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Kinder und Bewegung heute: Stubenhocker oder Springinsfeld?

Examensarbeit 2001 154 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Menschenbild
2.1 Humanistisches Menschenbild
2.2 Das Bild des Kindes

3. Bewegung
3.1 Grundsätzliches zur Bewegung
3.2 Bewegung als anthropologisches Grundbedürfnis von Kindern
3.2.1 Der kindliche Bewegungsdrang
3.2.2 Anthropologische Annahmen bezüglich Kinder und Bewegung
3.3 Faktoren und Voraussetzungen für die Bewegungsentwicklung

4. Kindheit heute
4.1 Zum Verständnis von Kindheit
4.2 Kindliche Lebens- und Bewegungswelt im Wandel
4.2.1 Veränderte Lebenswelt
4.2.2 Veränderte Bewegungsumwelt
4.2.2.1 Zum Begriff „Bewegungsumwelt“
4.2.2.2 Bewegungsumwelt im historischen Wandel

5. Das Bewegungsverhalten von Kindern heute
5.1 Gesellschaftlich vorherrschender Tenor
5.2 Anmerkungen zur „Defizithypothese“ in aktuellen Diskursen über Kinder und Bewegung
5.2.1 Kinder als aktive Gestalter ihrer Umwelt
5.3 Wie bewegen sich Kinder heute?
5.3.1 Informelle Bewegungsaktivität
5.3.1.1 Neue Bewegungsszenen
5.3.2 Formelle Vereinsaktivität
5.3.3 Kindersportkultur

6. Zusammenfassende Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich, wie der Titel bereits verrät, mit der Thematik des gegenwärtigen Bewegungsverhaltens von Kindern.

Die Situationsanalyse der kindlichen Bewegungswelt fällt in hohem Maße widersprüchlich und wenig eindeutig aus, weil sie doppelwertige und polare Tendenzen in ihrer Gestaltung aufzeigt. So stehen bewegungseinschränkenden Bedingungen und bewegungsvermeidenden Einstellungen ein noch nie dagewesenes Angebot an Sportmöglichkeiten gegenüber (vgl. GRÖßING 1993, 121).

Bewegungseinschränkende Bedingungen sind durch unsere Gesellschaft in der Umwelt der Kinder zu finden. Sie gilt als bewegungs- und sinnenfeindlich (KIPHARD 1997, ZIMMER 1999), da sie kindliche Bewegungshandlungen immer mehr erschwert. Dies gilt für die Verkehrssituation, die auf Straßen und Plätzen kaum noch ein Spielen und Bewegen im Freien zulässt; für Spielplätze, die oft wenig bewegungsanregend und langweilig sind. Dies gilt aber auch für die Schule, in der vielfach Bewegungszeiten eher verkürzt als erweitert werden und für die häusliche Situation, in der Video, Fernseher und Computerspiele mit möglichen Bewegungsaktivitäten konkurrieren (vgl. BÖS/ SCHOTT 1999, 9).

Gleichzeitig erfolgt eine Rückeroberung der Außen-Räume mit Hilfe vieler neuer Spielgeräte, meist Fortbewegungsmittel wie Skateboards oder Inlineskates, mit denen neue Geschicklichkeitsanforderungen oft unter hoher Geschwindigkeit gemeistert werden. Bezüglich der Nutzung neuer Bewegungsräume, die nicht primär für Bewegungsaktivitäten vorgesehen sind, wird von „Asphaltbewegungsszenen“ gesprochen (vgl. BRASS/ HARTMANN 1994, LANDAU 1992, SCHWIER 1996, WOPP 1999).

Hinzukommend steht heute eine weitaus größere Palette möglicher Sportspiele zu Verfügung (vgl. HAUPT 2000). Der Anteil der Kinder, die während ihrer Grundschulzeit Vereinsmitglied geworden sind, liegt derzeit bei ca. 80% (vgl. SCHMIDT 1996, 20 ). „Es wurde noch nie so langfristig (ab 6 Jahre) und intensiv (3-4 x die Woche) in einem Verein trainiert, wie in den 90er Jahren“ (SCHMIDT 1996, 21).

Forschungsinteresse

Mein Forschungsinteresse gilt der Ermittlung der gegenwärtigen kindlichen Bewegungsaktivität in dieser ambivalenten Bewegungswelt.

Das Bewegungsverhalten von Kindern ist derzeit ein hoch brisantes Thema, das auch von den Medien aufgegriffen und präsentiert wird. Schlagzeilen wie „Deutsche Kinder sind Bewegungsmuffel“ (MD-VERLAG, 2.8.2001), „Computer statt Sport, Fernsehen statt Bewegung“ (LANDESSPORTBUND-HESSEN) oder „Schulkinder kaum fit“ (MÜNSTERSCHE ZEITUNG 120/1990) sind allerorts zu lesen. Äußerungen wie diese verleiteten mich zu der Frage, wie das Bewegungsleben von Kindern heute aussieht.

Welche Unterschiede sind im Vergleich zu vorangegangenen Generationen zu benennen?

Kann man von Bewegungsarmut heutiger Kinder sprechen?

Bewegen sich Kinder aufgrund des großen Sportangebots sowohl bezüglich neuer Sportformen und neuer Sportgeräte als auch im Hinblick auf die vielfältigen Vereinssportarten eventuell sogar mehr als vor 50 Jahren?

Welche Bewegungsaktivitäten üben Kinder aus?

Welche Kriterien sind für aktive Bewegungshandlungen ausschlaggebend?

Wie ist die Bewegungswelt von Kindern heute geschaffen?

Viele Fragen, auf die versucht werden soll, Antworten zu geben.

In der Auseinandersetzung mit der Frage, wie das gegenwärtige Bewegungsverhalten in dieser zwiespältigen Bewegungswelt von Kindern aussieht, trifft man auf konträre Auffassungen der Autoren. Während die einen dem „gesellschaftlichen Tenor“ eines drastischen Bewegungsverlusts von Kindern zustimmen und Äußerungen treffen wie „Unsere Kinder sind zu Sitzkindern geworden“ (BÖS 1999, 32) oder „Unsere Volksgesundheit ist in Gefahr! Wir haben, was die Körperertüchtigung unserer Jugend anbetrifft, den absoluten Tiefpunkt erreicht... Noch nie waren unsere Kinder so ungeschickt wie heute“ (KIPHARD, 1997, 49,50) stehen dem andere Autoren eher kritisch gegenüber.

Für diese sind Kraft und Funktion der inneren, auf Bewegung ausgerichteten Natur des Kindes noch ungebrochen. Sie sprechen von „Defizithypothesen in aktuellen Körperdiskursen“ (THIELE 1999, 141) und distanzieren sich deutlich vom „allgemeinen Katastrophenszenario von einer Krisenkindheit“ (SCHIERZ 1998, 327). Argumentationen und Ansichten in der Diskussion um derzeitiges Bewegungsverhalten von Kindern sollen im Verlauf der Arbeit aufgezeigt werden.

Der Bewegungs- und Sportkontext wird (wie andere Lebensbereiche von Kindern auch) aus unterschiedlichen Motiven häufig mit einer „Kindheitsrethorik“ überzogen, die oftmals einer „Verlustindikation“ nahekommt: Raumverlust, Verlust des Spielerischen, Verlust des Kindspezifischen, Versportung, Pädagogisierung, Professionalisierung, ungleicher Geschlechterzugang, einseitige Leistungsorientierung usw. (vgl. KLEINE/ SCHULZ 1999, LANGE 1996, SCHIERZ 1998, HONIG 1996). In meinen Ausführungen werde ich – dies im Hinterkopf behaltend - vorhandene Wissensbestände zum Bewegungsleben moderner Kindheit entsprechend reflektieren.

Gliederung

Der beschriebenen Thematik nähere ich mich von einem bestimmten Blickwinkel ausgehend, nämlich aus der Perspektive des zugrundegelegten Menschen- bzw. Kindbildes.

In meinen Überlegungen gehe ich vom humanistischen Menschenbild aus, das den Menschen als handelndes, agierendes Wesen betrachtet (vgl. u.a. BÜHLER 1973, VÖLKER 1980, QUITMANN 1991). Die Auffassungen des Menschenbilds in der humanistischen Psychologie decken sich mit dem Bild des Kindes in der modernen Kindheitsforschung. Kinder werden als Akteure wahrgenommen, die selbständig handeln und sich ihre Welt aneignen und erobern (vgl. u.a. KAUTTER 1988, SCHMIDT 1990, ZIMMER 1993, BRÜNDEL/ HURRELMANN 1996, KELLE/ BREDENSTEIN 1996). „Sie (die Kinder) sind nicht nur fähig, sich die Umwelt zu erschließen, sondern sie überdies so zu verändern und zu gestalten, dass sie mit ihren Wünschen und Ansprüchen, Interessen und Bedürfnissen in Einklang steht“ (BRÜNDEL/ HURRELMANN 1996, 10).

