Mehrsprachigkeit und Spracherwerb. Transfer im deutsch-russischen Sprachgebrauch und die Problematik des Artikelgebrauchs bei russischsprachigen Deutschlernern

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorie des Zweitspracherwerbs
2.1 Mehrsprachigkeit und Spracherwerb
2.2 Gesteuerter und ungesteuerter Spracherwerb im Erwachsenenalter im
Vergleich
2.3 Komponenten des Zweitspracherwerbs
2.3.1 Das Sprachlernvermögen
2.3.2 Der Input
2.3.3 Der Antrieb
2.4 Transfer im L2-Erwerb
2.4.1 „Transfer“ - Begriffsklärung
2.4.2 Faktoren für das Auftreten von Transfer
2.4.3 Rolle des Transfers im L2-Erwerb

3 Kategorie der Definitheit/Indefinitheit
3.1 Artikel und Artikelgebrauch im Deutschen
3.1.1 Zum Terminus “Artikel”
3.1.2 Artikelgebrauch vs. Genusbestimmung
3.2 Funktionen des Artikels
3.2.1 Zählbarkeit / Unzählbarkeit
3.2.2 Klasse / Individuum
3.2.3 Deixis, Kataphora / Anaphora, Koordination (Zuordnung)
3.2.4 Partialität / Unikalität - Totalität
3.3 Gebrauchsweisen von Artikeln
3.3.1 Freier Gebrauch
3.3.2 Gebundener Gebrauch
3.4 Alternativen zum Ausdruck von Definitheit im Russischen
3.4.1 Syntaktische Mittel
3.4.2 Morphologische Mittel

4 Empirische Untersuchung
4.1 Methoden
4.1.1 Datenerhebung und Charakterisierung der Probanden
4.1.2 Zur Bestimmung von Artikelfehlern
4.2 Qualitative Darstellung der Ergebnisse
4.2.1 Freier Artikelgebrauch
4.2.2 Gebundener Artikelgebrauch
4.2.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
4.3 Quantitative Analyse
4.3.1 Verhältnis Aritkelfehler nach Produktionsart
4.3.2 Verhältnis Artikelfehler nach Erwerbsart
4.3.3 Verhältnis Artikelfehler nach Bereichen des Artikelgebrauchs
4.3.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

5 Zusammenfassung und Fazit

6 Bibliographie

7 Anhang:
7.1 Materialien zur Datenerhebung - gesprochene Sprache
7.2 Materialien zur Datenerhebung - geschriebene Sprache
7.2.1 Volltext “Freund und Helfer”
7.2.2 Lückentext basiert auf Volltext “Freund und Helfer”
7.3 Weitere Anlagen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Zusammenwirkung der Einflussfaktoren (nach Stander 2005)

Abbildung 2: Korrelation von Erwerbsantrieb und Erwerbserfolg nach Pagonis (2009: 207)

Abbildung 3: Traditionelle Deklinationstabelle für den Definitartikel (Witwicka- Iwanowska (2012: 44)

Abbildung 4: Deklinationstabelle für den Indefinitartikel (Witwicka-Iwanowska 2012: 45)

Abbildung 5: Artikelfehler beim Sprechen

Abbildung 6: Artikelfehler beim Schreiben

Abbildung 7: gesteuerter ZSE

Abbildung 8: ungesteuerter ZSE

Abbildung 9: Artikelfehler im Bereich Attribuierung

Abbildung 10: Artikelfehler im Bereich Generalisierung

Abbildung 11: Artikelfehler im Bereich des freien Gebrauchs von Nullartikeln.

