Wie kann Inklusion gelingen? Herausforderungen und Anforderungen der Inklusion aus Lehrersicht

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definition Inklusion

3 Politischer Hintergrund

4 Konzepte Schwerpunktschule

5 Schülerinnen und Schüler mit Behinderung oder sonderpädagogischem Förderbedarf: Wer ist betroffen?
5.1 Annäherung über Förderschwerpunkte in Rheinland-Pfalz
5.2 Beispielhafte Vertiefungen
5.3 Erweiterter Begriff „Inklusion“

6 Anforderungsprofil Lehrkraft
6.1 Allgemeine Aufgabenbeschreibung
6.2 Unterrichten, Erziehen, Beraten, Beurteilen
6.3 Schulentwicklung

7 Neue Herausforderungen für Lehrerinnen und Lehrer
7.1 Grundlegendes
7.2 Schaffen inklusiver Kulturen
7.3 Etablierung inklusiver Strukturen
7.4 Entwicklung inklusiver Praktiken

8 Ergebnisse der Interviews

9 Fazit und Ausblick

Anhangsverzeichnis

Anhang:
Leitfadeninterview:
Interview Lehrkraft A
Interview Lehrkraft B
Interview Lehrkraft C

Literaturverzeichnis:

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Was ist Inklusion?

Abbildung 2: Ausländische Schüler/ innen nach Schulart

Abbildung 3: Das Dreieck der sozialen Interaktion

1 Einleitung

Die Idee für diese Arbeit entstand schon sehr früh. Im Jahr 2012 absolvier­te ich ein Freiwilliges Soziales Jahr an einer Integrativen Realschule mit dem Status Schwerpunktschule. Ich wurde einer Klassenlehrerin zugeteilt, die eine „neue" fünfte Klasse zum Schuljahresbeginn übernahm. Meine Aufgabe bestand darin, die Lehrerin so gut es ging in ihrem Unterricht zu unterstützen. Die Klassenzusammensetzung war sehr heterogen, da so­wohl Kinder mit Lernschwächen/ Lernbehinderungen als auch vom Lern­niveau durchschnittliche Schülerinnen und Schüler gemeinsam unterrich­tet wurden. Aufgrund der hohen Heterogenität war ein Unterricht ohne spezielle Differenzierung, Individualisierung und persönliche Betreuung nicht möglich. Deshalb gehörte es vor allem zu meinen Aufgaben, einzel­nen Schülerinnen und Schülern, während des Regelunterrichts, Hilfestel­lungen zu geben und die Kinder zu unterstützen. Meine Aufgaben als FSJ- Dienstleistender glichen denen einer sonderpädagogischen Fachkraft.

Sonderpädagogische Fachkräfte unterstützen beim „Konzept der Inklusi­on" Regelklassen, in denen auch Kinder mit Förderbedarf integriert sind. Zu den sonderpädagogischen Aufgaben zählen die Betreuung und Förde­rung der Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf. In der Theorie mag sich das Konzept schlüssig anhören, doch ich habe schon damals ge­merkt, dass die Realität häufig anders aussieht. Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen arbeiten an mehreren Schulen, sodass die Regellehr­kräfte auf sich alleine gestellt sind. Zusätzlich können nur die Schülerinnen und Schüler speziell gefördert werden, welche zuvor getestet wurden und als Schülerin bzw. Schüler mit Förderbedarf eingestuft wurden. Grundvo­raussetzung für eine Untersuchung ist jedoch die Zustimmung der Eltern, welche nicht immer mit einem solchen Verfahren einverstanden sind. In der Praxis sind Regellehrkräfte, die mit inklusiven Klassen konfrontiert sind, ohne eine spezielle Ausbildung in diesem Bereich. Sie erhalten oft zu geringe Unterstützung durch sonderpädagogische Fachkräfte oder Förder­lehrkräfte.

Um die Realität des Schulalltags an Schwerpunktschulen ein Stück weit wiederzugeben, beschäftige ich mich in meiner Bachelorarbeit mit dem Thema „Inklusion" aus Lehrersicht". Ein besonderes Augenmerk wird hier­bei auf die wachsenden Anforderungen an „Regellehrkräfte" liegen.

Meine These zu diesem Gegenstand lautet: Durch „Inklusion" sind die Lehrkräfte an Regelschulen mit neuen Aufgaben und Anforderungen kon­frontiert.

In einem ersten Schritt werde ich mich der Begriffsdefinition von „Inklusi­on" widmen, um zu schauen, welche Definition bei dieser Arbeit angewen­det werden soll.

Im weiteren Verlauf werde ich auf die politischen Hintergründe zum Thema „Inklusion" eingehen und die Auswirkungen auf rheinland-pfälzische Schu­len genauer untersuchen.

Um von neuen Herausforderungen sprechen zu können, muss erläutert werden, welche Schülerinnen und Schüler von Inklusion betroffen sind und welche Folgen für den Unterricht daraus resultieren.

Anschließend soll ein „klassisches" Anforderungsprofil von Lehrkräften beschrieben werden, um daraufhin die neuen Herausforderungen, hin­sichtlich der Inklusion, besser einschätzen zu können.

In einem weiteren Schritt werde ich mit Hilfe der qualitativen Forschung, Leitfadeninterviews zur Thematik durchführen. Diese finden an der Real­schule Plus statt, an der ich mein „Freiwilliges Soziales Jahr" absolvierte. Ich befrage die Lehrkräfte bezüglich Probleme und Bewältigungsstrategien von inklusivem Unterricht und ihrer Meinung dazu.

