainment-Clip (wie von Crash Course Philosophy[1] oder Filosofix[2]) dargestellt wird, es muss stets die visuelle Bedeutungsebene mit einem eigenen Wahrnehmungsraster entschlüsselt werden. Dies fügt also eine weitere Interpretationsebene hinzu, aber keine neue Informationsebene. Im Vergleich mit anderen neuen Medien kann man Interaktivität gerade im neuesten Medium finden - auch Computerspiele lassen sich in den Unterricht einbinden - und gerade bei der Simulation von ethischen Entscheidungen in schwierigen Situationen sind sie eine interessante Erweiterung des Ethikunterrichts. „Für ein didaktisches Setting in Schule oder Jugendzentrum bietet es sich beispielsweise an, moralische Entscheidungssituationen in digitalen Spielen als Gesprächsanlässe über ethische Werte und Prinzipien heranzuziehen“ (Gühnemann & Weßel, 2017, S. 77). Verbunden sind damit aber auch hohe technische Hürden und die fehlende fundierte Beurteilungsbasis, nach welchen Kriterien man ein geeignetes Computerspiel für den Unterricht auswählt. So verbleibt das Medium oft nur als Anstoß, bietet aber keine Gelegenheit, als Methode zur Kompetenzbildung eingesetzt zu werden.

 

Grundsätzlich ist die Idee, Audios bzw. Radiobeiträge im Unterricht einzusetzen nicht neu, durch die technische Optimierung von Abrufen, Abonnieren, Abspielen und Produzieren ist das Podcasting jedoch leichter zu handhaben und damit „salonfähig“ für den Einsatz im Klassenraum geworden (vgl. Raunig, Ebner, Thallinger & Ritsch, 2008, S. 15f.). Im Gegensatz zu Computerspielen haben Podcasts eine längere didaktische Vorgeschichte - aber eine etablierte Vorgehensweise gibt es bei ihnen nicht. Ganz im Gegensatz zur Textarbeit, die mit Methoden wie der P-L-A-T-O-Methode oder Mit-100-Worten bei der Analyse philosophischer Texte (Wittschier, 2016, S. 225ff.) aufwarten kann. Es gibt verschiedene Möglichkeiten und Herangehensweisen, die je nach Podcasteinsatz variieren. Grundsätzlich lassen sich bei Podcasts im Unterricht zwei Nutzungsarten unterscheiden: die rezeptive und die produktive Nutzung. Bei der rezeptiven Nutzung wird das auditive Dokument als Unterrichtsmaterial eingesetzt, während bei der produktiven Nutzung die Schülerinnen und Schüler (nachfolgend SuS abgekürzt) selbst ein Audio produzieren und dies im Klassenrahmen (oder darüber hinaus) veröffentlichen (vgl. Süss, 2013, S. 186).

 

2.2 Rezeptive Nutzung des Mediums

 

Bei der rezeptiven Nutzung von Audiopodcasts greift man in der Regel auf Radiobeiträge zurück, die einen bestimmten Sachverhalt, eine Fragestellung oder ein Thema aufgreifen und verarbeiten. Es werden also bereits produzierte, professionelle Podcast-Folgen konsumiert und ausgewertet. Es kann ein Hörauftrag vorgegeben werden, vorher ein Arbeitsblatt verteilt oder die SuS werden „ins kalte Wasser geworfen“  und sollen erstmal ohne Vorgabe zuhören.

 

2.2.1 Didaktisches Potential der rezeptiven Nutzung

 

Denkt man an den Philosophieunterricht, so fällt einem meist als Medium der Text ein, wobei sich wie eben kurz gezeigt eine Reihe von Medien zum Einsatz im Philosophieunterricht eignen. Ein großer Vorteil ist dank des nicht so aufwendigen Herstellungs- und Bereitstellungsprozesses eines Podcasts im Gegensatz zu anderen Medien, dass dieser sich durch „einen hohen Aktualitätsgrad“ (Süss, 2013, S. 182) auszeichnet. Gerade wenn es im Politik- oder Philosophieunterricht Gesprächsbedarf über ein hochaktuelles Thema gibt, kann schnell auf einen Radiobeitrag zugegriffen werden (vgl. Stork, 2012, S. 5).

 

Grundsätzlich muss man auf die Qualität und den Produzenten des Podcasts achten; dies ist eine allgemeine Empfehlung, die auch für andere Medien gilt. Bei der Auswahl einer Episode ergibt sich ein spezifischer Kriterienkatalog, den man berücksichtigen sollte. Die Länge der Folge muss beachtet werden, so lässt ab etwa 15 Minuten[3] die Konzentration signifikant nach (Berk & Cebeci, 2005, S. 51). Daneben ist darauf zu achten, dass die verwendete Sprache bzw. Sprechweise und Niveau des Gesagten für die SuS verständlich sind.  Zu berücksichtigen ist also auch „die Angemessenheit von Sprechtempo und Informationsdichte“ (Pleimfeldner & Bernius, 2013, S. 34). Ein aufwendig produzierter Klangteppich, der das Gesagte tonal einbettet, kann dabei gegenüber eines reinen Monologs für die Konzentration förderlich sein. „This mixed content may provide a more attractive and motivated learning environment“ (Berk & Cebeci, 2005, S. 51). Die Herangehensweise der Lernenden an einen Podcast ist ihnen aber bekannt, sodass es hier keiner besonderen Einführung bedarf,  „[…] weil es eine vertraute Lernsituation darstellt - in den meisten Situationen in der Schule lernt man durch Zuhören.“ (Ufer, 2011 S. 54). Zu vielen Audios, welche von öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten produziert wurden, werden auch Materialien bereitgestellt, sodass sich auch für die Lehrkraft ein Materialien-Repertoire eröffnet, ohne in die eigene zeitintensive Lernmittelproduktion versinken zu müssen. So findet sich etwa von hr2-kultur Funkkolleg eine eigens für Philosophie kreierte Sonderseite, auf der ergänzende Materialien zu den Sendungen heruntergeladen werden können.[4]

 

Dies wäre quasi der „Idealfall“ zur Ergänzung des Audios. Bei der Materialauswahl sollte man darauf achten, dass das Gedruckte mit dem Gehörten im Einklang steht, denn das Wichtigste kommt nach dem Hören. Am geeignetsten erscheint dabei die Auswertung mittels eines Arbeitsblattes. So wie etwa bei einer unterrichtspraktischen Überlegung nach Henke mit Einbindung einer Radiosendung (2016, S. 148): „Wird die Sendung in den Unterricht integriert, dann kann die schüleraktivierende Aufarbeitung ihres Nachhörens durch das […] Arbeitsblatt unterstützt und angeleitet werden.“ Es empfiehlt sich auch - gerade wenn beim Audio eine gehobene, komplexe Sprache verwendet wird - die „Bereitstellung eines schriftlichen Äquivalents zu Sprechtexten“ (Arnold et al., 2013, S. 159).

 

Methodisch bewegt man sich hier also auf vertrauten Wegen: Das klassische Lernen durch Hören ist der Lehrer-Vortrag, es werden den SuS Informationen durch die Lehrkraft vorgegeben, die sie verarbeiten müssen. Ähnlich verhält es sich beim rezeptiven Einsatz eines Podcasts (vgl. Kerres, 2012, S. 390). Das Problem hier wie beim Lehrer-Vortrag besteht in der notwendigen Passivität der ZuhörerInnen. „Es steht sehr in der Eigenverantwortung der Teilnehmer, was sie aus dem Vortrag mitnehmen […]“ (Meyerhoff & Brühl, 2017, S. 120). Dies verbleibt auch beim Anhören einer Podcast-Folge, jedoch ist der Vorteil hier die - in der Regel - hohe Qualität des Vorgetragenen, während dies natürlich im alltäglichen Unterrichtsablauf bei der Lehrperson tagesformabhängig eher schwankt (vgl. Pleimfeldner & Bernius, 2013, S. 32).

