Sprachsensibler Fachunterricht nach Josef Leisen. Theoretische und Praktische Ansätze

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen eines sprachsensiblen Fachunterrichts nach Jo- sef Leisen
a) Die Sprache im Fachunterricht
b) Die sprachlichen Standardsituationen im Fachunterricht
c) Methodenwerkzeuge für die Sprachförderung

3. Die praktische Umsetzung eines sprachsensiblen Fachunterrichts durch den Einsatz von Methodenwerkzeuge nach Leisen entsprechend der vier sprachlichen Kompetenzbereiche
a) Erster Kompetenzbereich: „Wissen sprachlich darstellen“
b) Zweiter Kompetenzbereich: „Wissenserwerb sprachlich begleiten“
c) Dritter Kompetenzbereich: „Wissen mit anderen sprachlich verhan- deln“
d) Vierter Kompetenzbereich: „Text- und Sprachkompetenz aus- bauen“

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Tabellenverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Nach Butzkamm (1989) ist „Sprache ein Werkzeug, das man gebraucht, während man es noch schmiedet“. Dieses Zitat spiegelt einen der Grundgedanken eines sprachsensiblen Fachunterrichts wieder. Das Lernen im Fachunterricht ist immer mit der Sprache verbun- den und diese wird während des Lernprozesses stetig erweitert und verbessert. Ein sprach- sensibler Fachunterricht geht dabei sensibel auf die entsprechenden sprachlichen Anfor- derungen des Fachunterrichts ein, indem fachsprachliche Kompetenzen immer mit geför- dert werden. Das fachliche und sprachliche Lernen verläuft parallel, wobei das Fachler- nen im Fokus steht und die sprachlichen Kompetenzentwicklungen mit einfließen (Lei- sen, 2011b). Für die Lehrkräfte stellt dieser Ansatz oft eine Herausforderung dar, da ihre beruflichen Qualifizierungen meist nur im Fachbereich liegen und nicht im sprachlichen. Dadurch können sie oft nicht auf sprachschwächere Schüler und Schülerinnen eingehen und es kommt zu einer fehlerhaften mündlichen und schriftlichen Kommunikation. An- gesichts des aktuellen, hohen Anteils von sprachschwachen Lernenden (OCDE, 2014), muss jedoch die Sprachförderung auch zu den Aufgaben eines Fachlehrers gehören. Durch methodische und didaktische Hilfestellungen und Weiterbildungsmaßnahmen im Bereich der Sprachförderung kann jedoch ein sprachsensibler Fachunterricht gelingen (Leisen, 2010). Das „Handbuch Sprachförderung im Fach“ von Josef Leisen (2010) stellt eine solche Maßnahme und Hilfestellung dar. Es zeigt neue Wege und Konzepte um sprachliche Kompetenzen der sprachschwächeren Schülerinnen und Schüler zu erwerben und aufzubauen, so dass ein sprachsensibler Fachunterricht entsteht.

Im Folgenden werden die theoretischen Grundgedanken von Josef Leisen erläutert und die Fragen geklärt:

- Welche Sprachen im Fachunterricht werden verwendet und wie können diese gezielt durch Darstellungsformen eingesetzt werden? Welche sprachlichen Defizite zeigen sich im Fachunterricht?
- Was sind sprachliche Standardsituationen und wie können diese gefestigt werden? Welche Kompetenzbereiche ergeben sich aus diesen?
- Welche Methodenwerkzeuge stehen zu Verfügung?

Im praktischen Teil werden die Lernkonzepte für den Fachunterricht nach Leisen angewandt auf Basis eines Fachtextes aus dem Friseurfachkundebuch „Haut und Haar“ (Buhmann, Feigel, Friedewold, ter Jung, Strecker & Wiggelinghoff, 2009) zum Thema „Technologische Vorgänge beim Blondieren“.