Abbildung 12: Verhältnis von Artikelfehlern nach Bereichen des Artikelgebrauchs

Abbildung 13: Bild für die Bildbeschreibung: Natascha Ungeheuer “Fathma”, 1985 (Quelle: Charpentier (1988: 49))

1 Einleitung

Der Geist einer Sprache offenbart sich am deutlichsten in ihren un ü bersetzbaren Worten.¹ Marie von Ebner-Eschenbach

Das Zitat scheint sich vor allem auf die lexikalische Eigenartigkeit der jeweiligen Sprache zu beziehen und besagt damit, dass Menschen spezifische Wörter einer Sprache verwenden und sich damit kreativ ausdrücken können. Verbindet man aber das Zitat mit anderen Bereichen einer Sprache, so existieren auch grammatische Phänomene, über die nicht alle Sprachen verfügen und für die sich nur Äquivalente finden können, die die gleiche Bedeutung der jeweiligen grammatischen Inhalte teilweise oder gleichermaßen wiedergeben. Dadurch kann eine Sprache einen individuellen Charakter besitzen. Dieser Charakter lässt sich nur in einer Sprachkontaktsituation ermitteln, wobei mindestens zwei Sprachen kontrastiv betrachtet werden sollten. So ist im deutsch-russischen Sprachkontakt der Artikelgebrauch ein Bereich, in dem immer wieder solche Transfererscheinungen auftauchen. Die russische Sprache verfügt nicht über die Möglichkeit, Definitheit durch Artikel auszudrücken und diese Tatsache macht den Erwerb der deutschen Sprache daher für russischsprachige Deutschlerner schwierig. An der Stelle stellt sich die Frage, aus welchen Grün- den man beim Zweitspracherwerb auf Schwierigkeiten stoßt. Wenn man eine Zweitsprache erlernt, kann es zu unterschiedlichen Formen von mehrsprachi- gem Sprechen kommen. Welche Formen sind das? Was sind die Faktoren, die den Spracherwerb beeinflussen? Das sind Fragen, die in der Erwerbs- und Mehrsprachigkeitsforschung immer wieder behandelt werden und die ein brei- tes Untersuchungspektrum für die Fremdsprachenforscher bieten.

In dieser Studie soll nun die Problematik des Artikelgebrauchs bei russischsprachigen Deutschlernern untersucht werden. Diese Arbeit ist also ein Versuch, herauszufinden, inwieweit die Kompetenzen der russischsprachigen Deutschlerner im Bereich des Artikelgebrauchs in der deutschen Sprache von der Produktionsart (mündlich vs. schriftlich) abhängen und davon, ob die deutsche Sprache innerhalb des L2-Milieus und weitgehend auch ungesteuert oder gesteuert in reiner DaF-Umgebung erworben wird.

Diese Arbeit soll also folgende Fragen beantworten:
(a) Inwiefern und auf welchen Ebenen wird die deutsche Sprache von der russischen durch den Artikelgebrauch bei russischsprachigen Deutschlernern interferiert?
(b) Welcher Zusammenhang besteht zwischen den Transferfehlern im Deut- schen und der Erwerbsart der deutschen Sprache?
(c) Was für eine Rolle spielt dabei die Produktionsart des Deutschen (schriftlich / mündlich)?

Aus diesen Fragen ergeben sich zwei Haupthypothesen, die mithilfe einer empirischen Studie überprüft werden sollen:

I. Bei Lernern, die Deutsch in der DaF-Umgebung gesteuert erworben ha- ben, treten mehr Fehler beim Artikelgebrauch auf, als bei Lernern, die Deutsch ungesteuert erworben haben.

II. Russischsprachige Deutschlerner weisen im Bereich des Artikelge- brauchs bei der mündlichen und schriftlichen Produktion unterschiedliche Sprachkompetenzen auf.

Zu Beginn dieser Arbeit werden theoretische Grundlagen zum Zweitspracher- werb vorgestellt Theorie des Zweitspracherwerbs (2). Dabei werden zuerst die Begriffe “Mehrsprachigkeit” und “Spracherwerb” zum besseren Verständnis wei- terer Punkte definiert. Danach erfolgt eine kontrastive Betrachtung des gesteu- erten und ungesteuerten Zweitspracherwerbs sowie ein Überblick über dessen Komponenten. Im Anschluss daran wird auf den Transfer und seine Rolle im L2-Erwerb eingegangen. Als nächstes wird die Kategorie Definitheit vorgestellt, wobei Funktionen und Gebrauchsweisen des Artikels im Deutschen und alter- native Ausdrucksmittel von Determination aufgezeigt werden (3). Nach diesen theoretischen Ausführungen folgt der empirische Teil dieser Arbeit (4). Es wer- den dabei das Forschungzsiel, die Methoden, die Auswertung und die Ergeb- nisse der Untersuchung vorgestellt. Abschließend folgt eine Zusammenfassung der vorliegenden Studie sowie ein Ausblick auf weitere mögliche Forschungs- fragen (5).