 

2.2.2 Rezeptive Nutzung im Hinblick auf die Unterrichtspraxis

 

Geht es zur Auswahl einer Podcast-Episode für den Unterricht, finden sich vor allem Angebote aus einem Bereich der Medienlandschaft. Da die Aufarbeitung von philosophischen Themen eher der Hochkultur angerechnet wird, gibt es relativ wenige Beiträge aus dem privatwirtschaftlichen Raum. Als Beispiele für Podcasts sind daher vor allem Angebote der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten zu nennen, wie etwa „Das philosophische Radio“ von WDR 5[5], „Essay und Diskurs“ vom Deutschlandfunk[6] oder „Sternstunde Philosophie“ von SRF Kultur[7], wobei hier die Besonderheit in der Form des Videopodcasts besteht. Diese Form wird auch bei „A History of Ideas animations“ von BBC Radio 4[8] verwendet. Daneben bietet die „Philosophische Audiothek“[9], eine Initiative des Forschungsbereichs „Sprache, Symbole, Medien“ des Instituts für Philosophie der Universität Wien, eine umfangreiche Medien-Bibliothek zu verschiedenen philosophischen Themen. Neben diesen speziell auf die Aufarbeitung von philosophischen Themen und Fragestellungen spezialisierten Podcasts[10] eignen sich zur Verwendung im Unterricht auch Podcasts, die allgemeine Sachverhalte komprimiert präsentieren, wie etwa WDR ZeitZeichen oder SWR2 Wissen.

 

Neben diesen gebräuchlichen Arten von Audios gibt es noch einige Sonderfälle, die kurz der Vollständigkeit halber erwähnt werden sollten. Aus dem Bereich der Hochschullehre liegen auch philosophische Podcasts vor, „History of Philosophy - without any gaps“[11] von Peter Admanson wäre hier als aufbereitetes Material zu nennen, oder klassisch in Form von Vorlesungsaufzeichnungen, wie sie die Leibniz Universität Hannover[12] produziert hat. Philosophische Primär- und Sekundärliteratur, professionell eingesprochen, ist eine weitere Möglichkeit, sich einem philosophischen Text zu nähern bzw. ihn zu analysieren. Hierzu gibt den „Federlese“-Podcast[13] aus den Anfangsjahren des Podcasting und immer wieder neu erscheinende Hörbücher[14], die vor allem auf zusammenfassender Sekundär-Literatur basieren. Der WDR-Hörspielspeicher ist dabei eine Mischform, da hier Hörspiele als Podcast zugänglich sind. Dies sind aber meist mehrstündige Produktionen, bei denen es schwer fällt, geeignete Stellen für den Unterricht zu finden. Sie stellen jedoch eine interessante Ergänzung zum geschriebenen Werk dar; besonders falls man die Textgrundlage bereits kennt.

 

Auch eignen sich Podcast-Folgen zur Verwendung in der Medienanalyse, wo der Aufbau und die Funktionsweisen eines Mediums näher beleuchtet werden. Beispiele für medienanalytische Betrachtungen sind etwa für den Monomythos Klaus Uhrigs „Die Heldenreise - Typologie einer Erzählung“ oder zum aktuellen Zeitgeist passend „Erzählen im Wandel: Die Welt als Serie - die Serie als Welt“ aus der Reihe Essay und Diskurs vom Deutschlandfunk. Dies ist jedoch mehr ein Bereich der Medienphilosophie, wo auf einer Metaebene Medien unter philosophischen Gesichtspunkten analysiert werden. Außerdem können auch Lehrkräfte zur Unterrichtsvorbereitung und zur produktiveren Ausnutzung der unterrichtsfreien Zeit auf Podcasts als Inspirationsquelle und Ideengeber zurückgreifen - zu nennen wären hier etwa „unterrichtsfreie Zeit - Der Podcast für Lehrer und Referendare“ von Jenny Brandt oder „Locker Lehrer! Der positive Lehrerpodcast mit Lydia Clahes“, produziert von letztgenannter.

 

Zu erwähnen ist hierbei, dass vor allem Angebote etablierter Medien hervorgehoben werden, was aber auch dem folgenden Umstand geschuldet ist: „Podcasts sind die Domäne des öffentlich-rechtlichen Radios in Deutschland“ (Schröter, 2016, S. 445). Dabei ist gerade Podcasting ein Medium, welches grundsätzlich jedem offen steht (vgl. Süss, 2013, S. 185). Zudem nimmt die Bedeutung der digitalen Partizipation an politischen Willensbildungsprozessen  immer weiter zu (Cuéllar, 2017). Podcasting ist dabei eine Möglichkeit - insbesondere für kleinere Gruppierungen oder Privatpersonen - für eine höhere Diversität zu sorgen und einen Kontrapunkt zu den etablierten Medienhäusern und -netzwerken zu setzen. „Podcast als demokratisierendes Medium in einer Medienlandschaft, die immer noch tendenziell patriarchal ist - zumindest ansatzweise kann das eine Chance sein“ (Möller, 2017). Daher gibt es - besonders im englischsprachigen Raum - ein breites Angebot von Privatpersonen, auf das zurückgegriffen werden kann. Aber hier lauern auch Fallstricke.

 

„This may not always be a plus. Amateurs produce many podcasts without providing relevant source information, and students need to learn new techniques for discriminating between reliable and unreliable information.“ (Kelsey & Amant, 2008, S. 118)

 

Egal ob öffentlich-rechtlich oder privat - zu beachten ist dabei immer die Verfügbarkeit der gewählten Podcast-Episode. Zur Sicherheit sollte die Folge stets heruntergeladen werden, da aufgrund technischer oder rechtlicher Beschränkungen Folgen wieder aus dem Online-Angebot genommen werden können. Wenn möglich, sollte also die Audio-Datei als solche zur Offline-Nutzung auf der Festplatte gespeichert werden. Es gibt zwar die üblichen Podcatcher-Angebote wie die Podcast-Sektion bei iTunes oder komplett selbstständig entwickelte Apps der Rundfunkanstalten wie die Dlf Audiothek[15] oder die ARD Audiothek[16], diese warten aber oft nicht mit dem Ablaufdatum auf, an dem die Sendung oder die Episode nicht mehr zum Abruf steht.

 

Auch gibt es zunehmend Hürden bei der Abrufbarkeit von einigen Podcasts in Form von Bezahlschranken oder Accountzwang. So versucht die Hörbuchplattform Audible mit exklusiven Eigenproduktionen in Form der „Audible Original Podcasts“ (Schnor, 2017) einen zusätzlichen Anreiz für den Abschluss eines Abonnements zu schaffen, während der Musikstreamingdienst Spotify mit dem Anwerben des erfolgreichsten deutschsprachigen Podcasts (von Jan Böhmermann und Olli Schulz) einen Mehrwert zum Nutzen seines Angebots schaffen will. So werden Podcasts vermehrt zu Marketinginstrumenten, bei der sie „[…] Öffentlichkeitsarbeit unterstützen, Kunden binden und neue Kunden gewinnen“ (Hagedorn, 2016, S. 23). Die Entwicklung geht dahin, dass im privaten Bereich Podcasts als Alleinstellungsmerkmal genutzt werden (vgl. Frank, 2017), während im öffentlich-rechtlichen Bereich durch Podcasts das Radio in die abrufbare und personalisierte Digitalwelt überführt wird (vgl. Jordi, 2017).

 

2.3 Produktive Nutzung des Mediums

 

Neben dem passiven Konsum einer Podcast-Folge können die SuS auch in die Rolle des Produzenten schlüpfen. Es können entweder Diskussionen und Statements aufgezeichnet werden oder die SuS erstellen kleine Dateien (komprimierte Infos über Sachverhalte in 2 Minuten) bis zu Audios von über 15 Minuten mit untermalenden Tönen und Musik. War das Medium Ton in der Philosophiedidaktik früher nur „reproduktiv-beschreibend“ (Rehfus, 1980, S. 191), lässt es sich nun auch produktiv-präskriptiv nutzen, wobei sich auch in aktuellen didaktischen Werken wenig hierzu findet. Zieht man vergleichend dazu neuere Didaktik-Werke für den Philosophieunterricht wie „Neues Handbuch des Philosophie-Unterrichts“ von J. Pfister und P. Zimmermann heran, wo Podcasts zwar erwähnt, jedoch als einzige Audiomöglichkeit zusammen mit Videos auf einer Seite abgehandelt werden, wird augenscheinlich das Potential unterschätzt.