2. Theoretische Grundlagen eines sprachsensiblen Fachunterrichts nach Josef Leisen

a) Die Sprache im Fachunterricht

Die Sprache im Fachunterricht umfasst verschiedene Sprachkategorien und Darstellungs- ebenen die sich in mündlicher als auch in schriftlicher Form zeigen und zu einer fachspe- zifischen Sprachwelt führen. Die in Fachtexten und im Unterricht vorkommenden Spra- chen lassen sich in fünf verschiedene Kategorien einteilen. Die erste Kategorie der „All- tagssprache“ (Leisen, 2010, S.46) wird meist in einführenden Szenarien verwendet um, auf Grundlage einer Alltagssituation, zu einer fachlichen Fragestellung zu führen. Die zweite Kategorie der „Fachsprache“ (Leisen, 2010, S.46) hingegen, umfasst einen hohen Anteil an Fachvokabular sowie schwierigere Satz- und Textkonstruktionen. Sie findet in Merksätzen und Definitionen Verwendung. Nach Leisen (2011a) sollten Texte die in der Fachsprache verfasst sind erst am Ende des Lernens verwendet werden, da ein größeres Vorwissen zum Verstehen notwendig ist. Die „Unterrichtssprache“ (Leisen, 2010, S.46) wird in Fachtexten durch Passagen gekennzeichnet welche die typischen Formulierungen des Unterrichts enthalten. Dabei wird zwischen Textpassagen unterschieden, die durch die Darstellung von Sachverhalten dem Unterrichtsgespräch ähneln und Textpassagen, die durch Erläuterungen zu fachspezifischen Inhalten hinführen. Die in Fachtexten be- nutzte Unterrichtssprache kann jedoch nicht mit der Sprache im unterrichtlichen Kontext verglichen werden, da sie eine „gereinigte sprachlich verdichtete“ (Leisen, 2011a, S.3) Variante darstellt. Die vierte Kategorie der „symbolischen und mathematischen Sprache“ (Leisen, 2010, S.46) umfasst die Darstellungen von Sachverhalten unter anderem durch Zeichen, Fachskizzen und Formeln. Die bildliche Darstellung durch beispielsweise Foto- grafien, Zeichnungen und Grafiken zählt nach Leisen (2010, S.46) zu der fünften Kate- gorie der „Bildsprache“.

Die Sprachkategorien sind mit verschiedenen Darstellungsebenen verknüpft, die in ihrem Abstraktionsgrad variieren. So ist zum Beispiel die Bildsprache mit einer bildlichen Ebene verknüpft die einen geringen Abstraktionsgrad aufweist, da wenig Vorkenntnisse notwendig sind. Die mathematische Ebene mit ihrer Fachsprache hingegen weist den höchsten Abstraktionsgrad auf, da Kenntnisse über bestimmte Zeichen und Termini not- wendig sind (siehe Anhang 1). Im Unterricht können situativ die Sprachkategorien mit den entsprechenden Darstellungsformen verknüpft werden um „ein tieferes Verstehen des Stoffes“ zu ermöglichen. So gelingt auch eine Förderung von sprachschwächeren Schü- lerinnen und Schülern. Es ist zu beachten, dass die Lernenden die Darstellungsformen vorab kennen und lesen können müssen (Leisen, 2010).