2 Theorie des Zweitspracherwerbs

Was bedeutet Spracherwerb und wie ist er mit Mehrsrpachigkeit zu verbinden? Welche Erwerbsarten werden unterchieden? Was sind die wichtigsten Komponenten des Zweitspracherwerbs und welche Rolle spielt der Transfer darin? Auf diese Fragen wird in nächsten Punkten eine Antwort gegeben.

2.1 Mehrsprachigkeit und Spracherwerb

Schon seit Anfang der 30er Jahre des 20. Jahrhunderts besteht bei vielen Sprachwissenschaftlern großes Interesse dafür, wie der Begriff Mehrsprachig- keit verstanden werden soll (vgl. Lippert 2010: S. 22). Denn hierbei handelt es sich um einen Terminus, der verschiedene Gebrauchsformen von mehreren Sprachen umgreift, wobei die Sprachverwendung auf ein Individuum oder Ge- sellschaft und Institution bezogen ist (vgl. Riehl 2014a: 9). Nach Mül- ler/Kupisch/Schmitz et al. (2006: 13) soll bei der Definition von Mehrsprachig- keit von sechs Typen der Mehrsprachigkeit ausgegangen werden: Es soll un- terschieden werden, ob die Sprache(n) simultan oder sukzessiv, natürlich oder gesteuert, und ob als Kind oder als Erwachsener erwoben wurde(n). Außerdem spielen dabei gesellschaftliche Bedingungen, Kompetenz und Sprachkonstella- tionen eine bestimmende Rolle (vgl. Riehl 2014a: 11). Im Fall einer simultanen Mehrsprachigkeit, wobei zwei Sprachen als Erstsprachen (L1) erworben wer- den, wird von Bilingualität gesprochen (ebd.: 11). Franceschini (2002: 47) schließt den Anspruch eines völlig ausgeglichenen Könnens aller von einem Mehrsprachigen benutzten Sprachen aus:

„Wir gehen bei der Definition von Mehrsprachigkeit von einem heute gülti- gen Stand aus, bei dem das Schwergewicht nicht mehr auf der perfekten, völlig ausgeglichenen Beherrschung der Sprachen liegt. [...]. Teilkompeten- zen in der einen oder anderen Sprache zu haben, ist [...] der Normalfall. Als tragende Komponente in der Definition von Mehrsprachigkeit wird deshalb vermehrt die funktional differenzierte Beherrschung angenommen, so dass als zwei- resp. mehrsprachig gilt, wer im Alltag in seinen Sprachen (Gebär- densprache eingeschlossen) situationsadäquat kommunizieren kann“ (Franceschini 2002: 47).

Die Art des Spracherwerbs ist also der fundamentale Bestimmungsfaktor für die präzisierte Kategorisierung von Mehrsprachigkeit. An dieser Stelle muss ange- merkt werden, dass die Spracherwerbsforschung drei verschiedene Bereiche umfasst: Erstspracherwerb, Zweitspracherwerb und Fremdsprachenerwerb. Der Erstspracherwerb bezeichnet das natürliche Erlernen der Muttersprache (L1), anderenfalls geht es um den Erwerb der L2, also einer Zweit- oder Fremdspra- che. Der Unterschied zwischen Zweit- und Fremdsprachenerwerb besteht da- rin, in welcher Umgebung die Aneignung einer Sprache erfolgt. Wird eine Spra- che in der L2-Umgebung erlernt, ist die Rede von Zweitspracherwerb. Der Fremdsprachenerwerb bezieht sich hingegen auf das Lernen in reiner DaF- Umgebung, wenn es konkret um die deutsche Sprache geht. Für die Unter- scheidung zwischen den Begriffen ist auch die Frage wichtig, ob das Erlernen einer Sprache individuell oder gesellschaftlich bedingt ist. Im ersten Fall ent- stünde der Bezug auf den Fremdsprachenerwerb (vgl. Ott 1997: 13). Nach Klein/Dimroth (2003: 129) „[ist] die Terminologie in der Forschung nicht völlig einheitlich”. Dementsprechend wird oft auf den Begriff des gesteuerten Zweit- spracherwerbs statt Fremdsprachenerwerb zurückgegriffen. Fortlaufend wird der Terminus Fremdsprachenerwerb dementsprechend ersetzt.