 

Es findet sich aber von derselben Autorin dieser Seite ein Unterrichtsentwurf für das Fach Ethik im Wiki von ZUM, wo näher auf die Möglichkeit eines Podcasts im Unterricht eingegangen wird[17]. Dies ist aber auch ein rezeptiver Einsatz des Mediums. Eine spezifische Untersuchung zum didaktischen Potential der Podcast-Produktion legte Schmidt vor (vgl. 2014, S. 33ff.), wobei dieser auf die berufliche Fortbildung abzielte. Für die Form des Podcasts im Philosophie- bzw. Ethikunterricht findet sich also kaum Material; beim Fremdsprachenunterricht wurden dagegen bereits einige Analysen vorgelegt. Dabei findet die Audioproduktion bereits seit längerem in Schulen statt - bloß anscheinend wenig in gerade jenem Unterrichtsfach, das auf einer langen Tradition des mündlichen Austausches und Dialoges fußt.

 

2.3.1 Didaktisches Potential der produktiven Nutzung

 

Das Potential von Podcasts im Unterricht scheint noch nicht erkannt worden zu sein. Dabei befindet sich eine philosophische Audioaufnahme in einer interessanten Nische zwischen dem Unterrichtsgegenstand, philosophischen Kompetenzen und der Philosophiedidaktik wieder, auch im Hinblick auf das Verhältnis Philosophie und Philosophie-Didaktik.

 

„Zwischen der Philosophie und der Philosophie-Didaktik gibt es kein hierarchisches oder gar Abbild-Verhältnis, wenn man bedenkt, dass die Ursprungssituation des Philosophierens der (mündliche) Dialog ist, in dem Gesprächspartner einander argumentative Rechenschaft für ihre Meinungen und Überzeugungen geben und diese im Wechselgespräch kritisch überprüfen.“ (Raupach-Strey, 2012, S. 79)

 

Genau diese Art von Wechselgespräch lässt sich mit Hilfe einer Audioaufnahme vertiefend auswerten. Demnach trifft der Podcast als Medium den Kern vom Philosophieunterricht. Eine Diskussion zu führen birgt einige Fallstricke - mittels der Audioaufnahme kann man strukturiert analysieren, was gesagt wurde. Aber auch beim Aufzeichnen einer Stellungnahme wird das „klassisch-mündliche“ Philosophieren unterstützt, lässt sich so doch dem/r Schüler/in nochmal aufzeigen, was er/sie genau gesagt hat. Zu erwähnen ist hierbei, dass der Podcast natürlich andersherum nicht allein auf den Philosophieunterricht beschränkt ist, sondern in nahezu allen Fächern eingesetzt werden kann. Erklärungen über naturwissenschaftliche Phänomene, eine Gedichtanalyse oder ein Vortrag in einer Fremdsprache sind nur einige Möglichkeiten, um die Audioaufnahme in anderen Unterrichtsfächern einzubinden. Somit ist die Audioaufnahme bzw. Podcasting nicht selbst etwas grundsätzlich philosophisches - es trifft aber bei richtigem Einsatz den Kern vom Philosophieunterricht und den dafür geforderten Kompetenzen.

 

Einsatzmöglichkeiten gibt es viele (Diskussion, Stellungnahme, Audio-Feature), sodass auch der Ablauf der Produktion variiert. Eine grundsätzliche Übersicht wurde zum Beispiel vom Landesmedienzentrum Baden-Württemberg veröffentlicht (vgl. Reinhold, 2012). Aus der Sicht der Fremdsprachendidaktik findet sich von Peuschel (2012, S. 31ff.) ein Beispiel für Arbeits- und Zeitpläne. Schritt-für-Schritt-Anleitungen für die verschiedenen Anwendungsfälle und Beispiele gibt es u.a. auf ohrenspitzer.de. Diese beziehen sich aber oft eher auf untere Klassenstufen oder andere Fächer als Ethik und Philosophie - hier ist die Auswahl an unterrichtspraktischen Beispielen wie weiter oben beschrieben noch überschaubar.

 

Jedoch kann der Versuch unternommen werden, einige bereits existierende didaktische Überlegungen bezüglich des Podcastings auf den Philosophieunterricht umzumünzen. „Die Möglichkeit, dass sich Schüler ihre Aufnahmen selbst kritisch anhören und gegebenenfalls verbessern können, lässt positive Auswirkungen auf den Lernfortschritt zu“ (Ufer, 2011 S. 56). Dabei wird in der Fachliteratur oft Podcasting mit dem Spracherwerb verbunden, was auch in Anbetracht des Mediums gerade die zu fördernden Bereiche wie Hörverstehen und Sprechen anspricht. „Zum ersten Mal ist es nun möglich, mündliche Sprachproduktion kontrollier- und bewertbar in die Hausaufgaben zu verlagern und dabei Sprachenlernen zu einem interaktiven und kooperativen Prozess werden zu lassen“ (Dorok, 2008, S. 31). Auf die Philosophie gemünzt, wo die pointierte Sprachproduktion von Bedeutung ist, bedeutet dies eine Chance, das Stellungnehmen, Diskutieren und Deliberieren besser kontrollier- und be-

 

wertbar zu machen. Im Hinblick auf die Kompetenzbildung wird das Philosophieren im Plenum durch das Schülerprodukt der Audioaufnahme zu einem interaktiven und kooperativen Prozess. Das bewusstere Reden wird gesteigert und dementsprechend die Momente, in denen „Bullshit“ geredet wird (vgl. Frankfurt, 2014, S. 7ff.), also jene in denen  „[…] der Redner sich gar nicht dafür interessiert, ob das, was er sagt, der Wahrheit entspricht“ (Pfleghard, 2017, S. 70), werden reduziert. Sprachgewandheit allein reicht dabei natürlich nicht, da es auch der inhaltlichen Qualität der Redebeiträge für eine gute Diskussion bedarf - alles andere wäre „Schwafeln“ (vgl. Patry, 2016, S. 421).

 

2.3.2 Produktive Nutzung im Hinblick auf die Unterrichtspraxis

 

Die Audioproduktion selbst existiert bereits seit längerem an Schulen. Was früher in Form eines Schulradios publiziert wurde, findet nun vermehrt seinen Weg ins Internet als Podcast-Folge. So kann der Zuhörerkreis auch weit außerhalb des Schulgebäudes liegen. Beispiele für Schulpodcasts sind etwa der Podcast der Maria-Ward-Schulen Bamberg[18] (mit Podhost veröffentlicht[19]) oder der Realschule Bad Schönborn.[20] Ein Beispiel für einen Schulpodcast, der mit der Komplettlösung „Opinion Podcasting“[21] erstellt wurde, ist „Room 108 Oklahoma City“ von Positive Tomorrows Private Elementary School[22].  Bundeslandweite Plattformen sind zum Beispiel „Radioschule - Schulradio online“ von der Landesinitiative n-21[23] oder „Schulradio Bayern“ der Bayrischen Landeszentrale für neue Medien. Eine medienübergreifende Plattform ist „Medianezz“ von der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (LFK)[24]. All diese Plattformen eint die Möglichkeit, vergleichsweise einfach Beiträge hochzuladen. Außerdem sind Schulradios etabliertere Formen der Audioproduktion in der Schule - das Podcasting bietet hier eine sinnvolle Ergänzung zu bereits bestehenden mediendidaktischen Projekten. Für weitere Plattformen und Radios siehe die nach Bundesländern sortierte Übersicht von Kulcke (2014, S. 104-113).