Das Fazit bildet den Abschluss der Arbeit. Hier werden die wichtigsten Punkte noch einmal zusammengefasst und mögliche Handlungsstrategien diskutiert.

Wichtig ist mir bei dieser Untersuchung, dass der Alltag der Lehrerinnen und Lehrer möglichst real wiedergespiegelt wird, um ein alltagsnahes Bild der Auswirkungen und Ansprüche von „Inklusion" zu erhalten.

2 Definition Inklusion

Der Begriff „Inklusion" hat seine Wurzeln im Lateinischen. Das Verb „in­cludere" bedeutet „einlassen" und „einschließen." Das Substantiv „Inclusio" bedeutet „einschließen" und „einbeziehen."^[1]

Die Soziologie untersucht das Zusammenwirken von Individuen und Ge­sellschaft. Ein Fokus liegt dabei auf dem Handeln des Individuums, wel­ches durch die Struktur und Funktionsweisen der Gesellschaft beeinflusst wird. Handeln des Individuums findet somit immer im „sozialen Kontext" statt.^[2]

Aus soziologischer Perspektive beschreibt das Konzept der Inklusion eine Gesellschaft, in der jedes Individuum gleichberechtigt und selbstbestimmt teilhaben sollte. Jeder Mensch wird mit seiner Individualität akzeptiert und es werden keine Unterschiede zwischen Geschlecht, Alter, Herkunft, Religionszugehörigkeit, Bildung oder Behinderungen gemacht.^[3]

In einer inklusiven Gesellschaft werden diese Unterschiede als selbstver­ständlich und als Bereicherung angesehen. Kommt es dennoch zu Prob­lemen, ist es Aufgabe der Gesellschaft, in allen Lebensbereichen Struktu­ren zu schaffen, die es den Mitgliedern erlauben, sich „barrierefrei" in ihr zu bewegen. Auf diese Weise kann jedem Individuum das selbstverständ­liche Recht auf Teilhabe ermöglicht werden.^[4]

Inklusion wendet sich gegen jede gesellschaftliche „Marginalisierung. ^[5]

Im schulischen Kontext, stellt Inklusion die empirische Bildungsforschung vor große Herausforderungen. Die häufig verwendete Definition welche unter Inklusion, die gemeinsame Unterrichtung von Lernenden mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf versteht, greift an dieser Stelle zu kurz.^[6] Grosche beschreibt Inklusion als „multifaktorielles und mehrdi­mensionales Konstrukt", mit dem Ziel der effektiven Förderung und Aner­kennung. Er macht deutlich, dass mit Inklusion (und früher auch Integrati­on) mehr als der gemeinsame Unterricht von Menschen mit und ohne Be­hinderung gemeint ist.^[7] Dabei ist dieses „mehr" nicht einwandfrei geklärt.^[8]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Was ist Inklusion?^[9]

Die Abbildung eins illustriert die Abgrenzung der Begriffe Exklusion, In­tegration und Inklusion. Bei der Exklusion werden Menschen mit Beson­derheiten ausgegrenzt. Die Integration rückt diesen Teil der Gesellschaft in die Mitte, unterscheidet jedoch zwischen „normalen" und „behinderten Menschen." Inklusion zielt auf eine inklusive Gesellschaft, in der es normal ist verschieden zu sein.

Nimmt man dieses Bild als Grundlage für die Schule, ist eine Vorausset­zung von Inklusion „die unbedingte Aufnahme aller Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihren Voraussetzungen in eine Schulklasse."^[10]

3 Hintergrund

„Mit der Verabschiedung des Übereinkommens über die Rechte von Men­schen mit Behinderungen im Dezember 2006 haben die Vereinten Natio­nen völkerrechtlich und behindertenpolitisch einen bemerkenswerten Re­formschritt vollzogen."^[11] Die Behindertenrechtskonvention setzt sich aus zwei völkerrechtlichen Verträgen zusammen: Das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (Convention on the rights of persons with disabilities), welche in 50 Artikeln die Rechte von Menschen mit Behinderung regelt^[12] und dem „Optional Protocol to the convention on rights of persons with disabilities", indem Handlungsmöglichkeiten im Zu­sammenhang mit der Realisierung der Konvention niedergeschrieben sind.^[13] Die Staaten haben die Wahlmöglichkeit, ob sie nur das Überein­kommen oder auch das „optionale Protokoll" unterzeichnen und ratifizie- ren.^[14]

Im Jahre 2009 ratifizierte Deutschland die UN- Behindertenrechtskonven­tion und machte die Umsetzung der Inklusiven Bildung zum zentralen Thema.^[15] Degener weist in diesem Zusammenhang in ihrem Online­Handbuch „Inklusion als Menschenrecht", gezielt auf die neuen Anpas­sungen und Herausforderungen der Länder hin, „da das Bildungsrecht der Gesetzgebungskompetenz der Länder unterliegt. Die Länder sind nach dem Lindauer Abkommen und nach dem Grundsatz der Bundestreue ver­pflichtet, ihre Schulgesetze gegebenenfalls entsprechend Art. 24 BRK zu reformieren."^[16]

Die UN- Behindertenrechtskonvention ist seit dem 26. März 2009 verbind­lich für alle Staaten und verpflichtet alle staatlichen Ebenen dazu, optimale Teilhabechancen für alle Menschen mit Behinderung zu schaffen.^[17]