Nachdem die grundlegenden Termini, die für die Thematik dieser Studie rele- vant sind, erläutert wurden, muss im nächsten Punkt auf den Vergleich zwi- schen gesteuertem und ungesteuertem Spracherwerb detaillierter eingegangen werden.

2.2 Gesteuerter und ungesteuerter Spracherwerb im Erwachsenenalter im Vergleich

Während eine in der Regel Erstsprache von Geburt an erworben wird, erfolgt der Zweitspracherwerb meist zu einem späteren Zeitpunkt und kann entweder gesteuert oder ungesteuert realisiert werden (vgl. Klein/Dimroth 2003: 128f.).

„Mit ungesteuertem [ ] oder natürlichem [ ] Fremdsprachenerwerb [ ] wird das Lernen von Sprachen außerhalb des Unterrichts oder tutorieller Betreuung bezeichnet. Im Gegensatz dazu spricht man von gesteuertem Spracherwerb im Unterricht [ ] und meint damit die Steuerung von außen durch Lehrpläne, Lehrmaterialien und Lehrer“ (Roche 2008: 90f.).

Im Rahmen dieser groben Einteilung der Formen des Spracherwerbs gibt es viele Zwischenstufen wie z.B. der mehrsprachige Erstspracherwerb, der Fremdspracherwerb im einsprachigen Unterricht oder „[der] Förderunterricht für erwachsene Zuwanderer, der sozusagen parallel zum ungesteuerten Erwerb verläuft” (Klein/ Dimroth 2003: 130).

Der gesteuerte Zweitspracherwerb wird von zahlreichen Unterrichtsmethoden beeinflusst, die sich allgemein durch die Art der Darstellung des Materials und 7 die Anwendungsmöglichkeiten des vorhandenen Repertoires unterscheiden. Es ist kaum möglich, die Unterrichtsprinzipien im Rahmen des gesteuerten Spracherwerbs zu verallgemeinern. Sie können auf dem klassischen gramma- tikorientierten Unterricht basieren und bis hin zum kommunikativen Unterricht reichen, in dem der ungesteuerte Zweitspracherwerb nachgespielt wird. Auch hier existieren zahlreiche Zwischenstufen (vgl. Klein 1992: 32f.). Allgemein gilt, dass der gesteuerte Zweitspracherwerb durch Kriterien und Eigenschaften der Zielsprache und die Reihenfolge, in der sie dargeboten werden, „zu extremen Abweichungen von den “natürlichen” Reihenfolgen, die man im ungesteuerten ZSE antrifft“ (Klein 1992: 33), führt. Auch die Kommunikationsart ist beim ge- steuerten Zweitspracherwerb anders als beim ungesteuerten. Durch Aufgaben- typen wie Diktate und Rollenspiele steht der Lerner nicht unter Druck, sich mög- lichst authentisch auszudrücken, sondern stattdessen liegt hier der Schwer- punkt auf Einhaltung und angemessener Verwendung der Sprachnormen (ebd.: 33f.).