Auf diese grundlegende Einstellung zum Menschen und vor allem zum Kind wird im 2. Abschnitt der Arbeit („Das Menschenbild“) näher eingegangen.

Ausgehend von der beschriebenen Betrachtungsweise von Kindern werde ich Rückschlüsse auf ihre gegenwärtigen Bewegungshandlungen ziehen und vorliegende Äußerungen bezüglich „Bewegungsarmut“ (DIETRICH 1996, 33) und Feststellungen wie „Kinder sind weniger aktiv und anstrengungsbereit“ (KIPHARD 1997, 49) hinterfragen.

Die wissenschaftliche Hausarbeit baut sich daher wie folgt auf:

Zum Einstieg in diese Thematik wird nach der Darstellung des zugrundegelegten Menschenbildes zunächst die Bewegung „als anthropologisches Grundbedürfnis von Kindern“ beschrieben.

Neben dem genetisch bedingten Bewegungsdrang - „eine Naturnotwendigkeit um den Wachstumsstoffwechsel zu befriedigen“ (HELLBRÜGGE 1992, 188) - , dem bei diesen Ausführungen eine wesentliche Bedeutung zukommt, werden aus anthropologischen Einsichten im Bezug auf Körper und Bewegung weitere Gesichtspunkte hervorgehoben. Auf Funktionen, die Bewegung für die Entwicklung von Kindern hat, wird an dieser Stelle ebenfalls skizzenhaft eingegangen.

Im Punkt 3.3 „Faktoren und Voraussetzungen für die Bewegungsentwicklung“ sollen räumliche, materiale, soziale und personale Bedingungsfaktoren, die Einfluss auf Bewegungshandlungen von Kindern haben, skizziert werden.

Den humanistischen Auffassungen über das Wesen des Menschen und den grundsätzlichen Aspekten der Bewegung folgt das Kapitel „Kindheit heute“, das die Basis für die Erforschung des kindlichen Bewegungsverhaltens bildet.

Veränderungen in den Fähigkeiten der Kinder, die in der Regel mit dem Mangel an Sinnes-, Bewegungs-, Spiel-, Sozial-, und Eigentätigkeitserfahrungen beschrieben werden (vgl. FÖLLING-ALBERS 1992, SCHMIDT 1996, ZIMMER 1993), werden auf die veränderte Kindheit, im besonderen auf den Wandel der kindlichen Lebenswelt bezogen. Danach bewirkt die veränderte (Bewegungs-) Umwelt der Kinder veränderte (motorische) Fähigkeiten und Voraussetzungen.

Im Kapitel „Kindheit heute“ werden daher elementare Fragen zur Kindheit aufgeworfen und geklärt. Denn nur, wenn aufgezeigt wird, was die heutige Kindheit kennzeichnet, ist ersichtlich, neben welchen Einflüssen und anderen Betätigungsformen die Bewegung im Leben der Kinder heute steht.

Da die Umwelt eine entscheidende Rolle im Bewegungsverhalten spielt, wird in dieser Darstellung insbesondere auf die gewandelte Lebens- und Bewegungswelt von Kindern eingegangen.

Gesellschaftliche Modernisierungsprozesse in der Lebenswelt von Kindern, wie veränderte Familienstrukturen und Erziehungsziele, sowie Mediatisierung, Konsumorientierung und verplante Tagesabläufe sollen in diesem Abschnitt nur angerissen werden.

Zur veränderten Bewegungsumwelt seien Begriffe wie „Urbanisierung“, „Verlust der Straßensozialisation“ (vgl. ZINNECKER 1979), „Verhäuslichung“ (vgl. ZINNECKER 1990), „Verinselung“ (vgl. ZEIHER 1983), „Disziplinar- und Kontrollräume“ (vgl. NEGT 1989) genannt, die in diesem Kapitel näher erläutert werden.

Die Ausführungen hierüber stellen zum einen den Ausgangspunkt aller weiteren Überlegungen dar, zum anderen bilden sie auch den Hintergrund für genannte Begründungen zur Bewegungstätigkeit von Kindern heute.

Inwiefern Veränderungen Auswirkungen auf das Bewegungsleben von Kindern haben, ist Inhalt des 5. Punktes „Das Bewegungsverhalten von Kindern heute“.

In den Ausführungen über das derzeitige Bewegungsverhalten von Kindern soll zum einen der „gesellschaftlich vorherrschende Tenor“ dargelegt werden, der Veränderungen bezüglich des Forschungsinteresses vor allem als Mangel oder Verlust sieht („Computer statt Sport, Fernsehen statt Bewegung“ (LANDESSPORTBUND-HESSEN), „Fett und krank“ (Spiegel-Special 4/97) „Noch nie waren unsere Kinder so ungeschickt wie heute“ (KIPHARD 1997,50)). Belegt werden diese Aussagen durch medizinische und sportpädagogische Untersuchungen, denen zufolge Kinder vermehrt Haltungsschwächen und –schäden aufweisen, Koordinationsschwächen zeigen, übergewichtig sind, Kreislaufschwierigkeiten und wenig oder keine Ausdauer haben (vgl. u.a. BRODTMANN 1997, BREITHECKER u.a. 1992, KIPHARD 1997, HOEPNER-STAMOS 1996).

Demgegenüber stehen ebenso viele kritische Autoren, die sich von solchen Aussagen, wie bereits einleitend erwähnt, offenkundig distanzieren. Bemängelt wird hierbei u.a. die Art und Weise, in der Diskurse über Kinder und Bewegung geführt werden.

Einigkeit herrsche vor allem in der dramatischen Schilderung der Veränderung. Erhebliche Unterschiede, so THIELE (1999), ergeben sich aber allein schon aus dem vordergründigen Vergleich der verwendeten Zahlen. Auffällig sei außerdem, dass die Veränderungen in einem Kausalmodell erklärt werden, häufig Bezüge zu früher gezogen werden ohne Vergleichsdaten zu liefern, und eine pessimistische und eine zivilisationskritische Sichtweise dominiert (vgl. KRETSCHMER/ GIEWALD 2001, SCHIERZ 1998).

Detaillierter wird hierauf im Kapitel 5.2 „Anmerkungen zur Defizithypothese in aktuellen Diskursen über Kinder und Bewegung“ eingegangen.

Kinder werden, den Aussagen dieses Kapitels zufolge - entsprechend des humanistischen Menschenbildes und des Kindbildes in der modernen Kindheitsforschung - als aktive Gestalter ihrer Umwelt gesehen.

Kinder sind nach Ansicht der Autoren „produktiv-realitätsverarbeitende Subjekte“ (HURRELMANN 1983, 91), die die gegebenen Bedingungen erfinderisch nutzen und für ihre Spielbedürfnisse umdeuten. Dass Kinder ihre soziale und ökologische Umgebung nicht nur passiv aufnehmen, sondern sie immer auch beeinflussen, verändern und gestalten, zeigen die Ergebnisse empirischer Untersuchungen zum Thema „Kinder und Wohnumwelt“ (vgl. u.a. HILDEBRANDT 1993, HARMS/ PREISSIG/ RICHTERMEIER 1985, BERG-LAASE 1985, JACOB 1986, SCHERLER/ EHNI/ KRETSCHMER 1982).

„Kinderwelt ist Bewegungswelt! Sie muß nicht erst dazu gemacht werden“ (SCHERLER 1992, 34).

Diese konträren Positionen bezüglich der zu untersuchenden Thematik versuche ich - aus der Perspektive des vorangestellten Menschen- bzw. Kindbildes betrachtet - neutral darzustellen und erst in der Schlussbetrachtung zu werten.

Ausgehend von den unterschiedlichen Auffassungen über das kindliche Bewegungsverhalten, bei welchen sowohl von Bewegungsmangel, als auch von Bewegungsaktivität gesprochen wird, sollen im Punkt 5.3 „Wie bewegen sich Kinder heute?“ die tatsächlichen Bewegungsaktivitäten von Kindern dargestellt werden.

Wie bewegen sich Kinder in ihrer Umwelt?

Kinder scheinen sich, wie einleitend bereits erwähnt, auch in den „Steinwüsten der Großstädte“ ihre Bewegungsräume zurückerobern zu können.

Um die Vielfalt und Häufigkeit kindlicher Bewegungshandlungen aufzuzeigen, skizziere ich einerseits die informelle Bewegung sowie Bewegungshandlungen in informellen Bewegungsszenen. Andererseits wird auf die formellen, im Verein ausgeübten, sportlichen Bewegungsaktivitäten, die ebenfalls eine große Bedeutung in der kindlichen Freizeitgestaltung einnehmen, eingegangen.

Der Kreis schließt sich, indem abschließend, mit Rücksicht auf die Schilderungen zum Forschungsinteresse „Kinder und Bewegung heute – Stubenhocker[1] oder Springinsfeld[2] ?“, unter Einbeziehung des grundlegenden Menschen- bzw. Kindbildes, eine zusammenfassende Schlussbetrachtung erfolgt.