 

Bei der Produktion ist die Leitfrage zu berücksichtigen, wie man die Aufmerksamkeit des Adressaten sinnvoll steuern kann. Es ist unablässig darauf zu achten, dass nicht nur inhaltlich etwas korrekt dargestellt wird sondern auch, dass das Medium sinnvoll genutzt wird, sodass die Inhalte auf das Medium des Podcasts passend strukturiert sind. Wenn das Thema und der Inhalt steht, kann die Audioaufnahme beginnen. „Dabei sollte darauf geachtet werden, dass Podcasts normalerweise komplett und ohne Unterbrechung gesprochen werden, d.h., die Schüler sich vorher überlegen sollten, was und in welcher Ausführlichkeit besprochen werden soll.“ (Schütze, 2016, S. 370). Da also genauso wie bei der Textproduktion darauf zu achten ist, welche Textform vorgegeben wird und die SuS dementsprechend ihren Schreibstil anpassen, müssen sie bei der Erstellung eines Podcasts wissen, welche Kriterien zu berücksichtigen sind, damit der Adressat dem Gesagten folgen kann. Das Prinzip der Anschaulichkeit spielt in einem Podcast zum Beispiel eine andere Rolle als in einem Essay. Erzählökonomische Sparsamkeit geht vor ausschweifender Vertiefung - gerade beim Erzählen fällt die Konzentrationskurve sonst rapide ab.

 

Aber auch im Hinblick auf die immer mehr geforderte Medienkompetenz und der aus der Lebenswelt der SuS drängenden Notwendigkeit, sich im multimedialen digitalen Zeitalter sowohl auf produzierender wie konsumierender Seite zurechtzufinden, ist der Podcast eine sinnvolle Bereicherung für den Philosophieunterricht. Auf der Metabene der Medienphilosophie wäre auch ein Einsatz denkbar, dies wird hier aber nicht weiter ausgeführt, da es die Schwerpunktsetzung dieser Arbeit verfehlen würde.

 

Bei der Veröffentlichungsweise muss man sich über die Zielsetzung klar werden. Soll vor allem im Klassenplenum untersucht werden, wie welche/r Schüler/in argumentiert, reicht es aus, die Aufnahme nur im Klassenverband abzuspielen. Wenn das Publizieren und Hochladen im Sinne der Medienarbeit Teil des Unterrichtsgeschehens sein soll, muss man dies bei der Planung der Unterrichtsreihe berücksichtigen. Dies kann ein zeitaufwendiger und technisch komplizierter Vorgang sein, je nach Internet-Auftritt und technischer Ausstattung der Schule. Auch wie man mit dem Öffentlichkeitszuwachs agiert ist zu berücksichtigen. „Podcasting may make an instructor’s classroom more open than ever before, raising for some the troubling possibility of Big Brother’s intrusion into academic freedom.“ (Kelsey & Amant, 2008, S. 124). Dabei müssen die Audioprodukte nicht zwingend veröffentlicht werden, die dem Podcast eigene Form der regelmäßigen Erscheinungsweise kann auch innerhalb des Klassenverbandes rekurriert werden.

 

„Zu oft fehlt gerade im Bereich Schulpodcasting eine im wahrsten Sinne des Wortes adressatenbezogene Empathie und zu selten wird die Tatsache hinterfragt, ob das Internet tatsächlich Sendungen benötigt, in welchen Fünftklässler irgendwelche in Schriftsprache verfassten Texte in ein übersteuertes Mikrofon mit vordergründigen Hintergrundgeräuschen stottern.“ (Dorok & Fromm, 2009, S. 6)

 

 

2.4 Zum Kompetenzbegriff

 

Soweit zur methodischen Einbettung von Podcasts im Philosophie-Unterricht. Wie eben aufgezeigt werden sollte, ist das Podcasting gut geeignet, um bestimmte Fähigkeiten, die man intuitiv der Handlung des Philosophierens zuordnen würde, auszubauen. Dahinter steckt die Grundannahme, dass spezielle Fähigkeiten in Bezug zu Fachinhalten erworben werden müssen, um philosophische Problemstellungen lösen zu können. Es wird in dieser Arbeit also von einer Kompetenzorientierung ausgegangen, bei dem der Einsatz von Podcasts (vor allem im produzierenden Sinne), einen für den Philosophieunterricht wichtigen Kompetenzbereich trifft. Da der Kompetenzbegriff jedoch sehr unterschiedlich ausgelegt und verstanden wird, wird dieser nun näher beleuchtet.

 

Die Orientierung an Kompetenzen ist in der Fachdidaktik Philosophie in den letzten zwei Jahrzehnten immer stärker geworden (vgl. Cavallar, 2011, S. 3), wobei der Begriff der Kompetenz nicht unumstritten ist. Grundsätzlich übereinstimmend unabhängig vom Kompetenzbegriff findet sich aber die Annahme, dass die Geschichte und Disziplinen der Philosophie bzw. „philosophische Tradition als Bildungsgut“ (Breitenstein & Rohbeck, 2011, S. 443) nicht im Mittelpunkt des Philosophieunterrichts stehen darf. Vielmehr ist das „Philosophieren als Kompetenz“ (ebd.) und „[…] die gedankliche - vorrangig dialogische - Auseinandersetzung mit grundsätzlichen Problemen [selbst das Ziel], die zudem mit der Persönlichkeitsbildung der Schüler/innen eng verknüpft ist“ (Raupach-Strey, 2012, S. 79). Die „Tätigkeit des Philosophierens“ (ebd.) steht damit im Mittelpunkt des Philosophieunterrichts. Um einer „Marginalisierung im Fächerkanon“ (Gefert, 2011, S. 100) entgegen zu wirken, sollte man den Stellenwert der Philosophie als „elementare Kulturtechnik“ nach Martens hervorheben. Hier bietet sich der Kompetenzbegriff als wissenschaftliche Ausgangsbasis zur argumentativen Verteidigung des Faches an. Mittels eines definierten Kompetenzbegriffs und einer fundierten didaktischen Darlegung lässt sich strukturiert aufzeigen, dass SuS im Unterricht philosophieren - und nicht einfach nur „schwafeln“ (vgl. Patry, 2016, S. 421).

 

2.4.1 Verhältnis Kompetenz - Inhalt

 

Beim Kompetenzbegriff ist jedoch das Problem, dass er sich „[…] anheischig macht, gleichsam religiös-unbestimmte Begriffssphären zu erobern“ (Kraus, 2012, S. 214). So wird er zum Teil selbst in Frage gestellt (vgl. Tichy, 2012, S. 221) und kritisiert, dass der Begriff sinnentleert und inflationär verwendet wird. Auch eine Erhöhung bei der Verwendung des Kompetenzbegriffs, verknüpft an die „[…] illusionäre pädagogische Heilserwartung […]“ (Gefert 2001, S. 100), damit endlich eine saubere und solide didaktische Grundlage zu schaffen, die genuin den Kern des Philosophieunterrichts trifft, findet sich bei Ausführungen über den Kompetenzbegriff wieder. Ein weiteres Problem bei Kompetenzen stellt sich bei deren Überprüfbarkeit: Inwieweit kann man mittels Testverfahren die sich im Unterricht angeeigneten Kompetenzen überprüfen, um einen Lernfortschritt festzustellen? Nur bei einer konkreten Definition lassen sich Handlungen operationalisieren und Zielvorgaben formulieren. Dann ist die Kompetenzorientierung insofern nützlich, als dass sich damit die Output-Seite besser beschreiben lässt (vgl. Meyer, 2012, S. 9).

 

An dieser Schnittstelle sollen Produktion und Konsum von Podcasts ansetzen. „Von Kompetenz ist schließlich erst zu sprechen, wenn die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten in unterschiedlichen Situationen angewendet werden können.“ (ebd., S. 223). Denn beim Fokus auf Kompetenz befürchten einige Autoren den Verlust an der eigentlichen „Substanz des Philosophierens“ (Kraus, 2012, S. 218). Die Substanz ist bei dem Großteil der Autoren persönlichkeitsbildender Erkenntnisgewinn mittels Inhalten und Themen, die die SuS zum Nachdenken anregen. Idealvorstellung ist also der Schüler, der auch nach der Stunde weiter über das ihn so bewegende philosophische Problem nachdenkt - und ggf. seine soziale Umgebung darin mit einbindet. Es bedarf also sich „[…] stärker an relevanten Inhalten zu orientieren und diejenigen ausfindig zu machen, die diese heuristische Sprengkraft für die Identitätsbildung junger Menschen heute aufbieten können“ (ebd., S. 219). Um den Erkenntnisgewinn erreichen zu können, bedarf es aber bestimmter Kompetenzen, die durch das Anwenden verschiedener Methoden mit verschiedenen Medien trainiert werden. Das Podcasting im Unterricht kann zur Erfüllung der an Themenstellungen orientierten Kompetenzbildung eingesetzt werden. Es wird daher in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass man grundsätzlich den Kompetenzerwerb überprüfen kann, und zwar lässt sich dieser „[…] durch eine Auseinandersetzung mit entsprechenden Problemen im Unterricht feststellen“ (Tichy, 2012, S. 223). Wichtig ist dabei, nicht Gefahr zu laufen, dass der Kompetenzbegriff „[…] unterschwellig umgedeutet wird im Sinne des allenthalben präsenten, auf den Output ausgerichteten, funktionalistischen Kompetenzbegriffs“ (Raupach-Strey 2012, S. 90). Tichy (2012) fasst dabei die Diskussion auf zwei Definitionsansätze von Kompetenz zusammen: „Zu entscheiden ist […] zwischen einem Modell, dessen Basis der bildungstheoretische und damit inhaltsbezogene Kompetenzbegriff bildet, und einem anderen, das an den weiten Kompetenzbegriff anschließt und den Aufgabenbereich des Ethik- und Philosophieunterrichts entsprechend weit ausdehnt.“

