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Fähigkeitsselbstkonzepte von Grundschulkindern. Welche schulischen bzw. unterrichtlichen Faktoren haben Einfluss auf die Entwicklung des Kindes und welche pädagogischen Konsequenzen ergeben sich daraus?

Hausarbeit 2016 21 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Psychologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition und theoretische Grundlagen
2.1 Das hierarchische Selbstkonzeptmodell von Shavelson et al
2.2 Revision des Shavelson-Modells
2.3 Das Internal/External-Frame-Of-Reference-Modell

3. Erfassung des kindlichen Fähigkeitsselbstkonzepts

4. Selbstkonzeptentwicklung bei Kindern im Grundschulalter

5. Einflussfaktoren auf die Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzepts
5.1 Der „Big-Fish-Little-Pond-Effekt”
5.2 Rückmeldungen durch die Lehrkraft
5.3 Selbstkonzept und Leistung

6. Pädagogische Konsequenzen: Lehrerverhalten und Unterrichtsgestaltung

7. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abstract

Im Rahmen dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen, welche pädagogischen Konsequenzen sich aus den gegenwärtigen Erkenntnissen der Selbstkonzeptforschung ergeben, um Grundschulkinder in der Entwicklung ihrer Fähigkeitsselbstkonzepte stärken zu können.

Bei der Genese von Selbstkonzepten sind sowohl internale (dimensionale) als auch externale (soziale) Vergleichsprozesse bedeutsam. Hinsichtlich sozialer Vergleiche wird die besondere Rolle der Vergleichsgruppe herausgestellt. Hierbei wird gezeigt, dass die Zugehörigkeit zu einer besonders leistungsstarken Gruppe infolge sozialer Vergleiche negative Effekte auf das Selbstkonzept haben kann (big-fish-little-pond-Effekt), jedoch ebenfalls positive, wenn sich der Schüler mit dieser „privilegierten“ leistungsstarken Gruppe identifiziert (basking-in-reflected-glory-Effekt).

Dargestellt wird der Einfluss schulischer Leistungen auf das Fähigkeitsselbstkonzept sowie umgekehrt die Bedeutung des Selbstkonzepts für die schulische Leistungsentwicklung. Zudem kann gezeigt werden, dass insbesondere eine soziale Bezugsnormorientierung der Lehrkraft bei Rückmeldungen und ein (damit einhergehendes) internales, stabiles Attribuieren die Entwicklung eines negativen Selbstkonzepts begünstigen kann. Die Prozesse und Einflussfaktoren, die bei der Entwicklung des Selbstkonzepts eine relevante Bedeutung haben, stellen zugleich Ansatzpunkte für Interventionen dar.

1. Einleitung

Während meiner Arbeit mit legasthenen Grundschulkindern im Rahmen eines viermonatigen Praktikums begegnete ich vorwiegend Schülerinnen und Schülern, die ihre schwachen Leistungen im Bereich der Rechtschreibung auf mangelnde Begabung bzw. mangelnde Intelligenz zurückführten. Die Kinder hatten diese überaus negativen Einschätzungen ihrer Fähigkeiten bereits stark internalisiert. Nach Aussage der jeweiligen Klassenlehrkräfte hatte sich nicht nur das Lernverhalten dieser Kinder im Laufe ihrer Schulzeit zum Negativen verändert, sondern ebenfalls ihr sozial-emotionales Befinden. Daraus ergab sich für mich die folgende Fragestellung, der im Rahmen dieser Arbeit nachgegangen werden soll:

Welche schulischen bzw. unterrichtlichen Faktoren haben Einfluss auf die Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzepts von Grundschulkindern und welche pädagogischen Konsequenzen ergeben sich daraus?

Nach der Begriffsdefinition erfolgt eine knappe Darstellung der Selbstkonzeptgenese bei Kindern im Grundschulalter. Im Anschluss daran werden Verfahren zur Erfassung des Selbstkonzepts dargestellt sowie schulische Einflussfaktoren auf seine Entwicklung beschrieben. Abschließend erfolgt die Vorstellung von Möglichkeiten zur Förderung eines positiven Selbstkonzepts im Kontext der Grundschule, die sich aus den gewonnenen Erkenntnissen ergeben.