In dieser werde ich meine persönliche Stellungnahme zu der vorgestellten Thematik vortragen, die aufgezeigten Hypothesen und Ansichten werten und letztlich ein Fazit hinsichtlich meiner der Arbeit als Titel zugrundegelegten Fragestellung ziehen.

Der Darstellung meiner Ausführungen liegt umfangreiche Literatur zugrunde, die in sowohl sozioökonomisch und pädagogisch als auch in psychologisch untersuchten Feldern vorliegt.

2. Das Menschenbild

Jedem theoretischen Konzept, aber auch jedem praktischen Handeln, liegt ein festgelegtes Menschenbild zugrunde. Hierbei handelt es sich um Auffassungen über die konstitutiven Wesenszüge des Menschen, die aus philosophischen oder auch naturwissenschaftlichen Überzeugungen abgeleitet werden. Wir wissen vom Menschen nicht wie er ist, es sei denn, wir machen uns ein Bild (vgl. SEEWALD 1998).

Oft sind Menschenbilder nur verdeckt vorhanden, trotzdem fließen sie in das praktische Handeln ein und wirken wertend (vgl. ZIMMER 1999, 25). Da Menschenbilder sehr unterschiedlich sein können, sich zum Teil sogar gegenseitig ausschließen, ist es von Bedeutung, das Menschenbild, von dem ausgegangen wird, zu klären.

Die in reichlichem Ausmaß zur Verfügung stehenden Menschenbilder sind so alt wie das Nachdenken über das Werden des Menschen überhaupt. Diese in die pädagogischen Theorien transportierten Menschenbilder sind an konkrete, gesellschaftlich-historische Erfahrungen gebunden, in ihnen spiegelt sich immer auch der Zeitgeist einer bestimmten Dekade wider (vgl. MEINBERG 1988, 27).

Entsprechend den verschiedenartigen Menschenbildern gibt es zugehörige Kindbilder, die ebenfalls sehr unterschiedlich sein können. Ein bestimmtes Bild vom Kinde ist immer vorhanden, wenn man sich Gedanken beispielsweise über Erziehung, Entwicklung oder, wie in diesem Falle, über das Bewegungsverhalten von Kindern macht.

Es ist ein großer Unterschied, ob man ein Kind als noch unselbstständiges, hilfsbedürftiges Wesen betrachtet, dessen Entwicklung man steuern, lenken und beeinflussen muss, oder ob man Kinder als neugierige, aktive, selbsttätige Menschen begreift, die durch eigene Erfahrung und unbeirrbares Tätigsein Schwierigkeiten meistern und Unabhängigkeit und Selbständigkeit entwickeln (ZIMMER 1993, 13). Ebenfalls verträgt sich ein Bild des Menschen, bei dem das Kind als ein von äußeren Reizen bestimmtes Wesen aufgefasst wird, nicht mit der Vorstellung des Kindes als aktivem, sich selbst steuerndem Wesen.

Im Folgenden soll dieser Aspekt aufgearbeitet werden. Hierbei wird vorab das Menschenbild, von dem in der vorliegenden Arbeit ausgegangen wird, dargestellt, anschließend daran spezieller auf das Bild des Kindes eingegangen.

2.1 Humanistisches Menschenbild

Den weiteren Ausführungen über „Kinder und Bewegung heute“ liegt ein Menschenbild, von dem die humanistische Psychologie ausgeht, zugrunde. Bei diesem Menschenbild haben die Körper- und Bewegungserfahrungen eine besondere Bedeutung.

Die Humanistische Psychologie entwickelte sich in den 60er Jahren, wobei sichtbar ist, dass die in diesem Jahrhundert hervorgegangenen Veränderungen auf wirtschaftlicher, politischer und gesellschaftlicher Seite nicht ohne Einfluss auf sie waren. Die sich in einem rasanten Tempo entwickelnde Technik, die zunehmende Umweltzerstörung, das Wachsen der atomaren Bedrohung und nicht zuletzt die Weltkriege schienen in den Menschen einen Sinnes- und Wertewandel zu erzeugen.

Aus den Quellen des Existentialismus[3], (vgl. QUITMANN 1991) den Ansichten der humanistischen Denker[4] und den Ergebnissen der Gestaltpsychologie[5] (vgl. Ancyferova 1969, FITZEK 1996, KÖHLER 1971, METZGER 1999) entwickelte sich die Humanistische Psychologie.

Sie betrachtet Verantwortlichkeit, Selbstverwirklichung, Ganzheitlichkeit, Freiheit und die Interdependenz als menscheneigen. Als Vertreter der humanistischen Psychologie seien Charlotte BÜHLER, Abraham MASLOW (1908-1970) und Carl ROGERS (1902-1987) genannt.

Der Unmut über die Psychoanalyse[6] und den Behaviorismus[7] (vgl. EDELMANN 1996, LEFRANCOIS 1994) trug mit dazu bei, dass sich das Menschenbild von einem abreagierenden oder reagierenden zu einem AGIERENDEN Wesen wandelte, dass sich seiner Verantwortung für sein eigenes Leben bewusst ist (vgl. QUITMANN 1991, LÜCK 1991, REVENSTORF 1993).

„In der Sicht des Humanisten ist der Mensch aktiv und positiv, er erlebt bewußt seine Existenz. Diese Auffassung unterscheidet sich erheblich von den mehr reaktiven Modellen der Freudianer und Psychoanalytiker“

(BÜHLER 1973, 28) .

Das Bahnbrechende der humanistischen Psychologie besteht darin, dass sie ein positives Modell vom Menschen aufstellt und dass ihre Vertreter der Ansicht sind, dass man sein Leben subjektiv leben muss, so wie es sich gibt. Der Mensch ist ein aktiver, autonomer, selbstbestimmter Handelnder, Wählender und Zentrum seines eigenen Lebens.

Zu den Hauptgedanken dieser neuen Anschauung zählen seitdem (vgl. Völker 1980):

1. Autonomie und soziale Interdependenz
2. Selbstverwirklichung
3. Ziel- und Sinnorientierung
4. Ganzheitlichkeit.

Renate ZIMMER gibt über die Grundgedanken des humanistischen Menschenbildes, ausgehend von der Aufstellung dieser von VÖLKER (1980), folgenden Überblick (vgl. ZIMMER 1999, 26 ff.):

Autonomie und soziale Interdependenz

Jeder Mensch ist zu Beginn seines Lebens in hohem Maße auf seine Umwelt angewiesen. Mit zunehmender Beherrschung seines Körpers strebt er jedoch nach Unabhängigkeit von äußeren Einflüssen. Er entwickelt ein AKTIVES SELBST, womit er zunehmend die eigene Entwicklung bestimmt und er somit die Verantwortung für sein eigenes Leben übernehmen kann.

„Diese Tendenz wird als Streben nach Autonomie bezeichnet, d.h. der Mensch strebt danach, sich selbst und die Umwelt zu beherrschen und dadurch unabhängig von äußerer Kontrolle zu werden.“ (ZIMMER 1999, 26).

Zugleich bedeutet Autonomie, sozialverantwortlich zu handeln.

Selbstverwirklichung

Der Mensch wird als aktives, lebendiges, unternehmungslustiges Wesen verstanden. Zu seinen Bedürfnissen gehört die Erforschung seiner Umwelt, das Streben nach Wissen, und die Entfaltung seiner schöpferischen Fähigkeiten.

„Diese Tendenz wird als Selbstverwirklichungsstreben bezeichnet, sie gilt als grundlegende Antriebskraft, die sich in ständigem Austausch mit der sozialen Umwelt entfaltet.“ (ZIMMER 1999, 26).

Gordon W. ALLPORT (1960) und Ludwig von BERTALANFFY (1968) (aus BÜHLER 1973, 40) verweisen auf die dem menschlichen Organismus innewohnenden ‚Wachstumsmotive‘, die sie mit dem Bestreben, einen höheren Organisationsgrad zu erreichen, gleichsetzen. Charlotte BÜHLER (1973) spricht in diesem Sinne von einer ‚Tendenz zu höherer Komplexität‘.

Die Eigenschaften und Fähigkeiten eines Menschen entwickeln sich nicht von selbst, sondern erfordern Umgebungsbedingungen, die diese Entfaltung unterstützen und fördern. Die Umwelt kann dabei hinderlich oder förderlich sein.

Ziel- und Sinnorientierung

Der Mensch strebt nicht nur nach Selbsterhaltung und Bedürfnisbefriedigung, sondern nach einem sinnvollen und erfüllten Leben. Voraussetzung hierfür ist, dass grundlegende Bedürfnisse nach Sicherheit und Liebe befriedigt sind.

Ganzheit

Der Mensch wird als Ganzheit gesehen. Psychische, emotionale, soziale, kognitive und somatische Prozesse stehen in einer Wechselbeziehung zueinander. An jedem Geschehen ist immer der ganze Mensch beteiligt. Körper, Geist und Seele werden als Einheit betrachtet.