 

Inhalt und Kompetenz kommen nicht ohne einander aus und bedingen sich einander, sodass es quasi der Lehrkraft selbst obliegt, den Schwerpunkt zu setzen. Damit ist es „[…] eine Gratwanderung, die man hinsichtlich der Dialektik von Inhalt und Kompetenz zu vollbringen hat […]“ (Kraus, 2012, S. 218). Bei der Unterrichtsplanung sind daneben natürlich noch weitere Kriterien zu berücksichtigen, wie etwa der Lebensweltbezug und die Formulierung der Aufgabenstellung. Den Aspekt der Kompetenzbildung sollte man also nicht zu sehr herausstellen - es gilt, „das aristotelische Maß der Mitte zu finden“ (Kraus, 2012, S. 220).

 

2.4.2 Der Kompetenzbegriff in Kerncurricula

 

In dieser Arbeit wird im Hinblick auf die unterrichtspraktischen Beispiele  auf den Kompetenzbegriffs des Kerncurriculums für Werte und Normen in Niedersachsen[25] und dem Thüringer Lehrplan für Ethik an Gymnasien zurückgegriffen, da dieser die Grundlage für die Leistungsüberprüfung bildet. Der Kompetenzbegriff ist also bildungspolitischer Fakt für Lehrkräfte, wodurch dieser bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden muss. Roegers fundierter Kritik, wonach sich „[…] Philosophieren mit Kompetenzorientierung  nicht vereinbaren […]“ (2016, S. 167) lässt, kann daher hier kein Platz eingeräumt werden. Im niedersächsischen KC werden Kompetenzen als jene Fähigkeiten definiert, die man zum Bewältigen der jeweiligen Anforderungssituation benötigt (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2011, S. 5). Die Fachdidaktiken (wie nach Martens) und Kerncurricula haben damit zumindest einen kleinsten gemeinsamen Nenner, nämlich dass es sich bei philosophischen Kompetenzen „[…] um die Fähigkeiten, wahrzunehmen, zu verstehen und zu deuten, zu argumentieren und zu urteilen handelt.“ (Fröhlich, 2011, S. 72). Während von Fachdidaktikern mittlerweile mehrere Integrationsmöglichkeiten vom Kompetenzbegriff in die Philosophiedidaktik unternommen wurden, sieht die Entwicklung der KCs noch etwas anders aus. So findet sich in vielen KCs eine Tendenz zur inhalteorientierten Wissensvermittlung. „Trotz des vielen Lehrplänen zugrunde liegenden, wenn auch unterschiedlich akzentuierten Kompetenzbegriffs, der eigentlich eine Vermittlung von Problemlösekompetenz an exemplarischen Inhalten impliziert, zeichnen sich viele Lehrpläne durch eine große Stofffülle mit dem Ziel der Vermittlung fachspezifischen Grundwissens aus.“ (Rösch, 2011, S. 62)

 

Hier weisen also einige Kerncurricula noch Schwächen in der Formulierung auf. Dabei „[…] sollte ein Philosophie-Curriculum durch seine Ziel- oder Kompetenzerwartungen ein fachlich gewobenes normatives Netz spinnen, mit dem die Palette der im Fachunterricht zu erwerbenden Fähigkeiten gekennzeichnet […]“ (Henke, 2016, S. 23) ist. Damit agieren Lehrkräfte in einem Spannungsfeld des Kompetenzbegriffs zwischen universitären Analysen, fachdidaktischen Empfehlungen und curricularen Vorgaben. Unabhängig vom Kerncurriculum ist gerade im Hinblick auf die Ausbildung von Urteilsfähigkeit, einem grundlegendem Anliegen des Philosophieunterrichts, die Förderung des Kompetenzbereichs von „Diskutieren und Urteilen“ unerlässlich.

 

Neben den Formulierungen aus dem KC bildet beim Begriff der Kompetenz die von Franz E. Weinert entwickelte und mit am meisten verwendete Definition ein Verbindungsstück zwischen den staatlichen Vorgaben und der Fachdidaktik. Sie ist ein gemeinsamer Ausgangspunkt:

 

„Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27)

 

Dies ist natürlich nur die Grundlage, da es den Fachdidaktiken obliegt, in welcher Form der Kompetenzbegriff in ihrem Fach Verwendung findet.

 

2.4.3 Der Kompetenzbegriff in der Fachdidaktik

 

Da der Kompetenzbegriff sehr fluide und offen ist, unterliegt er einem ständigen Wandel. Die Fachliteratur ist sich uneinig: „Tatsächlich gibt es in den verschiedenen fachdidaktischen Ansätzen eine große Anzahl anderer, miteinander konkurrierender „wichtiger“ Kompetenzen.“ (Cavallar, 2011, S. 4). Beliebt zeigt sich die Entwicklung von „Bindestrichkompetenzen“: Das als Zielvorgabe gewünschte Wort wird mit der Endung -kompetenz ergänzt, was natürlich zum inflationären Gebrauch einlädt. So werden Kompetenzbegriffe dem Raster immer wieder neu hinzugefügt. Eine vergleichende Untersuchung legte Rösch vor (2014), bei der sie systematisch und strukturiert die für den Philosophieunterricht wichtigen Kompetenzen darstellt.

 

Wenn man genuin philosophische Kompetenzen ausmachen will, also solche, die nur im Philosophieunterricht angeeignet werden können, steht man zuerst vor einem schwierigen Unterfangen, da natürlich sich schon sowohl die Bestimmung des Philosophischen als auch der Kompetenz einer genauen Definition entzieht. Daher gilt es, sich jeweils für eine Arbeitsdefiniton zu entscheiden. Generell ist eine philosophische Kompetenz „[…] eine Fertigkeit zur Anwendung philosophischer Methoden, um unter normalen Bedingungen zuverlässig fachspezifische Anforderungen […]“ (Roeger, 2016, S. 232) erfüllen zu können. Am ehesten ließen sich wohl vor allem die Kompetenzen „Wahrnehmen und Verstehen“ (Rösch, 2011, S. 173) als solche identifizieren. Sich selbst in Beziehung zur eigenen Wahrnehmung zu setzen, diese in komplexere Kontexte einzuordnen und ggf. einen Perspektivwechsel (ebd, S. 182) vorzunehmen ist etwas, was praktisch nur dem Philosophieunterricht zukommt. Der Kompetenzbereich Wahrnehmen und Verstehen zählt zu jenen Kompetenzen, welche „[…] als elementare philosophische Fertigkeiten, die von Schülern bereits im Alltag praktiziert, die im daran anknüpfenden und an philosophischen Problemen orientierten Unterricht fachmethodisch verfeinert und die als philosophische Grundkompetenzen geschult werden können.“ (Geiss, 2016, S. 41).