Beim ungesteuerten Zweitspracherwerb sind zwei Erwerbsformen möglich: der bilinguale Erstpracherwerb, der wie bereits erwähnt, das gleichzeitige Erlernen von zwei oder mehr Sprachen bezeichnet und der spätere Erwerb einer Spra- che. Im zweiten Fall spielt das Alter des Lerners eine wichtige Rolle (vgl. Riehl 2014b: 79). Die Tatsache, dass eine Zweitsprache sowohl im frühen Kindesal- ter, als auch im Erwachsenenalter erworben werden kann, „führt [annehmbar] zu verschiedenen Formen des Zweitspracherwerbs“ (Klein/Dimroth 2003: 129). Diese sind durch die biologische, soziale sowie kognitive Entwicklung bedingt, die vom Kindes- zum Erwachsenenalter abläuft (ebd.: 139). Im Rahmen des späteren Zweitspracherwerbs ist die Theorie der Interlanguage zu beachten, die Selinker (1972) formuliert hat (vgl. Riehl 2014b: 87). Diese Theorie geht von einer Lernervarietät „als [eigenem] System auf dem Weg zu einer Zielspra- che“ (Riehl 2014b: 87) aus. Dabei besteht jede Lernervarietät aus sowohl insta- bilen als auch aus systematisch zu übertragenden Strukturen. So wird abhängig vom linguistischen Kontext entschieden, welche Elemente abgeleitet werden (ebd.: 87f.). Ein anderer Punkt der Theorie besagt, dass der Prozess des Spracherwerbs systematisch in Form von Übergängen von einer Lernervarietät zur anderen verläuft. Dabei ist die Entwicklung der Lernergrammatik aufgrund neuer Regeln veränderbar und einerseits durch Input, andererseits durch Transfer bedingt (vgl. Riehl 2014b: 87). Auf die Rolle von Input und Transfer wird in weiteren Punkten der Arbeit eingegangen.

Es gibt zwei bestimmende Chrakateristika des ungesteuerten Zweitspracher- werbs: „er erfolgt in der alltäglichen Kommunikation und ohne systematische intentionale Versuche, den Prozess des Spracherwerbs zu steuern“ (Klein 1992: 28). So hat man als Sprecher die Aufgabe, sein Ausdrucksrepertoire an- gemessen verwenden zu können und als Lerner sich an die Sprache immer besser anzupassen. Die Kommunikationsaufgabe wird durch Nutzung von Vermeidungsstrategien erfüllt, wobei der Sprecher unbekannte Wörter umge- hen bzw. umschreiben kann. Diese Strategie führt aber zur Verzögerung des Erwerbsprozesses. Außerdem ist das primäre Ziel des Lerners, sich mithilfe beliebiger Mittel verständlich zu machen anstatt sich auf die sprachliche Kor- rektheit zu konzentrieren (vgl. Klein 1992: 28ff.).

Im nächsten Punkt erfolgt ein Überblick über die Komponenten des Zweitspracherwerbs.

2.3 Komponenten des Zweitspracherwerbs

Der Prozess des Spracherwerbs ist sehr komplex und braucht viel Zeit bis zum Endzustand. Aus Perspektive der Kognitionspsychologie gibt es zahlreiche individuelle Einflussfakoren wie z.B. Gedächtnis oder Leichtigkeit der Verarbeitung, von denen der Erwerbsprozess abhängt. Verallgemeinert gelten drei Grundkomponenten des Spracherwerbs, ohne die der Erwerbsprozess nicht möglich ist: das Sprachlernvermögen, der Input und der Antrieb (vgl. Klein/Dimroth 2003: 141). Schematisch dargestellt sieht die Zusammenwirkung der Einflussfaktoren folgendermaßen aus:

Abbildung 1: Zusammenwirkung der Einflussfaktoren (nach Stander 2005)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Folgenden werden die oben dargestellten Faktoren präziser erläutert.

2.3.1 Das Sprachlernvermögen

Mit dem Sprachlernvermögen wird „die Anwendung des Sprachverarbeiters auf neues Material“ (Klein/Dimroth 2003: 141) bezeichnet. Die Funktionen des Sprachlernvermögens hängen zum einen mit den biologischen Gegebenheiten zusammen. Hier geht es um diejenigen menschliche Organe, die mit der Spra- che interagieren, nämlich den Artikulationsapparat und den Gehörtrakt sowie einige Gehirnteile, die für die Wahrnehmung, Gedächtnis und Kognition zustän- dig sind. Die Veränderungen der genannten biologischen Elemente wirken sich auf den Spracherwerbsprozess eines Individuums in verschiedenen Altersperi- oden auf. Zweitens hängt das Sprachlernvermögen vom verfügbaren Wissen ab. Zu diesem Wissen gehört einerseits das allgemeine Weltwissen, anderer- seits das Wissen über die zu lernende Sprache sowie die Kenntnis der L1 (vgl. Klein/ Dimroth 2003: 142f.). „Der Spracherwerb ist immer ein >kumulativer< Prozeß, bei dem Wissen aufgrund bereits vorhandenen Wissens aufgebaut wird“ (Klein/Dimroth 2003: 143). Aufgrund des sprachlichen Wissens entsteht Transfer, der allgemein „Übertragungen von der Ausgangs- in die Zielsprache bezeichnet“ (Roche 2013: 94) und viele Gebiete einer Sprache betrifft. Diese Erscheinung wird im Punkt 2.4 näher betrachtet, in dem neben Definition auch die Bedeutung des Transfers im L2-Erwerb vorgestellt werden.