Somit ist aus humanistischer Sicht der Mensch „ein handelndes Subjekt, ein biologisches, psychisches und soziales Wesen“ (ZIMMER 1999, 27).

Das humanistische Menschenbild verweist implizit auf die besondere Rolle, die Körper- und Bewegungserfahrungen für die Entwicklung des Kindes haben.

Durch seinen Körper und die körperlich-motorischen Erfahrungen entwickelt das Kind Selbstständigkeit, Unabhängigkeit, macht durch Bewegung Erfahrungen sinnvollen Handelns und lernt sein Selbst dadurch zu entfalten (vgl. ZIMMER 1999,27).

Bei den Erfahrungen, die Kinder durch Bewegungshandlungen machen, handelt es sich um primäre Erfahrungen. Sie werden unmittelbar und direkt durch das eigene Tun, die eigene Aktivität, den Einsatz des Körpers und der Sinne, durch das Erproben und Experimentieren gewonnen. Hier können Kinder das verwirklichen, was man als Selbsttätigkeit und Eigenaktivität bezeichnet und was als die intensivste Form der Aneignung von Erfahrungen gelten kann (ROLFF/ ZIMMERMANN 1985, nach ZIMMER 1993, 16).

Auf die unterschiedlichen Funktionen der Bewegung für die Entwicklung von Kindern wird im nächsten Punkt detaillierter eingegangen.

Die Erziehungsideen vieler Pädagogen und auch ganzer pädagogischer Systeme sind in Bezug auf Wert, Notwendigkeit und Bedeutungseinschätzung der Leibeserziehung von solchen Grundannahmen über den Menschen, die der humanistischen Psychologie wurde bereits dargestellt, bestimmt (vgl. GRUPE 1982,13,14).

Entsprechend des Menschenbilds gibt es auch ein ganz bestimmtes Bild vom Kinde, das wissenschaftstheoretisch relevant ist. Da das Kindbild, von dem ich in meiner Arbeit ausgehe, eine wichtige Bedeutung für alle weiteren Überlegungen und vor allem für die Annahme des kindlichen Bewegungsverhaltens einnimmt, sind die folgenden Seiten, auf denen das Bild des Kindes näher bestimmt wird, grundlegend.

2.2 Das Bild des Kindes

So wie das Menschenbild an konkrete, gesellschaftlich-historische Erfahrungen gebunden ist, verhält es sich auch beim Bild des Kindes. Es ist von Einstellungen und Überzeugungen bestimmter Epochen geprägt.

H.-D. SCHMIDT (1990, 17-32) hat den Versuch unternommen, die Kindbilder in der europäischen Geistesgeschichte zu skizzieren.

Von den sieben aufgezeigten Kind-Modellen[8], die Albrecht HUMMEL und Karl-Friedrich WESSEL (1996) in Anlehnung an SCHMIDT (1990) in ihrem Beitrag skizzieren, möchte ich neben dem aktuell geltenden, zwei weitere Beispiele anführen, um einen kleinen Einblick in dieses Feld zu ermöglichen.

Miniatur-Modell: Damit ist gemeint, daß das Kind gleichsam als kleiner Erwachsener angesehen wird. Seine Entwicklung wird lediglich als quantitative (nicht aber qualitative) Veränderung von Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissens- und Könnenselementen betrachtet. Daraus folgt- für den Umgang mit dem Kind, für seine Bildung und Erziehung: Altersgruppen müssen im Bildungsprozeß nicht differenziert werden; es bedarf keiner kindspezifischen Lebensräume (z.B. Spielplätze); das Kind hat einen offenen Zugang zu allen Lebenssphären der Erwachsenen.

Defizit-Modell: In diesem Modell dominiert die Betrachtungsweise, die die Defizite des Kindes, abgeleitet aus dem Vergleich mit dem Fähigkeitsniveau des Erwachsenen – in den Vordergrund rückt. Entwicklung bedeutet hier: Überwindung von Mängeln, Unreifeerscheinungen, Unvollkommenheit. Daraus erwächst eine starke Akzentuierung der Autorität und Überlegenheit der Erwachsenen; Bildung und Erziehung laufen darauf hinaus, das Erwachsenwerden mit allen Mitteln zu beschleunigen; der Eigenwert kindlicher Entwicklungserscheinungen und –phasen, die produktivkreativen Potenzen des Kindes treten nicht ins Blickfeld.

Entwicklungszentriertes Modell: Dieses Konzept, als vorläufiges Endresultat der (vor allem kinderpsychologischen) Forschungen der letzten 100 Jahre, betont qualitative Veränderungen (Niveaustufen, Phasen, Stadien) des Entwicklungsverlaufs und die eigenaktive Entwicklungsdynamik als Produkt der Wechselwirkung biotischer, sozialer und intrapsychischer Komponenten. Angesichts der Gefährdung kindlicher Existenz und Entwicklungspotentiale durch den technologischen und wirtschaftlichen Fortschritt bringt es außerdem das Recht des Kindes auf Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung zur Geltung“ (HUMMEL/ WESSEL 1996, 41-43).

Laut HUMMEL und WESSEL behauptet kaum jemand, eindeutiger Verfechter eines der mittlerweile überholten Kind-Modelle zu sein.

„Allerdings läßt sich nachweisen, daß die häufig nicht genannten Voraussetzungen auf solchen Modellen basieren, insbesondere scheint das Defizitmodell unüberwindlich zu sein“

(HUMMEL/ WESSEL 1996, 43).

Dieser Tatbestand des „nicht-überwundenen“ Defizitmodells kommt auch in den weiteren Ausführungen noch zum Tragen.

Das Recht des Kindes auf Selbstbestimmung und die Förderung seiner Selbstständigkeit beinhaltet die Auffassung, dass die Erziehung primär von der Welt des Kindes ausgehen sollte. Anstatt das Kind als kleinen Erwachsenen zu behandeln, muss der Erwachsene das Kind zunächst genau beobachten, ihm zuhören und es frei handeln lassen. Hierbei werden dem Erwachsenen die Unterschiede zwischen ihm und dem Kind ersichtlich. Nach diesem Modell tritt die Vermittlung fertigen Wissens gegenüber dem eigenen Erkunden des Kindes in den Hintergrund (vgl. ZIMMER 1993, 47).

Das Kind eignet sich die Umwelt über die aktive Tätigkeit an. In einem Konzept „aktiver Erziehung“ wird das Kind nicht als Objekt der pädagogischen Bemühungen, sondern als „Subjekt seiner Entwicklung“ (KAUTTER 1988) gesehen; das Kind muß Gelegenheit haben, sich selbstständig mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen und in möglichst vielen Situationen selbstbestimmt zu handeln. Hierzu braucht es vor allem eine Umgebung, die ihm die Entwicklung von Eigenaktivität möglich macht (ZIMMER 1993, 17).

Die Bewegung spielt bei der Auseinandersetzung mit der Umwelt und dem eigenen Erkunden eine bedeutende Rolle. Hierauf wird im folgenden Kapitel ausführlicher eingegangen.

Nachstehend soll das Bild des Kindes in der modernen Kindheitsforschung, dessen Auffassungen ich meiner Arbeit zugrunde lege, aufgezeigt werden.

Die moderne Kindheitsforschung stellt das Kind als Subjekt in den Mittelpunkt und akzeptiert es als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft.

Kinder werden als Akteure wahrgenommen, die selbstständig handeln und sich ihre Welt aneignen und erobern (vgl. u.a. KELLE/ BREDENSTEIN 1996).

Sie leben im Hier und Jetzt und wollen mit ihren Bedürfnissen nicht auf die Zukunft vertröstet werden, sondern erwarten ein in der Gegenwart erfülltes Leben.

Zu den notwendigen Handlungskompetenzen von Kindern gehören sowohl soziale, motorische, kognitive als auch emotionale Fähigkeiten und Fertigkeiten, um sich mit der inneren und äußeren Realität auseinandersetzen und mit anderen Menschen kommunizieren und interagieren zu können. Kinder werden von den ersten Lebenstagen an als neugierige und erkundungsgierige Wesen verstanden.

„Sie sind nicht nur fähig, sich die Umwelt zu erschließen, sondern sie überdies so zu verändern und zu gestalten, dass sie mit ihren Wünschen und Ansprüchen, Interessen und Bedürfnissen in Einklang steht“ (BRÜNDEL/ HURRELMANN 1996, 10).

Heidrun BRÜNDEL und Klaus HURRELMANN weisen in ihrer Veröffentlichung „Einführung in die Kindheitsforschung“ darauf hin, dass Kinder zwar handlungsaktiv sind und kreativ Einfluss auf ihre Umwelt nehmen, sie jedoch nicht als handlungsautonom bezeichnet werden können. Kinder haben entwicklungsbedingt nur begrenzten Einfluss auf ihre Umwelt. Häufig reichen ihre Bewältigungskompetenzen nicht aus, da sie an familiale Ressourcen gebunden sind, um ihre Ziele zu verwirklichen. In solchen Fällen sind sie auf Hilfe und Unterstützung von Gleichaltrigen und Erwachsenen angewiesen (vgl. BRÜNDEL/ HURRELMANN, 1996, 10, 11).