 

Aus dem fachwissenschaftlichen Diskurs Handlungsempfehlungen für die Unterrichtspraxis zu ziehen gestaltet sich ob der Bandbreite an Ansichten als schwierig. Klaus Blesenkemper, Professor a.D. für Didaktik der Philosophie an der Universität Münster, fasst das Verhältnis von fachdidaktischen Überlegungen, curricularen Vorgaben der Ministerien und die unterrichtspraktische Anwendung folgendermaßen zusammen:

 

Odo Marquards berühmter Begriff „Inkompetenzkompensationskompetenz“ muss neu gefüllt werden: Nicht die Philosophie ist qua Inkompetenz kompensationsbedürftig, sondern jene auf Kompetenzen fixierte „Ministerial-Didaktik“ (E. Martens). Sie bedarf des kompetenten orientierenden Ausgleichs durch eine philosophierende Fachdidaktik. Und wenn Lehrkräfte befürchten, unter der Last von Kompetenzchecklisten erdrückt zu werden, so empfehle ich ihnen, mutig jene Kompetenz zu entwickeln und zu beherzigen, die sich in der Organisationssoziologie als fruchtbar erwiesen hat: die „Regelverletzungskompetenz“ (G. Ortmann).“ (Balliet, Blesenkemper, Meyer & Rösch, 2016, S. 107)

 

 

Ist es also nicht möglich, die verschiedenen Referenzsysteme in Einklang zu bringen, verbleibt nur der Bruch mit einem. Wissenschaftlich-didaktische Leerräume gilt es in Eigenengagement zu überwinden. Die Arbeitsdefinition von Kompetenz in dieser Arbeit ist demnach, dass man mit Kompetenz eine Fähigkeit beschreibt, die sich vor allem durch das Anwenden von Methoden überprüfen lässt.

 

2.5 Medienkompetenz

 

Im Anschluss an die Ausführungen zur Kompetenzorientierung erfolgt nun die Verknüpfung mit der auch immer stärker geforderten Medienkompetenz. Sie wird vor dem Hintergrund des Social Web intensiver gefordert; es macht aber auch im Bezug auf den hier vorliegenden Untersuchungsgegenstand Sinn, diese Kompetenz näher zu beleuchten.

 

Die SuS sollen sich in der dem ständigen Wandel unterworfenen Medienwelt als Konsumenten und Produzenten orientieren können und handlungsfähige Individuen sein. Dabei firmiert unter dem Label „Medienkompetenz“ eine ganze Reihe von Ansprüchen und Bedingungen, die die SuS zu erfüllen haben.

 

„Medienkompetenz rekurriert in zentraler Weise auf die Selbstorganisationsdispositionen und -fähigkeiten des Menschen. Kinder, Jugendliche und Erwachsene müssen in ihren immer mehr durch Medialisierung gekennzeichneten Lebenswelten in der Lage sein, Medien selbst organisiert, reflektiert und kreativ zu nutzen, ihre symbolische Umwelt eigenständig zu strukturieren und mit Sinn zu versehen, und zwar unter medial, sozial wie gesellschaftlich unbestimmten Bedingungen, in denen immer weniger feste Traditionen und Autoritäten sowie klare Zielmarken der Lebensführung durchscheinen und erfahrbar werden.“ (Hugger, 2008, S. 95)

 

Dies ist ein relativ weit gefasster Begriff, der sich zur Anwendung im Unterricht nur bedingt eignet. Wie beim Kompetenzbegriff ausgeführt, sollte die Definition eingeengt werden, um einen Lernfortschritt überprüfen zu können. Im folgenden wird daher der Fokus auf die Mediennutzung gelegt, womit mit dem Begriff der Medienkompetenz also vorrangig die „[…] weitgehend in der Sozialisation erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, mit den Apparaten der Mediengesellschaft umzugehen“ gemeint ist (Tichy, 2008, S. 100). Dabei haben sich die Transformationszeiträume der Mediengesellschaft durch die globale Digitalisierung immer weiter verkürzt. Als problematisch erweist sich der aktuelle Charakter der Medien. Die Medienlandschaft explodiert geradezu im Internetzeitalter, sodass klare Anfangspunkte schwer zu finden sind. „Zudem verändert sich das Themenfeld Medienkompetenz durch die permanente technische Weiterentwicklung auch noch ständig. Das, was gestern galt, ist womöglich durch neue technische Entwicklungen und Möglichkeiten schon wenige Monate später nicht mehr oder nur noch eingeschränkt gültig.“ (Sekulla & Wierz, 2012, S. 34)

 

Letztlich verbleibt für die Schule also die Aufgabe, mögliche Bedienungsfehler der SuS beim Mediengebrauch zu minimieren, ihnen also Chancen „[…] zur Entwicklung der „normalen“ Mediennutzungsfähigkeiten zu bieten und Fähigkeiten zu fördern, die für Lernprozesse wichtig sind, etwa im Zusammenhang mit Internetrecherchen oder medienunterstützten Vorträgen“ (Tichy, 2008, S. 100).  Splittet man die Mediennutzung weiter auf, ergeben sich mehrere Teilkompetenzen (vgl. Süß, 2013, S. 132). Es eröffnen sich neue Handlungskomponenten wie Beziehungs-, Informations- und Identitätsmanagement, wobei letzteres gerade beim Podcasting gefordert ist. Da der Podcast wie bereits unter Punkt 2.3.1 erwähnt ein sehr persönliches Medium sein kann, also direktes Publizieren ohne Zwischeninstanzen in Form des Personal Publishing (vgl. Schmidt, Paus-Hasebrink & Hasebrink, 2011, S.65) möglich ist, müssen sich die SuS in stärkerem Ausmaß mit ihrer Identität bei der Aufgabenbewältigung auseinandersetzen - ein gerade im Hinblick auf das Ziel des Philosophieunterrichts wichtiger Aspekt. Alle Unteraspekte der Mediennutzung kann man kaum berücksichtigen - wichtiger ist es da eher, den Fokus auf den konkreten Unterrichtsgegenstand, die Medien, zu legen.

 

Ein aktuell besonderes hervorstechendes Entwicklungsmerkmal der fluiden Medienlandschaft ist die technische und inhaltliche Medienkonvergenz (Moser, 2010, S. 222). Während die technische Medienkonvergenz die Verschmelzung der medialen Plattformen meint (wie man anhand der Entwicklung von mobilen Endgeräten, insbesondere bei Smartphones, verfolgen kann), ist mit der inhaltlichen Medienkonvergenz die medienübergreifende Präsenz von Inhalten gemeint, wie sie etwa der Disney-Konzern mit dem Star-Wars-Universum par excellence betreibt (Gurt, 2012, S. 26). Man kann in dieser Form von einer „Verwertungskaskade“ (Süss, 2004, S. 59) sprechen. Das Eintauchen in die Fiktion ist dabei nicht nur der „normale“ Eskapismus der Mediennutzung, da bei einer von einem multinationalen Medienkonzern vorgegebenen Mehrfachvermarktung „[…] aus pädagogischer Sicht die Kommerzialisierung von kindlichen Erlebniswelten, der Konsumdruck und der damit zusammenhängende Gruppendruck sowie das Risiko von Ausgrenzung als problematische Dimension […]“ (Gurt, 2012, S. 28) angesehen werden können. Damit ist also das Problemfeld bei der Mediennutzung weit - die Fluidität der Medienlandschaft, der technologische Fortschritt und die mehrfache Kommerzialisierung stellen Lehrkraft und SuS vor verschiedene Herausforderungen.