Die Umsetzung der Konvention in den Schulen folgte am 1. August 2014, mit der Wahlfreiheit der Schulform für Eltern von Kindern mit Behinderun­gen und sonderpädagogischen Förderbedarf. Die Eltern können bei der Schulart zwischen Schwerpunkt- und Förderschule wählen.^[18]

Neben der UN- Behindertenkonvention hatte auch die Kritik am tradierten Sonderschulsystem, großen Einfluss auf die Veränderungen der bildungs­politischen Situation. Es wurde kritisiert, dass ein Großteil der Schülerin­nen und Schülern (ca. 75%) die Sonderschulen ohne Schulabschluss ver­lassen.^[19]

In der Folge kam es zur Bildung von Schwerpunktschulen (Grundschulen und weiterführende Schulen), die dauerhaft mit inklusivem Unterricht be­auftragt sind. In Rheinland- Pfalz bieten 277 Schwerpunktschulen gemein­samen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpä- on dagogischen Förderbedarf an.^[20]

4 Konzepte Schwerpunktschule

In Rheinland- Pfalz haben die Schulen die Möglichkeit einen Antrag bei der Aufsichts- und- Dienstleistungsbehörde (ADD) zu stellen, um den Sta­tus als Schwerpunktschule zu erhalten. „Schwerpunktschule“ bedeutet, dass sich diese Schulen zur bevorzugten Aufnahme von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf verpflichten. Es gehört von nun an zu ihren Aufgaben, „ein konsequentes Inklusionskonzept für ihre Schule zu entwi­ckeln“, um auf diese Weise die Schülerinnen und Schüler gezielt zu för- 'УЛ dern.^[21] Hierfür erhalten Schwerpunktschulen zusätzliche Lehrerwochen­stunden durch Förderschullehrkräfte sowie durch pädagogische Fachkräf­te.^[22]

Das Land Rheinland- Pfalz hat sich schon lange vor dem Inkrafttreten der Konvention, mit der Rolle behinderter Menschen im Land beschäftigt. Be­reits am 16. Dezember 2002 wurde ein Landesgesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen verabschiedet.^[23] Im Schulgesetz vom 30. März 2004 ist die schulische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Be­hinderung festgelegt: „Sie sollen grundsätzlich das schulische Bildungs­und Erziehungsangebot selbstständig und barrierefrei nutzen können. Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf besu­chen daher allgemeine oder Förderschulen.“^[24] Die Qualität eines Lernor­tes lässt sich anhand folgender Indikatoren erfassen: Persönlichkeitsent­wicklung, individuelle Förderung, schulische und gesellschaftliche Einglie­derungschancen, sowie die Vorbereitung auf Beruf und Leben.^[25] Durch die Umsetzung des Gesetzes sollen Schülerinnen und Schüler mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf möglichst gemeinsame Schulen be­suchen.

Um zu untersuchen, welche Auswirkungen diese Maßnahmen auf den Alltag der Lehrkräfte haben, muss man den Unterrichtsauftrag von Schwerpunktschulen genauer betrachten. Schwerpunktschulen sollen ein eigenes Konzept entwickeln, welches der individuellen Förderung eines jeden Kindes und Jugendlichen entspricht. Als Orientierung zur Umset­zung, „diente den Schulen ein dreiseitiges Papier mit dem Titel Schwer­punktschulen: 20 Fragen - 20 Antworten, dass später zum Kompendium

Schwerpunktschulen ausgearbeitet wurde."^[26] Hierbei soll Unterricht so entwickelt werden, dass alle Schülerinnen und Schüler die gleichen Mög­lichkeiten haben, individuelle Lernziele im eigenen Lerntempo zu errei­chen. Als zusätzliche Unterstützung im Bereich der sonderpädagogischen Förderung, dienen Förderschullehrkräfte und pädagogische Fachkräfte.

Diese erstellen gemeinsam, unter Berücksichtigung der Lernausgangslage und dem Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler, ein individuelles sonderpädagogisches Förderangebot.^[27] Der Unterricht selbst, soll kein übergeordnetes gemeinsames Ziel haben, sondern zieldifferenziert erfol­gen. Die individuellen Entwicklungsziele der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, werden in individuellen Förderplä­nen festgehalten. Im Idealfall ist auf diese Weise eine schulische Bildung möglich, die jeder Schülerin und jeden Schüler im Rahmen ihrer/ seiner OQ persönlichen Möglichkeiten fördert und fordert.^[28]

Wenn man sich einen Überblick darüber verschaffen möchte, welche zu­sätzliche Arbeit mit der Umsetzung dieser Maßnahmen verbunden ist, soll­te man sich genauer mit den Begriffen „sonderpädagogische Förderung" und „Förderplan" auseinandersetzen: Die sonderpädagogische Förderung der Schülerinnen und Schüler erfolgt im Unterricht sowohl durch die För­derschullehrkraft/ pädagogische Fachkraft, als auch durch die Regellehr­kraft. Ziel ist es, die Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf soweit zu unterstützen, dass sie im Rahmen ihrer Möglichkeiten schulische Bildung und Erziehung erfahren. Dazu wird für die einzelnen Schülerinnen und Schüler ein individueller „Förderplan" erstellt, welcher auf den Förderbe­darf abgestimmt ist.^[29]

Der Förderplan erfasst die Ausgangslage der Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer kognitiven, sprachlich/ kommunikativen, motorischen und sozialen Kompetenzen. Auf dieser Grundlage werden Entwicklungsziele erarbeitet und im Plan schriftlich festgehalten. Förderpläne werden in re­gelmäßigen Abständen von den Lehrkräften aktualisiert und fortgeführt, um den Plan an die neu gewonnen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler anzupassen. Der Plan dient den Lehrkräften als Orientierung für ihren Unterricht. Auf diese Weise kann mit Hilfe von „Differenzierung", stärker auf die Individualität der Schülerinnen und Schüler eingegangen on werden.^[30]