Durch die Vielzahl an Sprachen im Fachunterricht entstehen sprachliche Schwierigkei- ten und Problemstellungen. Diese lassen sich in vier Bereiche einteilen „Morphologie und Syntax der Fachsprache, fachtypische Fachstrukturen, Fachinhalte und spezifische Struk- tur von Fachtexten“ (Leisen, 2010, S.49). Die Morphologie und Syntax der Fachsprache beschäftigt sich mit der Struktur von Wörtern und Sätzen, sowie den dazugehörigen Kom- binationsmechanismen. Für die Lernenden kann dies zu sprachlichen Schwierigkeiten führen, da in ihrer alltäglichen Kommunikation morphologische und syntaktische Merk- male keinen hohen Stellenwert besitzen. Von Seiten der Lehrkräfte könne diese Schwie- rigkeiten sprachmethodisch angegangen werden. Zu den fachtypischen Satzkonstruktio- nen zählen Begriffe und Sprachwendungen die in der Fachsprache neu definiert werden müssen. Somit gelingt eine Abgrenzung zum alltäglichen Gebrauch der Begriffe. Ein Bei- spiel hierfür ist der Begriff „umkippen“. Im alltäglichen Gebrauch kann eine Person um- kippen, in der Biologie kann ein See umkippen. Dadurch erlangt der Begriff im fachlichen Kontext eine ganz andere Bedeutung. Durch eine fehlerhafte Anwendung von Seiten der Lernenden kann eine falsche Verknüpfung und Vorstellung der Begriffe erfolgen. Sprachdidaktische Maßnahmen welche die fachtypischen Sprachstrukturen mit den ent- sprechenden Vorstellungen verknüpfen, stellen Lösungsansätze für die fachsprachlichen Schwierigkeiten dar. Ein weiteres sprachliches Problem zeigen Fachinhalte und ihre Dar- stellungsformen auf. Argumentativ aufgebaute Fachtexte können zum Beispiel aufgrund ihrer Struktur zu „Leerstellen“ (Leisen, 2010, S. 49) führen. Das bedeutet, die Lernenden können mit den gegebenen Strukturen nicht umgehen und so keine Informationen aus den Lernmaterialien ziehen. Durch „fachdidaktische und unterrichtliche Lösungen“ (Leisen, 2010, S.53) können diese Schwierigkeiten reduziert werden. Dies gelingt zum Beispiel durch eine Reduktion der Fachsprache im Unterrichtsgespräch. Sprachliche Erklärungen dienen dem besseren Verständnis der verschiedenen Darstellungsformen wie zum Bei- spiel von Tabellen und Skizzen. Der spezifische Aufbau von Fachtexten versursacht ebenfalls sprachliche Probleme beim Lesen und Verstehen. Übungen zum Textverstehen und das Vereinfachen von Fachtexten stellen Hilfestellungen dar. Durch die richtige Be- nutzung der Fachsprache in Bezug auf Syntax und Semantik kann so überprüft werden, ob Fachinhalte verstanden wurden.

b) Die sprachlichen Standardsituationen im Fachunterricht

Sprachliche Standardsituationen des Fachunterrichts umfassen alle schriftlichen und mündlichen Formen im Unterricht, die beim Lernen angewandt werden. Diese Situationen können nach Art der sprachlichen Aufgaben in zwölf sprachliche Standardsituationen eingeteilt werden. Diese wiederrum können in vier Kompetenzbereiche unterteilt werden, die sich in ihrem Anspruch steigern und sich in ihrem Maß an sprachlicher Unterstützung unterscheiden (Leisen, 2010).

Tab.1: Die zwölf Standardsituationen und ihre vier sprachlichen Kompetenzbereiche (Leisen, 2010, S.107)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der erste Kompetenzbereich „Wissen sprachlich darstellen“ (Leisen, 2010, S.107) um- fasst die Standardsituationen eins, zwei und drei, in denen häufig standardisierte Formu- lierungen genutzt und wiederholt werden. Dadurch eignen sich diese Standardsituationen besonders für sprachschwächere Schülerinnen und Schüler. Der zweite Kompetenzbe- reich „Wissenserwerb sprachlich begleiten“ (Leisen, 2010, S.107) beinhaltet die Stan- dardsituationen vier bis sechs. Vorrausetzung für diesen Kompetenzbereich ist eine Aus- einandersetzung mit den geforderten fachlichen Inhalten. Der Anspruch ist höher im Ver- gleich zum ersten Kompetenzbereich, da fachliches mit sprachlichem kombiniert wird. Der dritte Kompetenzbereich „Wissen mit anderen sprachlich verhandeln“ (Leisen, 2010, S.107) beinhaltet neben der sprachlichen und inhaltlichen Kompetenz auch eine metho- dische. In den zugehörigen Standardsituationen sieben, acht und neun ist nicht nur die Auseinandersetzung mit den fachlichen Inhalten Vorrausetzung, sondern das Verstehen und Bewerten des Fachinhalts. Daraus resultiert ein fachlich und sprachlich hoher An- spruch. Der vierte Kompetenzbereich „Text- und Sprachkompetenzen ausbauen“ (Leisen, 2010, S.107) umfasst die letzten drei Standardsituationen. Durch das Lesen, Schreiben und Einüben von Fachinhalten ist die sprachliche Anforderung hier am höchsten.