2.3.2 Der Input

Der Input basiert auf Wissen bezüglich akustischer, nonverbaler Kommunikati- on und anderer Parallelinformationen. Im ungesteuerten Zweitspracherwerb hat der menschliche Sprachverarbeiter einen direkten Zugang auf die Zielsprache während diese im gesteuerten ZSE als linguistische Beschreibung dargelegt wird (vgl. Klein/ Dimroth 2003: 144). Im Unterricht haben die Lerner Zugang auf vom Lehrer ausgewählte Materialien, die außer richtiges Antworten nicht viel voraussetzen (vgl. Jordens 1996: 426). Obwohl dieser Prozess je nach Er- werbsart unterschiedlich verläuft, ergibt sich im gesteuerten Spracherwerbs nicht unbedingt ein schlechteres Resultat, sondern sehr oft gibt er in der Praxis positive Ergebnisse: „meaningful input at the right time not only stimulates the acquisition process, it may even preempt incorrect knowledge without the use of negative evidence“ (Jordens 1996: 443). Verfügbares Wissen übt einen be- deutsamen Einfluss auf die Kompetenzen eines Fremdsprachenlerners aus, indem die drei bereits im letzten Punkt erwähnten Arten sprachlichen Wissens gemischt zusammenwirken (vgl. Klein/Dimroth 2003: 144f.). Im ungesteuerten ZSE haben die Lerner „meist auch außerhalb des Unterrichts Zugang zum Input in der Zweitsprache und somit Gelegenheit, intuitives Wissen über diese Spra- che zu erwerben“ (ebd.: 145).

2.3.3 Der Antrieb

Nach Jeuk (2010: 37) wird der Antrieb auch Motivation genannt. Zum Antrieb zählen vier Einflussfaktoren, die beim Einsatz des Sprachvermögens auf einem Input eine bestimmende Rolle spielen.

Als Erstes muss die soziale Integration genannt werden, die besonders für Kinder, die eine Zweitsprache lernen, ein wichtiger Aspekt ist. Im Erwachsenenalter hängt der Bedeutungsgrad dieses Faktors von der Stärke des persönlichen Erfordernisses, sich im L2-Milieu sozial zu integrieren. Im Rahmen des akademischen Fremdsprachenunterrichts ist die soziale Integration irrelevant, aber allgemein gilt sie als der stärkste Faktor, weil „sie am ehesten zur perfekten Beherrschung der Sprache“ (Klein/Dimroth: 148).

Zweitens sind kommunikativen Bedürfnisse von großer Bedeutung, deren Kon- zept häufig mit der Funktion der sozialen Integration gegenübergestellt wird. Bei diesen kommunikativen Bedürfnissen handelt es sich aber vor allem um münd- liche oder schriftliche Realisation von Informationsübermittlung. Dieser Faktor bezieht sich auf alle Fertigkeiten einer Sprache, aber im lexikalischen Bereich kann er eine entscheidendere Bedeutung tragen als die phonetischen Inhalte. So soll man über ein erweitertes lexikalisches Wissensspektrum verfügen, um sich in spezifischeren Themenbereichen verständlich machen zu können, als in Alltagsbereichen. Dies betrifft nicht nur den ungesteuerten, sondern auch den gesteuerten Zweitspracherwerb, wenn es um literarische Sprache geht (vgl. Klein/Dimroth 2003: 145f.).