5 Schülerinnen und Schüler mit Behinderung oder sonderpä­dagogischem Förderbedarf: Wer ist betroffen?

5.1 Annäherung über Förderschwerpunkte in Rheinland-Pfalz

Bisher wurde viel von „Inklusion", „Behinderung" und „sonderpädagogi­schen Förderbedarf" gesprochen. Des Weiteren wurden die Anforderun­gen des Unterrichts an Schwerpunktschulen genauer beleuchtet. Um bes­ser verstehen zu können, welche Auswirkung die „Inklusion" auf den Alltag der Lehrpersonen hat, sollen in diesem Abschnitt verschiedene Schülerkli­entelen vorgestellt werden, welche von inklusiven Maßnahmen betroffen sein können.

Eine erste Typisierung kann mit Hilfe der schon vorhandenen sonderpä­dagogischen Förderschwerpunkte vorgenommen werden. In Rheinland­Pfalz wird zwischen den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache, ganzheit­liche Entwicklung, motorische Entwicklung, sozial emotionale Entwicklung, Sehen und Hören unterschieden.^[31]

5.2 Beispielhafte Vertiefungen

Zum Förderschwerpunkt Lernen, zählen Schülerinnen und Schüler, die im Bereich des schulischen Lernens, der Leistung sowie des Verhaltens zu­ sätzliche Hilfe benötigen.^[32] Gerhard W. Lauth definiert Lernbehinderung als eine „besonders drastische Form der Lernstörung die für Kinder gilt, die tiefgreifende Schwierigkeiten beim Lernen in der Schule haben und trotz angemessener Lernangebote nicht die notwendigen Lernergebnisse erreichen."^[33]

Schülerinnen und Schüler, welche eine Förderschule mit Schwerpunkt ganzheitlicher Entwicklung besuchen, haben Defizite in allen Entwick­lungsbereichen: geistige Entwicklung, Wahrnehmung, Motorik, Sprache und soziale Entwicklung.^[34]

Kinder und Jugendliche, welche sich dem Förderschwerpunkt sozial emo­tionale Entwicklung zuordnen lassen, zeigen Auffälligkeiten in verschiede­nen Bereichen. Im sozialen Bereich äußert sich die Einschränkung in mangelnder Gruppenfähigkeit, unangemessenen Kommunikationsregeln und im Konfliktverhalten. Beobachtbare Verhaltensweisen sind Stehlen, Lügen, Zerstören, Erpressen und Schlagen. Im emotionalen Bereich findet man bei den Schülerinnen und Schülern verschiedene Ängste, Neurosen, Depressionen und Aggressionen. Ausdruck finden diese Krankheitsbilder in Gleichgültigkeit, Mangel an Empathie und mangelnder Bindungsfähig­keit. Auffälligkeiten wie Hyperaktivität und Koordinationsstörungen lassen sich dem psychomotorischen Bereich zuordnen. Im psychosomatischen Bereich, lassen sich Essstörungen, Inkontinenz, Tics und Schlafstörungen verorten. Defizite im Lern- und Leistungsbereich äußern sich in geringer Ausdauer, Leistungsverweigerung und Konzentrationsproblemen.^[35]

Schülerinnen und Schüler, welche die Schule für Blinde und Sehbehinder­te bzw. Gehörlose und Schwerhörige besuchen, haben eine Einschrän­kung des jeweiligen Sinnesorgans, das sich in der Schwere von Schüler zu Schüler unterscheiden kann.^[36]

5.3 Erweiterter Begriff „Inklusion“

Vor der Gesetzesänderung waren die Eltern von Kindern mit einer der ge­rade beschriebenen Einschränkungen verpflichtet, ihr Kind auf eine Schu­le mit dem jeweiligen Förderschwerpunkt anzumelden. Nun haben sie die Möglichkeit entweder eine Schwerpunktschule oder eine Förderschule zu wählen.

Die bis hier hin angelegte enge Definition von „Inklusion", betrachtet die Eingliederung von Schülerinnen und Schüler mit Behinderung in die „Re­gelschulen".

Neben dieser „engeren" Definition, gibt es eine weitgreifendere Bedeu­tung: Jedes Individuum soll gleichberechtigt und selbstbestimmt an der Gesellschaft teilhaben. In diesem Falle sind neben den Schülerinnen und Schülern mit Behinderung und sonderpädagogischen Förderbedarf, auch andere Schülerinnen und Schüler mit gewissen Einschränkungen, sowie Schülerinnen und Schüler ohne Einschränkungen von Inklusion betroffen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Ausländische Schüler/ innen nach Schulart^[37]

Abbildung Zwei beschreibt den Anteil von ausländischen Schülerinnen und Schülern an deutschen Schulen. Es zeigt sich, dass der Anteil von ausländischen Schülerinnen und Schülern an Haupt- und Förderschulen, über dem durchschnittlichen Anteil von 7,3 Prozent (2014/15) liegt. In Rheinland-Pfalz sind Haut- und Realschulen zu „Realschulen Plus" zu- sammengefasst.^[38] Deshalb kann man vermuten, dass der Anteil der aus ländischen Schülerinnen und Schüler an Realschulen Plus auch über­durchschnittlich hoch ist. Zusätzlich verschiebt sich der Anteil von Schüle­rinnen und Schülern von Förderschulen hin zu „Regelschulen“. Da der ak­tuelle Anteil ausländischer Schülerinnen und Schüler an Förderschulen mit 10,1 (2014/15) sehr hoch ist, kann man vermuten, dass der Anteil auslän­dischen Schülerinnen und Schüler an Realschulen Plus, in Zukunft noch steigen wird.