Mittels gezielter Aufgabenstellungen können Lehrkräfte ihren Lernern Handlungsoptio- nen bieten um die unterschiedlichen Standardsituationen erarbeiten zu können. Durch eine Steuerung der „Lernvorgänge im Unterricht“ und der „Lehrleistungen der Lehr- kräfte“ entsteht ein kompetenzorientierter „Lehr-Lern-Prozess“ (Leisen, 2010, S.77). Bei diesem Prozess wird zwischen einer materialen und einer personalen Steuerung unter- schieden. Die materiale Steuerung wird in der Unterrichtsvorbereitung festgelegt, die per- sonale Steuerung hingegen ist abhängig von der Unterrichtssituation. Innerhalb der Un- terrichtsvorbereitung und der materialen Steuerung werden Aufgabenstellungen, Lern- materialien sowie Methodenwerkzeuge festgelegt. In der Unterrichtssituation gelingt eine personale Steuerung über die „Gesprächsführung und Moderation“ und über die „Rück- meldung, Diagnose und Reflexion“ (Leisen, 2010, S.78). Die Gesprächsführung dient ei- ner Verknüpfung zwischen den Aufgabenstellungen und dem Unterrichtsprozess. Durch die Moderation kann der Unterricht geleitet werden indem zusätzliche Informationen ge- geben werden oder auch Störungen ermahnt werden. Die Rückmeldung durch die Lehr- kraft erfolgt beispielsweise durch eine Sprachkorrektur der Schüler und Schülerinnen. Durch die Reflexion und Diagnose kann der Lernzuwachs der Lernenden festgehalten werden (Leisen, 2010).

c) Methodenwerkzeuge für die Sprachförderung

Die Methodenwerkzeuge zählen zu der materialen Steuerung der unterrichtsvorbereiten- den Handlungsoptionen und dienen der Bewältigung von sprachlichen Standardsituatio- nen. Die Unterstützung der Lehrertätigkeit steht hierbei durch den didaktischen Einsatz der methodischen Werkzeuge im Fokus. Sie unterstützen das Fachlernen und das Sprach- lernen durch einen „lehrergelenkten“ (Leisen, 2010, S.5) als auch einen „lerneraktiven“ (Leisen, 2010, S.5) Unterricht. Die Auswahl der Methodenwerkzeuge ist unter anderem abhängig von der Unterrichtssituation, dem gewünschten Einfluss der Lenkung durch den Lehrer sowie dem Grad des selbstständigen Arbeitens der Lernenden. Die Auswahl der Methodenwerkzeuge kann unterstützt werden, indem sich die Lehrkräfte mit den folgen- den Fragen auseinandersetzte (Leisen, 2010, S.91):

- „Welche unterrichtliche Situation habe ich mit den Lernern zu bewältigen?“
- „Wozu brauche ich dieses Werkzeug?“
- „Was will ich erreichen?“

Durch die Beantwortung der Fragen kann so die Auswahl der methodischen Werkzeuge binnendifferenziert an die Unterrichtssituation und ihre Lernprozesse angepasst werden. Die 40 Methoden-Werkzeuge (siehe Anhang 2) nach Leisen lassen sich in zwei Katego- rien unterteilen. Die Methodenwerkzeuge 1 bis 20 werden von Seiten des Lehrers aufbe- reitet und werden im Klassenverband oder in Einzelarbeit bearbeitet. Die Methodenwerk- zeuge 21 bis 40 werden in Gruppen oder in Partnerarbeit bearbeitet und dienen einem handlungsorientierten Unterricht. Eine gute Übersicht über die Funktionen und Merkmale der beiden Kategorien bietet die Tabelle in Anhang 3. Des Weiteren lassen sich die Me- thodenwerkzeuge nach den sprachlichen Standardsituationen und Kompetenzbereichen einteilen (siehe Anhang 4). Durch diese Einteilung können die auftretenden Sprachprob- leme in der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden, sodass ein sprachsensibler Unter- richt gelingen kann (Leisen, 2010).

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