 

Orientierungspunkte und Arbeitsansätze für die konkrete Übung an modernen Medien zu finden gestaltet sich dabei in der Praxis in vielen Fällen schwierig, da die technische Ausstattung an Schulen oft mangelhaft ist und auch die Lehrkraft selbst Grundkompetenzen aufbauen muss. Daher bedarf es auch der Bereitschaft des Lehrpersonals zu akzeptieren, dass „der ungeliebte PC-Raum“ (Krüger, 2012, S. 38) zum Unterricht gehört. Auch muss die Lehrkraft selbst bereit sein, sich ggf. in ein nicht vertrautes Betriebssystem einzuarbeiten. An vielen Schulen ist das Betriebsystem Windows (in verschiedenen Versionen von 7 bis 10) vorherrschend, während bei Lehrkräften auch Macs von Apple durchaus geläufig sind. Sinnvoll erscheint die Möglichkeit, Medienbildung in schuleigenen Curricula zu verankern, um den Lehrkräften einen Leitfaden bieten zu können (Sekulla & Wierz, 2012, S. 34). Da Podcasts mittlerweile ein etabliertes und relativ einfaches Medium sind, ist die technische Bereitstellung aber nicht mit allzu großen Hindernissen verbunden. „Sowohl auf Produzenten- als auf Rezipientenseite kann zur Nutzung einfacher Podcasts auf gängige, kostenlos im Internet verfügbare Software zurückgegriffen werden.“ (Arnold et al., 2013, S. 192). Außerdem haben die SuS wenig Berührungsängste und können sich verhältnismäßig zügig in die Technik einarbeiten (vgl. Spangehl, 2013, S. 29)

 

Als persönliche Orientierungshilfe zur Auswahl von Apps dient das „Padagogy Wheel“ von Allan Carringto, bei dem unter dem Punkt „Create“ in der fünften Version als Aktivität u.a. Podcasting aufgeführt ist. Hier sind empfohlene Apps etwa „Garageband“ von Apple oder „AudioBoom“.  Weitere Hilfestellung bei der App-Auswahl bzw. zur Materialfindung in technischen Belangen liefern E-Books, da diese schnell und bequem aktualisiert werden können. Mehr Ausführungen zum technischen Hintergrund sowohl bei Soft- wie bei Hardware finden sich beim Praxisteil unter dem Punkt 4.2.

 

Auf den Einbezug der Medienphilosophie, also ein in erster Linie philosophisches Nachdenken über Medien (vgl. Jahraus, 2012, S. 292f.), wird hier verzichtet. Dies sollte bei dieser Unterrichtsplanung nicht im Mittelpunkt stehen, sondern der direkte Einsatz und Umgang mit Medien. Natürlich ist auch das Philosophieren über Medien förderlich, um besser mit diesen umgehen zu können. „Philosophisch reflektierter Umgang mit digitalen Medien, zum Beispiel (phänomenologische, strukturalistische, dekonstruktivistische etc.) Analyse, Konstruktion, Kritik, Interpretation etc., erleichtert die Verwendung digitaler Medien in anderen Fächern und im alltäglichen Gebrauch.“ (Schütze, 2016, S. 354). Jedoch sollte versucht werden, zwei anderen Aspekten mehr Aufmerksamkeit bei der Unterrichtsplanung zu schenken.

 

2.6 Exkurs zum Spracherwerb und interkulturellem Lernen

 

Neben der Förderung des Kompetenzrasters „Wahrnehmen und Verstehen“ und der Medienkompetenz gibt es zwei weitere Bereiche, die durch Podcasting / Podcasts angesprochen werden können: interkulturelles Lernen und der Spracherwerb. Diese sind gerade für eine Deutsche Auslandsschule wichtig - spielen natürlich aber auch an Schulen in Deutschland eine Rolle.

 

An einer deutschen Auslandsschule schwingt der Spracherwerb in allen Unterrichtsfächern mit - es wird dementsprechend nicht nur Deutsch als Fremdsprache (DaF), sondern auch deutschsprachiger Fachunterricht (DFU) erteilt. „Im Zentrum steht also nicht in erster Linie der Fremdspracherwerb Deutsch, sondern die Vermittlung von Fachwissen. Dies stellt Lehrende und Lernende vor besondere (sprachliche) Herausforderungen“ (Kniffka & Roelcke, 2016, S. 109). Es gilt also, Fachwissen zu vermitteln, während der Deutschunterricht kontinuierlich mitschwingt, aber nicht in den Vordergrund treten soll. Bei Podcasts kann dabei sowohl das Hörverstehen bei rezeptivem Einsatz als auch das Sprechen bei produktivem Einsatz gestärkt werden (Rösler, S. 56). „Bei der eigenständigen Erstellung von Audiodateien werden Lernende nicht nur mit ihrer eigenen Stimme und deren phonetischen Merkmalen konfrontiert, sie können auch selbstständig über Thema, Zeitpunkt, Länge und Tempo des eigenen mündlichen Beitrags entscheiden.“ (Kluckhohn, 2009, S. 68). Weiterer Vorteil bei der produktiven Nutzung des Mediums ist also die Möglichkeit des „inverted / flipped classroom“ und damit selbstbestimmte Lernarrangements. Dadurch können auch die unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten der Schülerschaft berücksichtigt werden. Bei dem Erstellen der Audioaufnahme haben die SuS die Möglichkeit, sich ihre Zeit zum großen Teil selbst so umzudisponieren, wie es ihren Fähigkeiten entspricht.

 

„Somit ist die produktive Nutzung von Podcasts sowohl für schwächere Lernende geeignet, z. B. um Hemmschwellen abzubauen oder flüssiges Sprechen zu trainieren, als auch für fortgeschrittene Lerner, u.a. für die Einübung von Schlüsselqualifikationen wie Recherche- oder Präsentationstechniken oder generell zur allgemeinen Verbesserung der mündlichen Sprachkompetenz.“ (ebd.)

 

 

Das interkulturelle Lernen ist ein wichtiger Grundgedanke der Deutschen Auslandsschule und ist bei dem Leitbild der DST unter dem Punkt „Begegnungsgedanke“ verankert.[26] Durch das interkulturelle Lernen können SuS die Befähigung erwerben, „[…] Begegnungen mit Menschen einer „fremden“ Kultur respektvoll und ohne Vorurteile direkt oder als Sprach- und Kulturmittler_in bewältigen zu können.“ (Snaidero, 2017, S.17). Es ist ein schülerorientierter Lernprozess, bei dem nicht einfach nur Wissen über eine andere Kultur vermittelt werden soll, sondern sich die SuS bewusst in Bezug zu der eigenen und anderen Kulturen setzen können (vgl. Bechtel, 2003, S. 54).

 

„Da beim Prozess des interkulturellen Lernens das Moment der Selbstentfremdung, welches mit der Irritation, dem Staunen einhergeht, für den Reflexionsmoment hervorgehoben wird, erweist sich das Philosophieren mit Kindern als eine geeignete Methode für das interkulturelle Lernen. Denn es kann gerade aufgrund der staunenden und offenen Haltung und mit der sokratischen Methode die Kinder zum Nachdenken über sich, ihre Welt und ihre Lebensweise führen.“ (Kim, 2013, S. 150)

 

Das sokratische Gespräch ist demnach auch beim interkulturellen Lernen von besonderer Bedeutung. Wie sich zeigte, nimmt dies eigentlich oft nur als eine Methode unter vielen angesehenen Formen des Philosophierens eine prominente Rolle ein. Nun wurden die jeweils für den Philosophieunterricht relevanten Ansätze zum Kompetenzbegriff und der Medienkompetenz, sowie die gesonderten Aspekte des interkulturellen Lernens und des Spracherwerbs dargelegt.

 

2.7 Methodenparadigma

 

Um später im Verlauf dieser Arbeit die unterrichtspraktischen Beispiele fundiert reflektieren zu können, werden nun die eben aufgezeigten wissenschaftlichen Ausführungen zur Philosophiedidaktik zusammenfassend dargestellt. Im Anschluss erfolgt nun die Verknüpfung mit einem Grundsatz, der genuin wichtig für den Philosophieunterricht ist und damit auch als Existenzbegründung für das Fach Philosophie fungiert.

 

Basis bildet die Philosophiedidaktik nach Martens mit seiner provokanten Formulierung des  Philosophierens als elementare Kulturtechnik (vgl. 2003, S. 30f.), die integrativ die wichtigen Aspekte wie Philosophieren als Tätigkeit, Berücksichtigung des Kompetenzbegriffs und Dialogorientierung vereint. In diesem

 

„[…] neuen «integrativen Methodenparadigma» dient die sokratisch-aristotelische Methodenpraxis als «normative Folie» [Martens 2013, S.9], welche zum einen die methodische Zerstrittenheit der Fachphilosophie wieder auf die «Wurzeln des gemeinsamen, unverkürzt verstandenen Philosophierens zurückzuführen» (ebd., 48) und zum anderen »eine Brücke zwischen Alltag und akademischer Philosophie schlagen soll.“ (Hofer, 2016, S. 441)

 

Dabei nimmt die dialogische Basis einen wichtigen Platz ein und soll hier nun besonders hervorgehoben werden. Hintergrund ist, dass bei der Audioaufnahme einer Diskussion im Philosophieunterricht - gerade im Hinblick auf die Wahrnehmungskomeptenz - das von Raupach-Strey herangezogene sokratische Paradigma nach Nelson/Heckmann-Tradition (Raupach-Strey, 2012, S. 79) sich am besten als Begründungsfundament eignet. Sie verfolgte nicht den Anspruch, eine von Grund auf neue Philosophiedidaktik zu erschaffen, sondern nutzt als Ausgangspunkt Martens Überlegungen.