Auch die Die Kultusministerkonferenz (KMK) veröffentlicht jährlich einen Bericht über die Verteilung von „ausländischen Schülern“ an deutschen Schulen. Prof. Dr. Joachim Schroeder kritisiert an dieser Stelle, dass man als „ausländische Schüler“ gilt, wenn man eine andere Staatsangehörig­keit, als die Deutsche besitzt.^[39] Da es in dieser Gruppe „ausländischer Schüler“ große Unterschiede bezüglich der Leistungs- und Sprachfähigkeit gibt, schlägt er eine Einteilung in drei Gruppen vor: „Kinder von Arbeits­migranten, Kinder von Aussiedlern und Flüchtlingskindern.“^[40]

Eine solche Unterteilung kann sinnvoll sein, da in der Schule nicht primär die Staatsangehörigkeit von eingewanderten Kindern und Jugendlichen, sondern die Sprachkenntnisse und religiöse und kulturelle Hintergründe, spezielle Anpassungen mit sich bringen.^[41] ' Mit der Integration von auslän­dischen Schülerinnen und Schülern entstehen neue Herausforderungen im Bereich der Sprache und Kultur. Eine sehr aktuelle Problematik ist bei­spielsweise der Umgang mit traumatisierten Flüchtlingskindern, ohne jegli­che Deutschkenntnisse Zudem hat im Laufe der Jahre ein gesellschaftlich- sozialer Wandel statt­gefunden. Die Differenz der Leistungsniveaus, innerhalb einer Klasse hat aufgrund der heterogenen Struktur zugenommen.^[42] Eine weitere Gruppe bezieht sich auf Schülerinnen und Schüler, deren Leistungen sich kaum von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Lernen" un­terscheiden.

Eine dritte Gruppe, die sich unter dem „erweiterten" Begriff von Inklusion fassen lässt, sind Schülerinnen und Schüler mit besonderen und komple­xen Lernschwächen. Hierzu zählt auch die sogenannte Rechenschwäche. Sie äußert sich im Umgang mit Zahlen und dem Aneignen von Rechen­techniken, sowie durch anhaltende Schwierigkeiten im Erfassen von rech­nerischen Sachverhalten. Man unterscheidet zwei Typen von Rechen­schwächen. Beim ersten Typ, kann man die Schwäche auf die allgemeine schulische Leistung zurückführen. Beim zweiten Typus tritt die Schwäche lediglich im Bereich Mathematik auf und ist mit den Leistungen in anderen Fächern nicht zu vergleichen.^[43]

Auch Schülerinnen und Schüler mit einer Lese- und Rechtschreibschwä­che benötigen Hilfe in einer Regelklasse. Bei einer Leseschwäche fehlen, die nötigen Voraussetzungen, die für das Erlernen der Lesefähigkeit benö­tigt werden. Die Schwäche kann je nach Art und Weise vorübergehend, oder von Dauer sein.^[44] Da in allen Unterrichtsfächern die Lesefähigkeit, ab dem zweiten Schuljahr vorausgesetzt wird, hat die Lese- und Recht­schreibschwäche, je nach Stadium großen Einfluss auf die schulische Entwicklung der jeweiligen Schülerin und des jeweiligen Schülers.

6 Anforderungsprofil Lehrkraft

6.1 Allgemeine Aufgabenbeschreibung

Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Bildungsinhalte und Kompetenzen. Auf diese Weise soll eine individuelle Entwicklung und Identitätsfindung ge­währleistet werden. Zudem soll ein Bewusstsein für die demokratischen Werte der Gesellschaft gelehrt werden.

Die Aufgabenbereiche von Lehrkräften sind: Unterrichten, Erziehen, Bera­ten, Beurteilen und Schule entwickeln.^[45]

6.2 Unterrichten, Erziehen, Beraten, Beurteilen

Als Rahmenplan für den Unterricht dienen die Lehrpläne des jeweiligen Bundeslandes und Faches. Darüber hinaus sollen schulinterne Ziele mit Hilfe vielfältiger Methoden und Medien erreicht werden. Die Lehrkräfte or­ganisieren, gestalten und moderieren die Lernsituation unter Beteiligung der Schülerinnen und Schüler so, dass diese sich möglichst selbstständig Wissen und Kompetenzen aneignen können. Schülerinnen und Schüler sollen auch voneinander lernen. Eine wichtige Phase beim Unterrichten ist die Reflexion. Mit Hilfe der Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen soll das Lerngeschehen und der eigene Unterricht analysiert werden. Die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sollen diagnostiziert werden, um individuelle Fördermaßnah­men umsetzen zu können.^[46]

„Das Erziehungsrecht der Eltern und der staatliche Bildungs- und Erzie­hungsauftrag sind in der Schule einander gleichgesprochen. Die gemein­same Erziehungsaufgabe verpflichtet zu vertrauensvollem und partner­schaftlichem Zusammenwirken, zu gegenseitiger Unterrichtung und Hilfe bei allen Fragen, welche für das Schulverhältnis bedeutsam sind."^[47] Aus diesem Erziehungsauftrag, leiten sich verschieden Folgen für die Lehre­rinnen und Lehrer ab. Sie sollen beispielsweise dafür sorgen, dass im Un­terricht Regeln, Umgangsformen und Rituale in altersgerechter Form ver­einbart, reflektiert und dokumentiert werden. Auch die Einhaltung der fest- gelegten Regeln gehört zum Erziehungsauftrag der Lehrkräfte.^[48]