2. Definition und theoretische Grundlagen

In der gegenwärtigen pädagogisch-psychologischen Forschung umfasst der Begriff des Selbstkonzepts die mentale Repräsentation der eigenen Person. Hierzu zählen Vorstellungen, Einschätzungen sowie Erwartungen über und von sich selbst (vgl. Moschner & Dickhäuser 2006). Solche Selbstbe- und -zuschreibungen entstehen aus der Auseinandersetzung mit der Umwelt, insbesondere durch soziale Interaktionsprozesse und Vergleiche sowie aus der Wahrnehmung und Bewertung von Situationen und aus den eigenen Handlungen in diesen Situationen (vgl. Moschner & Dickhäuser 2006). Dabei können sie sich sowohl auf die gesamte Person - bezeichnet als allgemeines Selbstkonzept - als auch auf einen bestimmten Bereich (z.B. die Schule: „Ich bin ein guter Schüler.“) und dessen einzelne Facetten („Ich bin gut in Mathe.“) beziehen. Bei Selbsteinschätzungen, die auf einen konkreten Bereich abzielen, wird von einem bereichsspezifischen Selbstkonzept (“domain-specific self-concept“) gesprochen.

Im Fokus der vorliegenden Arbeit steht derjenige Selbstkonzeptbereich, der sich auf die kognitive Leistungsfähigkeit bezieht und als akademisches oder auch schulisches Fähigkeits-selbstkonzept bezeichnet wird. Definiert werden kann dieses schulische Fähigkeitsselbstkonzept als „[…] die Gesamtheit der Gedanken über die eigenen Fähigkeiten in schulischen Leistungssituationen“ (Schöne et al. 2003, S. 4).

2.1 Das hierarchische Selbstkonzeptmodell von Shavelson et al.

Shavelson et al. (1976) gehen in ihrem klassischen Modell des Selbstkonzepts von einer hierarchischen und multidimensionalen Strukturierung aus und nehmen weiter eine zunehmende Differenzierung von Selbstkonzepten im Laufe der Entwicklung an. Nach diesem Modell lässt sich das hypothetische Konstrukt des allgemeinen Selbstkonzepts, das generalisierte Annahmen über die eigenen Fähigkeiten sowie individuelle Vorlieben und Überzeugungen widerspiegelt, weiter untergliedern in ein akademisches sowie in ein nicht-akademisches Selbstkonzept.

Unter dem akademischen Selbstkonzept wird dabei das Konzept der eigenen Fähigkeiten und Begabungen verstanden, das erneut in unterrichtsfächer-spezifische Facettten (sprachliches, mathematisches oder naturwissenschaftliches (Teil-) Selbstkonzept) aufgeteilt werden kann.

Das nicht-akademische Selbstkonzept untergliedert sich in ein soziales, emotionales und körperliches Selbstkonzept und lässt sich bezüglich dieser Bereiche ebenfalls auf einer weiteren Ebene ausdifferenzieren. So unterteilt sich das physische Selbstkonzept beispielsweise in körperliche Fähigkeiten (z.B. Fitness) sowie in das physische Erscheinungsbild (z.B. Aussehen), während sich das soziale Selbstkonzept auf den Umgang mit Anderen (Freunden, Lehrkräften etc.) bezieht.

Die unterste Ebene in diesem Modell ist durch die Einschätzungen spezifischer Verhaltensweisen in spezifischen Situationen gekennzeichnet.