Diese Auffassungen vom Kind decken sich mit dem vorangestellten Menschenbild, von dem in der vorliegenden Arbeit ausgegangen wird.

Die Thematik des gegenwärtigen Bewegungsverhaltens von Kindern werde ich aus dem Blickwinkel des beschriebenen Menschen- und Kindbildes betrachten.

Sämtliche Überlegungen und Rückschlüsse werden daher auf diese grundlegenden Annahmen bezogen.

3. Bewegung

In diesem Abschnitt soll die enorme Bedeutsamkeit der Bewegung für Kinder dargestellt werden. Der Körper und die Bewegung nehmen für Kinder in einem ganzheitlichen Sinne eine entscheidende Rolle in ihrer Entwicklung und Reifung, bei der Erfahrung von Dingen, Personen und Umwelt, bei ihrer Selbsterfahrung, dem Aufbau ihrer sozialen Beziehungen und damit letztendlich bei dem Aufbau ihrer Handlungsfähigkeit ein (vgl. GRUPE 1992, 11).

Das Kapitel einleitend wird „Grundsätzliches zur Bewegung“ skizziert.

Folgend und grundlegend für die weiteren Ausführungen der Arbeit ist der Abschnitt „Bewegung als anthropologisches Grundbedürfnis von Kindern“.

In diesem soll der anthropologische Hintergrund der Bedeutung von Bewegungserfahrungen für Kinder veranschaulicht werden. Neben dem genetisch bedingten Bewegungsdrang, dem bei dieser Darstellung eine wesentliche Bedeutung zukommt, werden aus anthropologischen Einsichten bezüglich Körper und Bewegung weitere Gesichtspunkte hervorgehoben.

Der Punkt „Faktoren und Voraussetzungen für die Bewegungsentwicklung“ zeigt zum einen räumliche, materiale, soziale und personale Bedingungsfaktoren, die Einfluss auf die Bewegungshandlungen von Kindern haben, auf. Zum anderen bietet er mit der Frage, wie die Umwelt der Kinder heute geschaffen ist, eine adäquate Überleitung zum darauffolgenden Kapitel „Kindheit heute“.

3.1 Grundsätzliches zur Bewegung

Der Begriff „Bewegung“ hat in naturwissenschaftlich orientierten Disziplinen eindeutige definitorische Bestimmung gefunden. In der Physik bedeutet Bewegung „die Änderung der Lage (Ortsveränderung) eines Körpers mit der Zeit“ (BAUMANN 1992, 73).

Biologisch gesehen ist Bewegung „ein Kennzeichen lebender Organismen“, während aktive Bewegung auf „Energiefreisetzung durch den Stoffwechsel des Organismus“ beruht (vgl. BROCKHAUS GmbH, „dtv-Lexikon“, München 1999, 245).

Diese Definitionen von Bewegung sind für sportpädagogische- oder sportwissenschaftliche Fragestellungen jedoch nicht ausreichend.

Sie werden der Komplexität der Bewegung des Menschen als eine primär zielgerichtete, an Problemlösung orientierte Bewegung nicht gerecht. In der allgemeinen Verwendung des Begriffs im Sport und entsprechenden Fragestellungen ist daher unter Bewegung die „menschliche Bewegung“ zu verstehen.

Die Betrachtung der menschlichen Bewegung kann wiederum von verschiedenen Ebenen aus erfolgen, sie kann sich an verschiedenen wissenschaftstheoretischen Positionen orientieren und dabei verschiede Positionen einnehmen (vgl. MECHLING 1992, 73).

Für die Deutung der menschlichen Bewegung zeigt HENATSCH (1976) drei Perspektiven auf:

Zum einen ist es die Außenperspektive mit den körperexternen und körperinternen Aspekten. Hierbei ist der externe Aspekt im Sinne physikalischer und biomechanischer Bewegungsabläufe (vgl. BALLREICH 1980, KUHLOW 1980 u.a.) zu verstehen und der körperinterne vorwiegend als Steuerungs- und Funktionsprozess.

Die Innenperspektive als zweites Kriterium für Bewegungen wird nach psychologischen Betrachtungsweisen charakterisiert, wie sie in Untersuchungen der persönlichkeits- und aufgabenspezifischen sowie situativen Bedingungen von KOHL (1956), Kaminski (1972) und Simons (1983) dargestellt wurden. Hierzu sind in erster Linie die Psychomotorik (vgl. u.a. KIPHARD/ HÜNNEKENS 1971, KIPHARD 1989 und 1998, ZIMMER 1999, BALGO 1998) und die Sensomotorik (vgl. u.a. UNGERER 1977, DAUGS/ BLISCHKE 1984) zu nennen, die sich primär an den Wahrnehmungs- und Bewusstseinsinhalten orientieren, und die menschliche Bewegung in einem psycho-physischen Zusammenhang sehen.

Letztlich ist die Ganzheitsperspektive nach den Erkenntnissen der Gestalttheorie von WEIZSÄCKER (1968), FLITNER (1963) u.a. sowie pädagogisch-anthropologischen Betrachtungsweisen von KAMINSKI (1979) untersucht und durch Vorstellungen von THOLEY (1980), PÖHLMANN (1986) für die Sportpraxis erweitert worden (vgl. BREITHECKER/ DANNHAUER u.a. 1992, 7).

„Die anthropologische Philosophie und Phänomenologie betrachtet die menschliche Bewegung von ihren zentralen Kategorien des „Subjekts“ und der „Leiblichkeit“ aus. Sie wird in ihrem Zusammenhang von Bedingungen, Werten und Ordnungen als ‚Leibphänomen‘ verstanden“

(BÖS/ MECHLING 1992, 74).

In der vorliegenden Arbeit wird von der phänomenologischen Sichtweise ausgegangen, die ganzheitliche Bewegungshandlungen im Sinnzusammenhang des Lebens eines Menschen beschreibt und erklärt. Den Erlebnisgehalten der Bewegung, ihrer Ausdruckskraft und ihrem dynamischen Ablauf werden bei dieser Betrachtung eine größere Bedeutung beigemessen als der physikalischen Raum-Zeit-Korrelation (vgl. GRÖßING 1993, 82).

Bewegung ist aus dieser Sichtweise zum einen „Vermittlung zur Welt“: Wir wenden uns durch das Medium Bewegung der Welt – dazu gehören Situationen, Personen, Dinge – zu. Zum anderen ist sie „Wahrnehmung der Welt“: Wir erfahren, erleben und erkennen durch sie. Hierbei liefern uns die Haut, unsere kinästhetischen Sinne, unser Orts- und Gleichgewichtssinn, unser Sehen und Hören viele Eindrücke, Informationen, Erfahrungen und auch Einsichten über unsere Umwelt und über uns selbst im Zusammenhang mit ihr (vgl. GRUPE 1982, 72, 73).

„Bewegung ist eine Art ‚Doppel-Medium‘, sie ist ein ‚Organ‘ der Erfahrung und ein ‚Instrument‘ der Gestaltung in einem; das heißt, sie ‚vermittelt‘ uns an unsere Mit- und Umwelt und diese umgekehrt an uns“ (GRUPE 1982, 72).

Ommo GRUPE weist darauf hin, dass Bewegung[9] immer auch an kulturelle oder geschlechtsspezifische Werte geknüpft ist. Marcel MAUSS (1972) schreibt hierzu, dass sich Bewegungen im weiteren Sinne, wie Ess- und Schlafgewohnheiten, Geburts- und Liebestechniken, Gang und Haltung, in erkennbarer Weise zwischen einzelnen Kulturen unterscheiden.

Dass die Bewegung nichts Konstantes ist, haben Untersuchungen über geschichtliche Veränderungen der Bewegungen, die u.a. von NITSCHKE (1980) und EICHBERG (1978) durchgeführt wurden, gezeigt (vgl. GRUPE 1982, 75).

Wie einleitend bereits angesprochen, beinhaltet die Bewegung aus phänomenologischer Sichtweise, von der ich ausgehe, immer eine Bedeutung und einen Sinn.

GRUPE (1984, 84) unterscheidet, von der Alltagswirklichkeit des Menschen ausgehend, vier unterschiedliche Bedeutungsdimensionen von Bewegung:

1. Die instrumentelle Bedeutung

Mit seiner Bewegung kann der Mensch etwas erreichen, herstellen, ausdrücken, darstellen und durchsetzen, aber auch erfahren, erproben und verändern.

„Bewegung wird im Alltag, im Sport, im Arbeitsleben und im sozialen Umgang mit anderen funktional und instrumentell benutzt, als eine Art ‚Werkzeug‘, um etwas zu erreichen, durchzusetzen, herzustellen.“ (ZIMMER 1993, 14).