Ein dritter Aufgabenbereich von Lehrerinnen und Lehrer ist die Beratung. Sie informieren beispielsweise bei Elternabenden über zu erreichende Standards, Kompetenzen und Unterrichtsinhalte. Zudem sollen Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer Lernentwicklung innerhalb und außerhalb der Schule beraten. Mit Hilfe von schulischen und außerschuli­schen Unterstützungsstellen, können auf diese Weise die Voraussetzun­gen für einen erfolgreichen Schulbesuch geschaffen werden.^[49]

Ein weiteres wichtiges Aufgabenfeld ist die Beurteilung. So müssen Krite­rien der Leistungsbeurteilung festgelegt und unter Berücksichtigung be­hördlicher Vorgaben und fachdidaktischem Kenntnisstand, in angemesse- sn ner Weise angewendet werden.^[50]

6.3 Schulentwicklung

Ein fünfter Aufgabenbereich ist die Schulentwicklung. Lehrerinnen und Lehrer arbeiten mit Fach- Klassen- und Jahrgangsstufenkolleginnen und- kollegen, bei der Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht zusammen. Auf diese Weise kann der schulinterne Unterricht verbessert werden. Neben den „klassischen Aufgaben" der Lehrkräfte bringt der ge­sellschaftliche Wandel und die Modernisierung neue Anforderungen mit sich. Die neuen Medien erhalten immer mehr Einzug in die Lebenswelt von Jugendlichen und Kindern und damit auch in die Welt der Schule.^[51] „Neue Medien bieten erhebliches Potential für die Verbesserung von Un­terricht und Schule."^[52] Diese Entwicklung stellt besonders ältere Lehrkräfte CTO vor neue Herausforderungen.^[53]

7 Neue Herausforderungen für Lehrerinnen und Lehrer

7.1 Grundlegendes

Die pädagogische Heterogenitäts- und Inklusionsforschung hat sich mit den veränderten Lehrerinnen- und Lehrerkompetenzen in Bezug zu Schul- und Unterrichtsentwicklung befasst.^[54]

Die Umsetzung der UN- Behindertenrechtskonvention führt zu einer Ver­schiebung der schulischen Arbeitsfelder. Schülerinnen und Schüler mit Lernschwächen besuchen zunehmend Regelklassen. In diesen Klassen findet eine Betreuung durch schulische Sonderpädagoginnen und Son­derpädagogen nur partiell statt, da eine Betreuung über die gesamte Un­terrichtszeit das Budget der Schulen übersteigen würde. In der Folge wer­den inklusive Klassen auch fast ausschließlich von Regellehrkräften unter­richtet, ohne spezifische sonderpädagogische Qualifizierung. Wie Lehr­kräfte von Regelschulen mit dieser „neuen" schulischen Heterogenität um­gehen, untersucht die Studie „Kooperation im Kontext schulischer Hetero­genität". Der Beitrag soll einen Einblick in das Handeln von Regellehrkräf­ten in inklusiven Schulen geben.^[55] Booth, Ainscow und Kingston haben in diesem Zusammenhang ein Kriterienkatalog erstellt, anhand dessen man die Qualität von Inklusion bewerten kann.^[56]

Dieser Index für Inklusion hat seinen Ursprung in England und bietet Schulen ein Orientierungsmodell, zur Entwicklung eines inklusiven Leitbil­des. Der Index beschreibt drei miteinander verbundene Dimensionen: „In­klusive Kulturen schaffen (Gemeinschaft bilden, inklusive Werte veran­kern); Etablieren von inklusiver Strukturen (eine Schule für alle entwickeln, Unterstützung für Vielfalt organisieren); Entwicklung inklusiver Praktiken (Lernarrangements organisieren, Ressourcen mobilisieren)."^[57]

[...]

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^[1] Pons: Online-Wörterbuch, Zugriff unter: http://de.pons.com/%C3%BCbersetzung?q=inclusio&l=dela&in=la&lf=la (aufgerufen am 15.07.2016).

^[2] Springer Gabler: Gabler Wirtschaftslexikon. Stichwort: Soziologie, Zugriff unter: http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/soziologie.html (aufgerufen am 15.07.2015)

^[3] Schöb, Andrea: Definition Inklusion (2013), Zugriff unter: http://www.inklusion- schule.info/inklusion/definition-inklusion.html (aufgerufen am 10.06.2016).

^[4] Schöb, Definition Inklusion

^[5] Hinz, Andreas: Inklusive Pädagogik in der Schule, veränderter Orientierungsrahmen für schulische Sonderpädagogik!? Oder doch deren Ende?, in Zeitschrift für Heilpädagogik, 5 (2009), S. 170-181 (171).

^[6] Grosche, Michael: Was ist Inklusion. Ein Diskussions- und Positionsartikel zur Definition von Inklu­sion aus Sicht der empirischen Bildungsforschung, in: Kuhl, Poldi/ Stanat, Petra/ Lütje- Klose, Bir­git/ Gresh, Cornelia/ Anand Pant, Hans/ Prenzel, Manfred (Hrsg.): Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulleistungserhebungen, Wiesbaden 2015, S. 17- 41 (19).