Generalisierte Wahrnehmungen über die eigene Person können in den einzelnen Selbstkonzepten z. B. beinhalten:

Akademisches Selbstkonzept:

- „Ich bin schlau.“

Nicht-akademisches Selbstkonzept:

- „Ich bin hübsch.“ (Physisches Selbstkonzept)
- „Ich bin schnell traurig.“ (Emotionales Selbstkonzept)
- „Ich habe viele Freunde.“ (Soziales Selbstkonzept)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abbildung 1: Das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al. (1976)

2.2 Revision des Shavelson-Modells

Entgegen der Annahme eines allgemeinen akademischen Faktors auf der zweiten Hierarchieebene, der die einzelnen unterrichtsfachspezifischen Selbstkonzepte miteinander integriert, ergaben empirische Untersuchungen, dass das verbale und das mathematische Selbstkonzept kaum bis gar nicht miteinander korrelierten (vgl. Möller, Trautwein, 2009). Vielmehr verlangten die neuen Befunde nun drei statt ursprünglich zwei Faktoren auf der zweiten Ebene.

In ihrem revidierten Modell teilen Shavelson et al. (1988) daher das ursprüngliche akademische bzw. schulische Selbstkonzept in eine separate verbal-akademische und eine mathematisch-akademische Komponente auf. Während das verbale Selbstkonzept insbesondere die Bereiche „Muttersprache“ und „Fremdsprachen“ umfasst, integriert das mathematische Selbstkonzept vorwiegend Selbsteinschätzungen in naturwissenschaftlichen Fächern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Struktur des akademischen Selbstkonzepts im revidierten Modell (modifiziert nach Marsh et al., 1988)

Mit den Ursachen für die fehlende Korrelation zwischen dem mathematischen und dem verbalen Selbstkonzept befasst sich das Internal/External-Frame-of-Reference-Modell (Marsh, 1986).

2.3 Das Internal/External-Frame-Of-Reference-Modell

Ausgangspunkt des Bezugsrahmenmodells nach Marsh ist die Bildung fachspezifischer Fähigkeitsselbstkonzepte aufgrund internaler (dimensionaler) und externaler Leistungsvergleiche. Im intraindividuellen bzw. dimensionalen Vergleich (internaler Bezugsrahmen: internal frame of reference) werden die eigenen Leistungen in einem Schulfach mit den Leistungen in einem anderen Fach verglichen, was in der Regel zu einem Kontrasteffekt führt: Wenn z.B. die individuellen Leistungen in Mathematik schwächer sind als in Deutsch, werden die schlechteren Mathematikleistungen aufgrund der besseren Deutschleistungen abgewertet.

Solche Kontrasteffekte werden durch die Anwendung eines externalen Bezugsrahmens (external frame of reference) abgeschwächt (Möller & Köller, 1998): Zur Beurteilung ihrer Fähigkeiten vergleichen die Schüler ihre Leistung in einem schulischen Bereich mit den Leistungen ihrer Mitschüler in eben diesem Bereich. Diese interindividuellen bzw. sozialen Vergleichsprozesse führen dazu, dass Schüler mit vergleichsweise guten Leistungen ein hohes Selbstkonzept in diesem Bereich aufweisen und Schüler mit vergleichsweise schwachen Leistungen ein niedriges Selbstkonzept.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Das Internal/External-Frame-Of-Reference-Modell nach Marsh (1986); in Anlehnung an Möller & Trautwein (2009).

Zusammengefasst nimmt das I/E-Modell an: Trotz einer deutlich positiven Korrelation zwischen mathematischer und verbaler Leistung (++) sind das mathematische und verbale Selbstkonzept beinahe unkorreliert (0). Die verbale Leistung hat einen starken positiven Effekt auf das verbale Selbstkonzept (++) und einen schwachen negativen Effekt auf das mathematische Selbstkonzept (-). Genauso gilt: Die mathematische Leistung hat einen deutlich positiven Effekt auf das mathematische Selbstkonzept (++) bei einem geringen negativen Effekt auf das verbale Selbstkonzept (-).

Die Annahmen des Bezugsrahmenmodells konnten durch zahlreiche Studien empirisch belegt werden (z.B. Marsh, 1986, Möller & Köller, 1998). Allerdings handelte es sich dabei überwiegend um Studien mit Schülern aus weiterführenden Schulen. Für den Bereich der Grundschule besteht diesbezüglich weiterer Forschungsbedarf.

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Details

Seiten
21
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668601888
ISBN (Buch)
9783668601895
Dateigröße
648 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v386022
Institution / Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Note
1,3

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