Die instrumentelle Bedeutung ist in einem gewissen Sinne für alle anderen Bewegungsbedeutungen grundlegend.

2. Die wahrnehmend –erfahrende Bedeutung (explorierend-erkundende Bedeutung)

Durch seine Bewegung erfährt der Mensch etwas über seine Körperlichkeit, über materiale Eigenschaften von Dingen und über Personen. Bewegung kann zu diesem Zweck bewusst instrumentell eingesetzt werden. Der Erfahrungsgewinn kann aber auch eher beiläufig und zufällig erfolgen.

3. Die soziale Bedeutung

Die Bewegung ist in diesem Sinne ‚Vermittelndes Element‘ bei der Interaktion mit anderen. Für diese sozialen Beziehungen bietet in erster Linie unser leiblich-motorischer Apparat die Möglichkeit, in sozialen Situationen zu handeln, mit anderen Menschen umzugehen, Verbindungen zu ihnen aufzunehmen, aufrechtzuerhalten oder sie auch abzubrechen. Solche sozialen Bedeutungen der Bewegung besitzt man nicht so einfach. Man muss sie lernen, und man erwirbt sie durch die Bewegung.

4. Die personale Bedeutung

In seiner Bewegung und durch sie erlebt und erfährt sich der Mensch selbst, er kann sich entsprechend verändern und verwirklichen. Sie trägt dazu bei, sich selbst immer besser kennenzulernen (vgl. ZIMMER 1999, 14 und GRUPE 1982, 84).

Bei dieser Aufstellung sollte im Auge zu behalten sein, wie sehr diese Bedeutungen oder auch „Funktionen“ zusammenhängen, miteinander verschmelzen, aber auch unterschiedliche Akzente darstellen können (vgl. GRUPE 1982, 84).

Abschließend zu dieser kleinen, grundsätzlichen Darstellung von Bewegung möchte ich zu der Frage „Was ist Bewegung?“ Überlegungen von der Kinderbuchautorin Christine MERZ (1992) anführen, die diese Frage im Bezug auf deren Bedeutung für Kinder beschreibt.

Sie nähert sich dem Thema an, indem sie verdeutlicht, dass Bewegung sehr viel mit Beweglichkeit, mit beweglich-sein zu tun hat.

„Und dies eigentlich im Hinblick auf ‚Fortbewegung‘- AUF SICH HINBEWEGEN ZU EINEM ZIEL. Zielgerichtetes Fortbewegen. Groß werden wollen, etwas können, Dinge beherrschen, dazulernen...

.Bewegtheit und Bewegung sind dynamische Angelegenheiten, die Phantasie und Kreativität im Umgang mit ihnen verlangen. Nicht umsonst ist

Un-Beweglichkeit,

ist Starrheit,

eine der großen Gefahren-

im körperlichen wie im seelischen Bereich.“ (MERZ 1992, 12,18).

Ferner schreibt sie, dass Körper, Geist und Seele aneinander gebunden sind.

„Wer die Seele pflegt – tut etwas für seinen Körper, wer seinem Körper Gutes tut – pflegt seine Seele.“ (MERZ 1992, 20).

Dies ist eine schöne Überleitung zum zweiten Punkt dieses Abschnitts „Bewegung als anthropologisches Grundbedürfnis von Kindern“, bei dem das Gleichgewicht von Körper, Geist und Seele als wichtige anthropologische Auffassung gilt (siehe „Leiberfahrung als ganzheitliche, unmittelbare und existentielle Erfahrung“).

Gerade im Bezug auf Kinder ist nicht zu vergessen, dass Bewegung Ausdruck ihrer LEBENSFREUDE – zugleich aber auch ein wichtiges Mittel zur Förderung ihrer Entwicklung ist. Gelernt und Erfahren wird im frühen Kindesalter in erster Linie über Wahrnehmung und Bewegung.

„Kinder bewegen sich, müssen und wollen sich bewegen, weil sie Kinder sind; sie greifen, sie krabbeln, sie springen und toben... So entwickeln sie sich und so lernen sie sich und ihren Körper, ihre Umwelt und ihre Mitmenschen kennen. Natur und Kultur, Lernen und Können, Gelegenes und Verbotenes, verborgene Wünsche und sichtbare Werke..., eben die ganze Welt erschließen sich Kinder durch Bewegung. Wer sich nicht bewegt, dem bleibt vieles verschlossen“

(EHNI u.a.1982, 5).

3.2 Bewegung als anthropologisches Grundbedürfnis von Kindern

In diesem Abschnitt soll der anthropologische Hintergrund der Bedeutung von Bewegungserfahrungen für Kinder veranschaulicht werden. Laut Otto Friedrich BOLLNOW (1967) stellt die Anthropologie, ähnlich wie das Menschenbild, ein „Schlüssel“ zum Vorverständnis von pädagogischen Systemen dar.

Entsprechend der Anthropologie soll konkret vom Menschen – in diesem Falle vom Kind - ausgegangen werden, von seiner Beziehung zu seinem Körper, seinem Verhältnis zu seiner Welt und Umwelt. Hierbei spielt jedoch nicht nur das Individuum allein eine Rolle, sondern es muss mit sozialen, kulturellen und gesellschaftlichen Einflussfaktoren verknüpft werden. Individuelles und Soziales verbinden sich jeweils.

Laut philosophisch-orientierten Anthropologen ist der Mensch ein körperlich bewegliches, sinnsuchendes und kulturell geformtes Lebewesen. Bewegung und Körperlichkeit sind demnach wesentliche Merkmale des Menschseins. Ohne Bewegung ist menschliches Leben nicht vorstellbar. Darüber hinaus ist sie ein unverzichtbares Element in der Menschwerdung.

Unter Bewegung ist, wie bereits einleitend aufgegriffen, keineswegs nur die sportliche Betätigung zu verstehen. Auch die charakterliche und die „innere“ Bewegung spielen eine wesentliche Rolle. Innere Bewegungen können zum einen Gefühle sein („wir sind bewegt“), aber auch organische Prozesse, wie unser Herzschlag, der Blutkreislauf, oder unsere Lungen, die atmen.

Die Bewegungsentwicklung beginnt bereits im Mutterleib, vollzieht sich über die gesamte Entwicklung des Menschen und erst der Tod setzt jeglicher körperlichen Bewegung ein Ende.

Bewegung ist demnach als Lebensthema des Menschen ein seinen Lebenslauf begleitendes bedeutsames Geschehen. Es kennzeichnet den Menschen geradezu, dass er ein bewegliches Wesen ist, das für seine körperliche, geistige und seelische Entfaltung und sein lebenslanges Dasein Bewegung nötig hat (GRÖßING 1993, 137).

Aus anthropologischer Sicht bieten Bewegungshandlungen eine reichhaltige Palette bildender Erfahrungen und prägender Erlebnisse. Hierbei ist die Umwelt der natürliche Lehrmeister des Kindes.

„Jeder Hügel fordert zum Ersteigen, jeder Baum zum Klettern auf. Jede Mauer reizt zum Darüberbalancieren, jeder Graben zum Darüberspringen. Jede Stange lockt zum Turnen, jedes Fahrzeug zum Ziehen, Schieben und Fahren“

(KIPHARD 1976).

Gedanken über die Bedeutung von Körper- und Bewegungserfahrungen für die kindliche Entwicklung sind durchaus nicht neu. Viele namhafte Pädagogen der Vergangenheit erkannten bereits ihre Wichtigkeit. Um dies zu untermauern, soll nachstehend ein kleiner Ausschnitt hiervon zitiert werden:

„PESTALOZZI (1807) ging davon aus, dass Körperbildung vorbehaltlos und gleichwertig in die Gesamterziehung zu integrieren sei. In seiner Elementargymnastik betonte er, dass die Natur ‚das Kind als untrennbares Ganzes gibt‘ mit vielseitigen Anlagen des Herzens, des Geistes und des Körpers, deren Entwicklung ‚unzertrennlich miteinander verbunden‘ ist“

(MÜLLER 1993, 16).

Er verstand den Mensch als ganzheitliches Wesen. Kopf, Hand und Herz gehören entsprechend zusammen, der Leib ist das ‚Werkzeug‘ der Seele.[10]

Die Idee der Erfassung des Menschen in seiner Ganzheit über Bewegung wurde seit der Jahrhundertwende von GUILMAIN in Frankreich aufgegriffen und von Ernst J. KIPHARD seit ca. 1955 in der Bundesrepublik systematisch voran getrieben (vgl. MERTENS 1983, 9).

„Die sogenannte ‚psychomotorische Erziehungsmethode‘ legt den Schwerpunkt auf das Bewegungserleben des Kindes. Die Kenntnis von den Bewegungszusammenhängen im eigenen Körper und der Umgang mit vielseitigem Material verbessern nicht nur die motorischen Fähigkeiten, sondern beeinflussen positiv den allgemeinen Lern- und Leistungsprozeß (VAYER 1975; DECKER, 1980, 1982; EGGERT/KIPHARD 1976; KIPHARD 1979; SCHLLING 1976; MERTENS 1981)“ (MERTENS 1983, 9).