Der dritte Faktor sind die persönlichen Einstellungen der Lerners zu L1 und L2. Obwohl es nie gründlich erforscht wurde, ist man logischerweise nicht motiviert, eine Sprache zu lernen, die man für uninteressant hält. Eine Einstellung solcher Art kann sich tatsächlich auf das Sprachlernvermögen auswirken (vgl. Klein/ Dimroth 2003: 146f.). Im Rahmen des Antriebsansatzes entsteht die Frage, in- wieweit die Ergebnisse vom Alter abhängig sind. Um diese Frage zu beantwor- ten, wird oft auf die Hypothese der kritischen Periode von Lenneberg (1967) zurückgegriffen (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 58). Laut Lennebergs Ansatz ist man bis zum Pubertätsalter fähig, eine Sprache bis hin zur muttersprachli- chen Kompetenz zu erwerben. Diese Hypothese wurde jedoch bisher nicht veri- fiziert. Pagonis (2009) hat zu Lennebergs Hypothese ein Gegengewicht ge- schaffen, indem er für die Alterseffekte eine antriebsorientierte Erklärung vor- stellte. Die folgende schematische Darstellung zeigt, den direkten Zusammen- hang des frühen Alters mit der niedrigen Identifikationsbereitschaft und weitge- hend auch sprachlichen Identität. Da Kinder eine starke integrative Motivation haben, zeigen sie einen größeren Erwerbserfolg als Erwachsene, die sich be- reits mit ihrer L1 identifizieren und nicht für den Zweitspracherwerb nicht aus- reichend motiviert sind (vgl. Niebuhr-Siebert/ Baake 2014: 58f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Korrelation von Erwerbsantrieb und Erwerbserfolg nach Pagonis (2009: 207).

Obwohl auch laut diesem Ansatz Kinder bessere Chancen haben, eine Zweit- sprache perfekt zu erwerben, konnte festgestellt werden, dass auch der Zweit- spracherwerb nach der Pubertät eine muttersprachliche Kompetenz aufweisen kann. Dafür muss aber der Gebrauch der Erstsprache reduziert werden und die Zweitsprache - im Gegenzug - dominant werden (vgl. Riehl 2014a: 88). Zuletzt ist Bildung ein Grund für das Sprachenlernen. Dieser Faktor bezieht sich vor allem auf den Fremdsprachenunterricht innerhalb des L1-Milieus, wird aber nur dann wirksam, wenn er sich mit anderen Komponenten verknüpft, die „ei- nen wirklichen Antrieb für den Lerner bilden: Sozialerfolg, gemessen in Noten, bestandenen Examina“ (Klein/Dimroth 2003: 147). Anderenfalls sind für den Unterricht innerhalb des L2-Territoriums Faktoren wie soziale Integration und kommunikative Bedürfnisse relevanter (ebd.: 147).

Der nächste Punkt ist dem Phänomen des Transfers gewidmet.

2.4 Transfer im L2-Erwerb

Das Sprachkontaktphänomen Transfer spielt eine große Rolle im Prozess des Zweitspracherwerbs. Es bestand immer großes Interesse darin, wie mehrere Sprachsysteme zusammenwirken und was dabei die Gedanken der Sprecher sind (vgl. Smith 1996: 71). In diesem Kapitel wird zuerst der Begriff Transfer erläutert. Der Definition folgt ein Überblick über die Faktoren, die den Transfer beeinflussen. Als Letztes wird die Rolle des Transfers im Zweitspracherwerb präzisiert.

2.4.1 „Transfer“ - Begriffsklärung

Der Transfer ist die wichtigste Erscheinung in einer Sprachkontaktsituation. Es handelt sich um ein Phänomen, das aufgrund der Wechselwirkung von zwei Sprachen entsteht und die Übertragung bestimmter sprachlicher Elemente aus einer Sprache in die andere auf den Gebieten Lexik, Phonetik, Morphologie und Syntax bezeichnet. Elemente sind hierbei abstrakte Strukturen oder konkretes Material (vgl. Riehl 2014b: 35). Es fällt schwer, den Begriff Transfer einheitlich zu definieren, denn er umfasst viele Schwerpunkte, von denen man sich absto- ßen könnte (Steinhauer 2006: 15). Riehl (2014b: 35) stüzt sich dennoch auf die Definition von Clyne (1991: 160), in der das Kernkonzept des Transfers erläu- tert wird:

„Transference is employed for the process of bringing over any items, features or rules from one language to another, and for the results of this process. Any instance of transference is a transfer“ (Clyne 1991: 160).