 

„Die sokratische Methode in der von Nelson und Heckmann tradierten Gestalt gilt ihr in ihrer systematisch ausgearbeiteten «sokratischen Didaktik» von 2002 nicht nur als konkrete Gesprächsmethode des Philosophieunterrichts, sondern als eine genuine Form des Philosophierens, die sie als «sokratisches Paradigma» bildungstheoretisch begründet.“ (Hofer, 2016, S. 453)

 

Es handelt sich also um eine diskursive Methode, der einen prominenten Platz im Philosophieunterricht eingeräumt werden sollte, die aber natürlich im Sinne der Methodenvielfalt nicht allein das Unterrichtsgeschehen dominieren darf. Wenn über einen Sachverhalt bzw. eine Fragestellung diskutiert werden soll, ist das sokratische Gespräch im Plenum der geeignete methodische Unterbau „[…] aufgrund seiner begrifflich-argumentativen Vorgehensweise und der wahrhaftigen Suche nach einem gemeinsam für wesentlich Erachteten“ (Schmidt, 2016, S. 447). Dies wird im Unterricht mittels Gesprächen und mündlichen Beiträgen in unterschiedlicher Konstellation ausgeführt und ist damit ein Ansatz für die Audioaufzeichnung.

 

Unter Bezug auf den Kompetenzbegriff ist die Wahrnehmungskompetenz sowie die Diskurskompetenz besonders zu berücksichtigen (vgl. Rösch, 2011, S. 175-183 sowie S. 289-301). Das sehr ausdifferenzierte und am Output orientierte Kompetenzraster nach Rösch ist gut für die Evaluation geeignet, klammert dabei aber langfristige, prozesshafte und im schulischen Kontext nur schwer messbare Entwicklungsfortschritte „[…] bei affektiv verankerten Einstellungen und Haltungen“ aus (Draken, 2011, S. 127). Die sehr kleinschrittige Auflösung der Wahrnehmungskompetenz nach Rösch (2011, S. 182) kann also noch nicht alles sein. Würde man nur das Output im Blick behalten, würde das den philosophischen Grundgedanken unterminieren. Zur Wahrnehmungskompetenz gehört die Herausbildung einer persönlichen Grundhaltung gegenüber anderen, die es überhaupt erst ermöglicht, diese Kompetenz zu entwickeln. Man muss in der Lage sein, zu akzeptieren, dass ein anderer Mensch intelligenter ist als man selbst und sich daraus ergebende Schlussfolgerungen auch als Handlungsintentionen umsetzen wollen. Wenn jemand ein einleuchtendes Argument hat („Du kannst nicht X tun, weil sonst Y passiert“), akzeptiert man dies und handelt dementsprechend. Die Persönlichkeitsentwicklung spielt somit im Philosophieunterricht mehr als in anderen Fächern eine besondere Rolle, da es zu dieser Kompetenzentwicklung der Verknüpfung von kognitivem Nachvollziehen und emotionaler Selbstkontrolle bedarf. Man muss mit dem Gegenüber und seiner ggf. intuitiv abwegigen Andersartigkeit seiner Gedankenwelt in Diskurs treten können.

 

„Vielmehr, wer sich überhaupt etwas sagen läßt, ist auf eine grundsätzliche Weise offen. Ohne eine solche Offenheit für einander gibt es keine echte menschliche Bindung. Zueinandergehören heißt immer zugleich Auf-ein-ander-Hören-können. […] Offenheit für den anderen schließt also die Anerkennung ein, daß ich in mir etwas gegen mich gelten lassen muß, auch wenn es keinen anderen gäbe, der es gegen mich geltend machte.“ (Gadamer, 2010, S. 367)

 

Dies lässt sich natürlich schwerlich messen, sollte aber stets berücksichtigt werden, denn für Philosophieren muss das Wahrnehmen bzw. das Zuhören geschärft werden. Normalerweise wird gerade im schulischen Kontext grundsätzlich von dieser Kompetenz als Basis ausgegangen (vgl. Bernius & Pleimfeldner, 2013, S. 6) - es muss aber für den Philosophieunterricht besonders trainiert werden.

 

Zu besseren Übersicht, in welches Verhältnis man die sokratische Methode mit Arbeitstechniken und Methoden in Einklang bringen kann, ist hier eine Abbildung von Draken (2011, S. 138) enthalten.

 

 

Sie zeigt, dass die sokratische Methode quasi den Überbau für die didaktischen Überlegungen nach Martens bildet. Zudem wird die Definition der philosophischen Kompetenz, die quasi in der Fähigkeit zur Anwendung von Methoden besteht, hier bildlich zum Ausdruck gebracht. Durch die Basissetzung der sokratischen Methode hat man eine fundierte Grundlage, nach der man grundsätzlich die fachinhärente Freiheit verankert, ergebnisoffen und persönlichkeits-selbstentwickelnd philosophieren zu können. Mittels überprüfbarer Kompetenzen nach Rösch erhält man zugleich eine Arbeitsgrundlage für den Philosophieunterricht - weder die reine Input- noch Outputorientierung ist sinnvoll (ebd. S. 129).

 

Aus Gründen der Schwerpunktsetzung und inhaltlichen Reduktion können nicht alle Aspekte der Unterrichtsplanung in ihrer fachwissenschaftlichen Bandbreite wiedergegeben werden. Auf einige Punkte wurde zum Beispiel komplett verzichtet, wie den Lebensweltbezug. Denn die bereits erwähnte inhaltliche und technische Medienkonvergenz ist den SuS vertraut, da sich bei ihnen „[…] ein digitaler Lebensstil zu entwickeln beginnt, wo der Umgang mit den Medien immer zentraler wird […]“ (Moser, 2010, S. 223). Daher ist es Teil der Lebenswelt der SuS, mit verschiedenen Medien über unterschiedliche Plattformen und Endgeräte zu hantieren. Somit wird auf eine gesonderte ausführliche Darstellung zum Lebensweltbezug verzichtet.

 

Außerdem muss man sich bei diesen Ausführungen stets ins Bewusstsein rufen, dass zwischen wissenschaftlich-fundierter Theorie und der Praxis eine Diskrepanz liegt, deren Überbrückung im Schulalltag sich oft als schwierig gestaltet. „Beobachtungen im Schulalltag zeigen deutlich, dass sich nur die wenigsten Lehrer bei der Unterrichtsplanung an offiziellen didaktischen Modellen orientieren. Didaktische Konzeptionen werden oft nur ansatzweise übernommen, im Anspruch reduziert, vermischt und den eigenen Interessen und Erfahrungen angepasst.“ (Rösch, 2011, S. 103). Daher wird nun anhand von einigen Praxisbeispielen aufgezeigt, inwieweit sich die eben aufgezeigten didaktischen Überlegungen in der Praxis umsetzen lassen. Dazu wird erst die unterrichtspraktische Anwendung ausführlich dargestellt, um abschließend unter dem Punkt „Reflexion über den Einsatz von Podcasts im Philosophieunterricht“ diese mit dem aufgestellten Kompetenzbegriff und dem Methodenparadigma in Bezug zu setzen.

 

Details

Seiten
83
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668616547
ISBN (Buch)
9783668616554
Dateigröße
3.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v387107
Institution / Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover – Institut für Philosophie
Note
2,0
Schlagworte
Podcasts Philosophieunterricht Ethikunterricht Kompetenz Kompetenzbegriff Deutsche Auslandsschule Podcasting Unterrichtsbeispiele Audioproduktion DaF

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Titel: Audiopodcasts im Philosophieunterricht unter besonderer Berücksichtigung der Kompetenzorientierung