„Für ROUSSEAU (1712-1778), der seine Pädagogik auf der Grundlage einer Anthropologie entwickelt, die den Menschen als Naturwesen begreift, das dann gut und glücklich ist, wenn es seinen naturhaften Bedürfnissen folgt, während der Abfall von der Natur es unglücklich macht, gehört der Körper zu den entscheidenden Grundlagen menschlichen Lebens“[11] (vgl. GRUPE 1982, 33).

Auch in reformpädagogischen Konzepten finden wir immer wieder Gedanken der Verschmelzung von „Körperbildung“ und der Gesamterziehung.

Maria MONTESSORI schreibt:

„Von gleich großer Bedeutung für die Entwicklung des Kindes ist seine eigene spontane Bewegung. Das Kind muss sich immer bewegen...“

(MÜLLER 1993, 16).

3.2.1 Der kindliche Bewegungsdrang

Maria MONTESSORI greift mit der oben zitierten Aussage eine für die vorliegende Arbeit besonders relevante anthropologische Annahme auf.

Diese lautet, dass der Mensch mit einem Bewegungstrieb ausgestattet ist (vgl. u.a. GRÖßING 1993, SCHEEL 1978, HELLBRÜGGE 1992).

Der Bewegungsdrang (auch bezeichnet als Bewegungstrieb, Funktionstrieb, Antrieb) wird im sportwissenschaftlichen Lexikon wie folgt definiert:

„Eine der menschlichen Bewegung zugrundeliegende Antriebsquelle“[12]

(RIEDER 1992, 78).

„Der angeborene und im Laufe des Lebens schwächer werdende Bewegungstrieb sucht die Spannungsverminderung und Befriedigung in der Bewegung und dies um so häufiger und konsequenter, je stärker er vorhanden ist. Deshalb bewegen sich Kinder mehr als Jugendliche und diese immer noch häufiger als Erwachsene. Alte Menschen sind die motorisch ruhigsten, wenn ihnen die tägliche Bewegung nicht zur Gewohnheit oder beruflichen Notwendigkeit geworden ist“

(GRÖßING 1993, 83).

Die Dauer und das hohe Ausmaß körperlicher Anstrengung der Bewegungshandlungen von Kindern beim Spielen und Toben ließe so manchen Erwachsenen, der sich hierbei beteiligt, nach kurzer Zeit erschöpft aufgeben, da sich Kleinkinder etwa dreimal soviel bewegen wie Erwachsene.

Wenn wir Kinder in unserer Umgebung beobachten, können wir diese natürlich vorhandene „Energie“, die sie umgibt, förmlich spüren oder sehen. Wo immer man Kinder sieht, sind sie stets unterwegs, möchten alles, was sie wahrnehmen können, erreichen, erkunden, probieren und benutzen.

„Die Lust an der Bewegung, das ist die Lust an sinnlichen Empfindungen, ist die Lust am Rhythmus, Drehen, Fallen, Schweben und an der Geschwindigkeit. Deshalb lieben es die Kinder, den Körper – und damit immer auch sich und die Welt – in einer ungewöhnlichen Situation und Lage zu erfahren. Was sie suchen, sind sinnlich aufregende Erlebnisse und Gefühle: den Kitzel im Bauch, den Schwindel im Kopf, die Macht von Kräften, die den Körper niederzwingen bzw. fortreißen oder aber in Balance halten“ (EHNI u.a. 1982, 40,41).

Auch Dirk Scheel (1978) greift den in der Literatur, die sich mit der kindlichen Bewegung befasst, bekannten Begriff des „Bewegungsdranges“ auf. Dieser wird als ein genetisch bedingtes Antriebspotential begriffen, welches allen Kindern, vorausgesetzt sie durchlaufen eine normale vorgeburtliche Entwicklung, mitgegeben ist. Durch den Überschuss hirnphysiologischer Reize auf die Muskeln werden Bewegungsreaktionen ausgelöst.

Laut des Kinderarztes Theodor Hellbrügge (1992, 188 ff.) ist der kindliche Bewegungsdrang, der sich auch darin äußert, dass Kinder außerstande sind, selbst im Schlaf oder Ruhezustand ihre Glieder unbewegt zu lassen, eine „Naturnotwendigkeit“ , um den Wachstumsstoffwechsel zu befriedigen. Daher ist es verständlich, dass der Bewegungsdrang um so stärker ausgeprägt ist, je jünger das Kind ist. Sobald dann das Wachstum nachlässt, was mit dem Beginn der Pubertät der Fall ist, wird auch der kindliche Bewegungsdrang schwächer.

Ein im Hinblick auf den Forschungsgegenstand äußerst wichtiger Aspekt lautet: Die genetisch bedingte „Energie“, die das Kind ständig zur Bewegung drängt, reagiert außerordentlich umweltabhängig (vgl. SCHEEL, 1978, 10).

Diese Abhängigkeit tritt weniger in Erscheinung, wenn Kinder ihrem Bewegungstrieb durch die Offenheit ihrer Umwelt freien Lauf lassen können.

„Eine Behinderung in der Abreaktion des Bewegungsdranges infolge von Umwelteinflüssen wie Verboten, Ängsten der Eltern und räumlichen Unzulänglichkeiten, führt zu einem Agressionsstau, der sich gegen das Kind wendet und seine Ich-Bildung verhindert. Die vorhandene ‚Energie‘ kommt nicht zur Geltung und kann nicht die für die Bewegungsentwicklung notwendigen Impulse geben. Bei lang anhaltender Unterdrückung des Bewegungsbedürfnisses des Kindes ‚erlischt‘ schließlich die ‚Energie‘, und das Kind erscheint in seiner Umwelt als bewegungsängstlich, ungeschickt, träge, unbeweglich und bewegungsvermeidend“ (SCHEEL 1978, 10).

In diesem Zusammenhang zitiert SCHEEL eine Untersuchung von R.A. SPITZ. Nach den Daten dieser traten bei Kindern aufgrund mangelnder Bewegung und Fürsorge zum Teil nicht wiedergutzumachende Schäden in ihren körperlichen, intellektuellen und sozialen Fähigkeiten auf.

Demnach spielt die Umwelt des Kindes in der Auslebung seines natürlichen Bewegungsbedürfnisses eine entscheidende Rolle. Wie die Umwelt der Kinder gegenwärtig geschaffen ist, ob sie genügend Freiraum für kindliche Bewegung lässt und inwieweit die Bewegungsentwicklung von einzelnen Faktoren der Umgebung beeinflusst wird, ist Inhalt der nachfolgenden Kapitel.

3.2.2 Anthropologische Annahmen bezüglich Kinder und Bewegung

Betreffend des Körpers und der kindlichen Bewegung werden aus anthropologischen Einsichten neben dem Bewegungsdrang weitere Gesichtspunkte hervorgehoben (vgl. GRUPE 1992, 11ff.):

Leiberfahrung als ganzheitliche, unmittelbare und existentielle Erfahrung

Der Leib, der Körper, Seele und Geist vereint, wird als Ganzheit gesehen. Die biologischen und geistig-seelischen Kräfte, die sich mehr oder weniger unverbunden gegenüberstehen, sind ineinander verschränkt, durchdringen sich. Das Kind sollte sich entsprechend als unmittelbar Ganzes erleben. Dadurch wird Leiblichkeit für das Kind zu etwas Existentiellem, sie wird in den dynamischen Verlauf seiner Entwicklung einbezogen, dann sogar geradezu zur Grundlage dieser Entwicklung.

Jean Jacques ROUSSEAU (1712-1778): „Vor allem der Seele wegen ist es nötig, den Körper zu üben.“ (UNFALLKASSE HESSEN, 7).

Leiberfahrung als Welterfahrung

Leiberfahrungen bedeuten für das Kind über die unmittelbare existentielle Eigenerfahrung hinaus, auch immer Welterfahrung und damit Welterschließung. Der Körper des Kindes ist Mittler und Vermittler zwischen sich und der Umwelt.

Einen wesentlichen Teil dieser Welterfahrung nehmen die sozialen Beziehungen ein. Durch körperliche Voraussetzungen erhalten Kinder die Möglichkeit, soziale Verbindungen aufzubauen. Der Körper ist hierbei Ausdrucksorgan und Medium für die Vermittlung seiner selbst zur Welt, zu Menschen, zu Aufgaben und Situationen.