^[7] Die Frage nach „Behinderung" oder „Nichtbehinderung" kann mit verschiedenen Testverfahren ermittelt werden. Die Ergebnisse werden häufig mit Hilfe der „Gaußschen Glockenkurve" ausge­wertet. Eine Abweichung von der Norm kann in „erwünschter" und „erwünschter" Richtung erfol­gen. Ab der zweiten Standartabweichung im negativen Bereich kann man von einer Behinderung sprechen. (vgl. Gerrin, Richard/ Zimbardo, Philip: Psychologie. Intelligenz und Intelligenzidagnostik, 18. Aufl., Hallbergmoos 2008, S. 336).

^[8] Grosche, Was ist Inklusion?, S. 29.

^[9] Aktion Mensch e.V.: Definition und Bedeutung von Inklusion, Zugriff unter: https://www.aktion- mensch.de/themen-informieren-und-diskutieren/was-ist-inklusion.html (aufgerufen am 22.07.2016).

^[10] Grosche, Was ist Inklusion?, S. 34.

^[11] Degener, Theresia: Online- Handbuch, Inklusion als Menschenrecht (2009), Zugriff unter: http://www.inklusion-als-menschenrecht.de/gegenwart/zusatzinformationen/die-un- behindertenrechtskonvention-als-inklusionsmotor/ (aufgerufen am 11.06.2016).

^[12] United Nations: Human Rights, convention on the rights of persons with disabilities, Zugriff unter: http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml (aufgerufen am 20.07.2106).

^[13] United Nations: Human Rights, optional protocol on the rights of persons with disabilities, Zugriff unter: http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/OptionalProtocolRightsPersonsWithDisabilities.a spx (aufgerufen am 20.07.2016).

^[14] Degener, Inklusion als Menschenrecht.

^[15] Werning, Rolf/ Arndt, Ann- Kathrin: Vorwort, in: Werning, Rolf/ Arndt, Ann-Kathrin (Hrsg.): Inklusi­on. Kooperation und Unterricht entwickeln, Bad Heilbrunn 2013, S. 7-11 (7).

^[16] Degener, Inklusion als Menschenrecht.

^[17] Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen: Die UN- Behinderten­rechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung, Zugriff unter: https://www.behindertenbeauftragter.de/SharedDocs/Publikationen/DE/Broschuere_UNKonvention _KK.pdf?_________ blob=publicationFile (aufgerufen am 22.07.2016) ,S.3.

^[18] Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen: Die UN- Behinderten­rechtskonvention, S.35.

^[19] Moser, Vera/ Lütje- Klose, Birgit (2016): Schulische Inklusion. Einleitung zum Beiheft, in :Moser, Vera/ Lütje- Klose, Birgit (Hrsg.): Zeitschrift für Pädagogik, Weinheim und Basel 2016, S. 7-14 (7­8).

^[20] Bildungsserver RLP: Inklusion in. Rheinland- Pfalz, Zugriff unter: http://inklusion.bildung- rp.de/inklusion.html (aufgerufen am 10.06.2016).

^[21] Höchst, Thomas/ Masyk, Thomas: Inklusion ist möglich. Erfahrungen und praktische Unterrichts­beispiele aus dem Schulalltag einer inklusiven Gesamtschule (2. Aufl.), Hamburg 2014, S. 12.

^[22] Höchst/ Masyk: Inklusion ist möglich, S. 12.

^[23] §1 Landesgesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen vom 16. Dezember 2002).

^[24] Landesrecht online: § 1 Schulgesetz (SchulG) vom 30. März 2004, Zugriff unter: http://landesrecht.rlp.de/jportal/portal/t/n4l/page/bsrlpprod.psml?pid=Dokumentanzeige&showdocc ase=1&js_peid=Trefferliste&documentnumber=1&numberofresults=146&fromdoctodoc=yes&doc.id =jlr-SchulGRP2004rahmen&doc.part=X (aufgerufen am 25.06.2016).

^[25] RLP Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur: (2007): Sonderpädagogische För­derung an Schwerpunktschulen und an Förderschulen, 2007, S.4.

^[26] Laubenstein, Désirée/ Lindmeier, Christian/ Guthöhrlein, Kirsten/ Scheer, David: Auf dem Weg zur schulischen Inklusion. Empirische Befunde zum gemeinsamen Unterricht in rheinland-pfälzischen Schwerpunktschulen, Bad Heilbrunn 2015, S.20.

^[27] RLP Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur: Sonderpädagogische Förderung an Schwerpunktschulen und an Förderschulen, S.8.

^[28] RLP Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur: Sonderpädagogische Förderung an Schwerpunktschulen und an Förderschulen, S.5.

^[29] RLP Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur: Sonderpädagogische Förderung an Schwerpunktschulen und an Förderschulen, S.8.

^[30] RLP Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur: Sonderpädagogische Förderung an Schwerpunktschulen und an Förderschulen, S.9.

^[31] Bildungsserver RLP: Sonderpädagogische Förderung. Förderschulformen, Zugriff unter: http://sonderpaedagogik.bildung-rp.de/unterricht-in-der-foerderschule/foerderschulformen.html (aufgerufen am 10.06.2016).

^[32] Bildungsserver RLP: Sonderpädagogischer Förderung. Schule mit Förderschwerpunkt Lernen, Zugriff unter: http://sonderpaedagogik.bildung-rp.de/unterricht-in-der- foerderschule/foerderschulformen/lernen.html (aufgerufen am 10.06.2016).

^[33] Lauth W. Gerhard (2000): Menschen mit Behinderung, in: Bochert, Johann (Hrsg.), Handbuch der Sonderpädagogischen Psychologie, Göttingen 2000, S.21- 31 (21).

^[34] Bildungsserver RLP: Sonderpädagogische Förderung. Schule mit Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung, Zugriff unter http://sonderpaedagogik.bildung-rp.de/unterricht-in-der- foerderschule/foerderschulformen/ganzheitliche-entwicklung.html (aufgerufen am 10.06.2016).

^[35] Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung: Leitlinien für die Förderung von Schüle­rinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklun­gen sowie des Erlebens und Verhaltens (1998), Zugriff unter: http://sonderpaedagogik.bildung- rp.de/fileadmin/user_upload/sonderpaedagogik.bildung- rp.de/Unterricht_in_der_Foerderschule/Foerderschulformen/Leitlinien_sozial- emotionale_Foerderung.pdf (aufgerufen am 10.06.2016), S. 8.

^[36] Bildungsserver RLP: Sonderpädagogische Förderung. Schule für Blinde und Sehbehinderte, Zu­griff unter: http://sonderpaedagogik.bildung-rp.de/unterricht-in-der- foerderschule/foerderschulformen/schule-fuer-blindeschule-fuer-sehbehinderte.html (aufgerufen am 10.06.2016).

^[37] Statistisches Bundesamt: Ausländische Schüler/ innen nach Schulart (2016), Zugriff unter: https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/BildungForschungKultur/Schulen/Tabe llen/AllgemeinBildendeBeruflicheAuslaendischeSchueler.html (aufgerufen am 26.07.2016).

^[38] Bildungsserver RLP: Realschule Plus, Zugriff unter: http://realschuleplus.bildung-rp.de/realschule- plus.html (aufgerufen am 26.07.2016).

^[39] Schroeder, Joachim: Behinderte Vielfalt. Eingewanderte Kinder und Jugendliche in der Sonder­schule (2. Aufl.), Hagen 2007, S. 14.

^[40] Schroeder, Behinderte Vielfalt, S. 15.

^[41] Seifert, Wolfgang: Probleme der Integration (2012), Zugriff unter: https://www.bpb.de/politik/grundfragen/deutsche-verhaeltnisse-eine-sozialkunde/138020/probleme- der-integration?p=all (aufgerufen am 10.06.2016).

^[42] Prengel, Annedore: Herausforderungen für die Bildungspolitik. Heterogenität (2013), Zugriff unter: http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunft-bildung/145242/heterogenitaet?p=all (aufgerufen am 11.06.2016).

^[43] Leiter, Werner/ Ortner, Alexandra/ Ortner, Reinhold: Handbuch Verhaltens- und Lernschwierigkei­ten (7. überarbeitete und erweiterte Ausgabe), Weinheim und Basel 2008, S. 378.

^[44] Leiter/ Ortner/ Ortner, Handbuch Verhaltens- und Lernschwierigkeiten, S. 383.

^[45] Hamburg: Aufgaben-Anforderungen-lehrer, Zugriff unter: http://www.hamburg.de/contentblob/64742/cf8ca78d5ddcf165399479e60150e64f/data/aufgaben- anforderung-lehrer.pdf (aufgerufen am 09.06.2016).

^[46] Hamburg, Aufgaben-Anforderungen-lehrer.

^[47] Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur: Schulgesetz. § 2 Eltern und Schule (2009), Zugriff unter: http://www.mbwjk.rlp.de/fileadmin/mbwjk/Bildung/Broschuere_ Schulgesetz_RLP.pdf (aufgerufen am 13.06.2016), S. 7.

^[48] ' Hamburg: Aufgaben-Anforderungen-lehrer.

^[49] Hamburg: Aufgaben-Anforderungen-lehrer.

^[50] Hamburg: Aufgaben-Anforderungen-lehrer.

^[51] Rinkens, Hans- Dieter: Einleitung, in: Tulodziecki, Gerhard/ Blömeke, Sigrid (Hrsg.): Neue Medien. Neue Aufgaben für die Lehrerausbildung, Gütersloh 1997, S. 13-17 (13).

^[52] Bertelsmann Stiftung/ Heinz Nixdorf Stiftung: Vorwort, in: Tulodziecki, Gerhard/ Blömeke, Sigrid (Hrsg.): Neue Medien. Neue Aufgaben für die Lehrerausbildung, Gütersloh 1997, S. 11-13 (11).

^[53] Brunn, Anke: Neue Medien in der Lehrerausbildung. Bildungspolitische Perspektiven Eröffnungs­vortrag der Ministerin für Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein- Westfalen, in: Tulodziecki, Gerhard/ Blömeke, Sigrid (Hrsg.): Neue Medien. Neue Aufgaben für die Lehrerausbil­dung, Gütersloh 1997, S.17-29 (19).

^[54] Moser/ Lütje, Schulische Inklusion, S. 8.

^[55] Kreis, Annelies/ Wick, Jaenette/ Labhart Kosorok, Carmen: Aktivitätenrepertoires von Regellehr­personen an inklusiven Schulen- eine Typologie, in: Moser, Vera/ Lütje- Klose, Birgit (Hrsg.): Schu­lische Inklusion. Zeitschrift für Pädagogik, Weinheim und Basel 2016, S. 140- 160 (140-14l).

^[56] Booth, Tony/ Ainscow, Mel/ Kingston, Denis: Index für Inklusion, in Jugendhilfe und Sozialarbeit, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Frankfurt 2006, S. 19.

^[57] Booth / Ainscow, Mel/ Kingston: Index für Inklusion, S. 19.