Zwischen Übereinstimmung und Trennung – die kindliche Ich-Entwicklung

Das leibliche Erleben des Kindes ist intensiver, stärker an seine Leiblichkeit gebunden, als beim Erwachsenen. In allen Bewegungsaktivitäten gewinnt es Erlebnisse, in denen es sich selbst erlebt. Die leiblichen Äußerungen sind bei Kindern oft ungehemmter, elementarer, scheinbar unkontrollierter, als bei Erwachsenen. Auch die geringere emotionale Distanz seiner Umwelt gegenüber ist zu beobachten. Sie äußert sich beispielsweise darin, dass es sich vor dem Hexenhäuschen richtig fürchtet; es schwitzt und zittert, wenn Angstgefühle in ihm aufsteigen.

Wir beobachten bei Kindern in ihrer Bewegung und ihrem Ausdruck immer den ganzen kleinen Menschen. Es gibt keine Trennung zwischen Körper und Gebärde, Stimme und Seele. Alle leiblichen Funktionen des Kindes, die unsichtbaren Inneren sowie die von außen Seh- und Hörbaren, sind Ausdruck seelischen Lebens. Aus allen spricht der ganze kleine Mensch (vgl. JACOBS 1985, 15).

[...]


[1] Definition: „der am liebsten im Haus bleibt und nicht gern nach draußen geht“ (ENCARTA 1998 - ENZYKLOPÄDIE, CD-Rom) .

[2] Dies ist ein veralteter, heute nicht mehr gängiger Begriff für aktive, bewegungsfreudige, neugierige und erkundungsgierige Kinder. Vielen Kindern ist es gegenwärtig aufgrund ihrer Wohnlage überhaupt nicht mehr möglich „ins Feld zu springen“. Der Begriff verkörpert für mich jedoch in einer treffenden und frechen Weise den Gegensatz zum Begriff „Stubenhocker“. Daher nutze ich den Ausdruck „Springinsfeld“ übertragen auf die heutige Zeit für Kinder, die, wie oben beschrieben, ihr Leben aktiv und bewegungsintensiv gestalten.

[3] Der Existentialismus definiert die menschliche Grundbefindlichkeit durch seine Entscheidungsfreiheit (Revenstorf 1993). Eine Form des Existentialismus ist dabei die Existenzpsychologie bzw. Existenzphilosophie. Sie ist eine „philosophisch-psychologische Richtung, die sich vorwiegend auf Introspektion stützt und versucht, Fragen des menschlichen Daseins (Daseinsbewältigung, Lebensbewältigung) aus dem Bezug des Individuums zu sich und seiner Welt zu klären“ (FRÖHLICH 1987). Dabei begreift sie sich als eine Richtung, die nur den Menschen an sich und nicht den sie umgebenden Dingen Existenz zuweist und demzufolge dem Menschen das Hauptaugenmerk gewidmet ist. Zu Vertretern dieser Richtung zählen BUBER, KIERKEGAARD, JASPERS, HEIDEGGER, BINSWANGER.

[4] Zu den humanistischen Denkern sind viele Philosophen des 18. und 19. Jahrhunderts, aber auch des frühen 20. Jahrhunderts zu zählen (u.a. BERNE, BUBER, FROMM, MASLOW, ROGERS). Kernpunkt ihrer Philosophien ist die Betonung darauf, dass der Mensch dann seiner Bestimmung nachkomme, wenn er sich in seinem Leben verwirklichen kann (REVENSTORF 1993). Dieser Ansatz der Selbstverwirklichung wird sehr deutlich in MASLOWS Bedürfnishierarchie –oder auch Bedürfnistreppe genannt -, in der der Selbstverwirklichung die höchste Stufe zugesprochen wird. Der zentralste Einfluß der humanistischen Denker dürfte jedoch im Grundkennzeichen ihres Denkens liegen. Ihre „Liebe zur Freiheit“ und Humanität wird als ein Forum beschrieben, in dem sich jeder frei äußern kann, ohne Sanktionen befürchten zu müssen.

[5] Als zentrale Aussage der Gestaltpsychologie, die eine ganzheitlich-dynamische Sichtweise vom Menschen vertritt, wird immer wieder folgender Satz zitiert: Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile (REVENSTORF 1993).Erst wenn der Mensch in seiner Gesamtheit und Verschiedenheit betrachtet wird, ist ein Erkennen möglich. Neben Max WERTHEIMER, der 1912 die Gestalttheorie proklamierte, sind weitere Vertreter dieser Schule Christian VON EHRENFELS (1859-1932), Kurt KOFFKA (1886-1941) und Wolfgang KÖHLER (1887-1967). Die Gestaltpsychologie verlangte eine als „Phänomenologie“ bezeichnete Form der Erkundung, die Menschen nach ihren subjektiven Wahrnehmungen und Urteilen befragt. So ist die gestaltpsychologische Forschung eher qualitativ, im Gegensatz zur quantitativen des Behaviorismus.

[6] Aus der von Sigmund FREUD zu Beginn des Jahrhunderts begründeten Psychoanalyse kann man folgende Hauptbetrachtungsweise herausgreifen: Der Begriff des Unbewussten. Laut Freuds Theorie des Unbewussten werden in der Kindheit alle unerlaubten oder unakzeptablen Wünsche aus dem Bewusstsein verdrängt und werden Teil des Unbewussten. Das Unbewußte versucht dann zeitlebens, sich zu äußern. Dies schlägt sich in verschiedener Weise nieder, zum Beispiel in Form von Träumen, Versprechern oder kaum bewussten Angewohnheiten. In der Psychoanalyse wird der Mensch als Triebobjekt oder anders gesagt als ein ABREAGIERENDES WESEN betrachtet. Seelische Erkrankungen können durch „Abreaktion“ verdrängter, traumatischer Erfahrungen geheilt werden. Neben FREUD (1856-1939) gehören auch seine Schüler JUNG (1875-1961) und ADLER (1870-1937) zu Vertretern der Psychoanalyse (vgl. auch ALDORNO, BALLY, BIRAN, ERIKSON, HARTMANN, JONES, KOHUT, RAPAPORT).

[7] Als Vertreter des Behaviorismus seien SKINNER (1904-1988), GUTHRIE (1889-1959), WATSON (1878-1959), THORNDIKE (1874-1949) und PAWLOW (1849-1936) genannt. Hauptmerkmal behavioristischer Psychologie ist es, keinerlei Annahmen über Struktur oder Funktionsweise des Geistes zu machen, sondern ausschließlich die Beobachtungen aus Experimenten zu sammeln und zu kategorisieren. Diese Mechanismen wurden in Strukturen von Reiz und Reaktion dargestellt, was zu der Bezeichnung „Reiz-Reaktions-Psychologie“ geführt hat. Wie schon in der Psychoanalyse, wird dem Menschen Verantwortung abgesprochen. Hier ist der Mensch ein REAGIERENDES WESEN, dass auf Reize in einer adaptiv gelernten Form reagiert. Unterschiedliche Reizfigurationen verursachen unterschiedliches Antwortverhalten (vgl. auch BORING, FLUGEL, HILGARD, HULL, LASHLEY, TOLMAN).

[8] 1. Miniatur-Modell, 2.Erbsünde-Modell, 3.Tabula-rasa-Modell (tabula rasa = leere, unbeschriebene Tafel), 4. Modell der „guten Natur“, 5. Ausbeutungs-Modell, 6. Defizit-Modell, 7. Entwicklungszentriertes Modell (vgl. HUMMEL/ WESSEL 1996, 41,42).

[9] Im Folgenden wird unter „Bewegung“ wie oben beschrieben, die „menschliche Bewegung“ verstanden.

[10] Dieses Phänomen Ganzheit ist auch ein wichtiges Merkmal der Gestaltkreistheorie von WEIZSÄCKER: Optische, akustische und kinästhetische Wahrnehmung und Bewegung bilden eine biologische Einheit, mit Hilfe dieser sich das Kind seine Welt erobert. Das ganzheitliche Auffassen ist eine anthropologische Grunddimension des Menschen. Auch BUYTENDIJK (1958) betont die enge Verbindung von Körper, Bewegung und Umwelt.

[11] Die PHILANTROPEN, die viele der Gedankengänge ROUSSEAUS übernahmen, betonten ebenfalls die tragende Rolle des Körperlichen im Zusammenhang menschlichen Lebens.

[12] Bem.: Der Bewegungsdrang zeigt in den ersten Entwicklungsstadien einen sehr geringen Grad von Gerichtetheit, später zunehmende Kanalisierung und Zielorientierung, insbesondere im Sport. Der Bewegungsdrang gilt bei normal entwickelten Kindern als angelegt. Das Fehlen seiner Äußerungsformen (Spontan- und Mitbewegung) läßt auf Entwicklungsstörungen schließen. (RIEDER 1992, 78)

Details

Seiten
154
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783638123952
Dateigröße
2.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v3871
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main – Sportwissenschaft
Note
1,0
Schlagworte
Bewegung Kinder Veränderte Kindheit Kindheit heute Bewegungswelten Stubenhocker kindlicher Bewegungsdrang Bewegungsentwicklung Veränderte Lebenswelt Bewegungsumwelt im historischen Wandel

Autor

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Titel: Kinder und Bewegung heute: Stubenhocker oder Springinsfeld?