Der Begriff Transfer sollte nicht mit dem Terminus Interferenz verwechselt werden, da der zweite einen negativen Transfer bezeichnet (vgl. Riehl 2014b: 35). In der Transferforschung können neben der Bezeichnung von Transfer auch die Begriffe crosslinguistic influence, influence of the mother tongue und borrowing auftauchen (vgl. Steinhauer 2006: 17).

Im Folgenden werden Bedingungen für das Auftreten von Transfer vorgestellt.

2.4.2 Faktoren für das Auftreten von Transfer

Wiese (1994) und Steinhauer (2006) benennen einige Faktoren, die den Trans- fer begünstigen. Dieses Ergebnis basiert auf wissenschaftlichen Arbeiten zur integral-part-Hypothese von Wode (1988), Jansen/Lallemann/Muysken (1981) und Andersen (1983), nach der der Transfer aus kognitiver Sicht betrachtet wird (vgl. Wiese 1994: 398).

Als Erstes müssen hier aber die Überlegungen von Kellerman (1983) beachtet werden, laut derer die Distanz zwischen L1 und L2 und die Markiertheit einen starken Einfluss auf den Transfer ausüben. Nach dieser Theorie treten Trans- fererscheinungen meist da auf, wo zwei Sprachen als ähnlich bzw. nah ver- wandt wahrgenommen werden. Es wurde festgestellt, dass bei der Verwendung sprachlicher Strukturen, die als distant von den Strukturen der L1 oder L2 emp- funden wurden, auf den Transfer verzichtet wurde. Gefühlsmäßig wurden idio- matische Wendungen aufgrund ihrer Markiertheit vermieden. Viel weniger ach- ten die Lerner auf Funktionswörter, weil sie weniger markiert sind und nicht auf- fallen (vgl. Steinhauer 2006: 24f.). Nach der Markedness Differential Hypothesis von Eckman (1977) trete „Transfer dann am ehesten auf, wenn die mutter- sprachlichen Strukturen weniger markiert, [ ], und daher auch aufgrund uni- verseller Erwerbsschemata bevorzugt würden” (Wiese 1994: 400). Bei Distanz und Markiertheit sind die Differenz zwischen bewusstem und unbewusstem Transfer und weitgehend auch der Altersfaktor relevant. Die oben genannten Kriterien beziehen sich nämlich auf den bewussten Transfer: nur ältere Lerner sind kompent genug, die geringe/starke Distanz oder Ähnlichkeiten von zwei Sprachen zu erkennen (vgl. Steinhauer 2006: 25).

Ein anderer Punkt besteht in der Transferierbarkeit von Elementen, wobei “der Input aus der Zielsprache die Möglichkeit bieten muss, die Transferierbarkeit einer gebersprachlichen Struktur anzunehmen” (Steinhauer 2006: 27). Sind Strukturen ähnlich, besteht ein hohes Risiko für Transfererscheinungen. Nach Wode (1985: 25 nach Wiese 1994: 398) „müsse eine kritische Ähnlichkeit zwi- schen den Elementen [ ] bestehen, damit sie füreinander substituiert werden können”.

Eine entscheidende Rolle spielt „die Nicht-Existenz einer bestimmten Struktur” (Steinhauer 2006: 27). Ein Mangel an Strukturen oder Wörtern führt oft zur Übertragung von Elementen aus der bekannten Sprache. Vor allem, wenn der Sprecher über die fehlenden Strukturen nicht informiert ist, entsteht der unbewusste Einsatz von Transfer (ebd.: 28).

Ein weiterer Faktor bezieht sich auf die Frage, in welchem L2- Entwicklungsstand des Lerners transferiert wird. Es war umstritten, ob Lerner in der Anfangsphase transferieren und sich in späteren Stadien eher „auf die Ziel- sprache zur Generalisierung von Regeln” (Steinhauer 2006: 28) zurückgreifen. Dies liegt daran, dass ein Transfer erst dann erfolgt, wenn die jeweiligen sprachlichen Strukturen bereits erworben sind. Später wurde die Annahme dadurch bewiesen, dass im Anfangsstadium des Zweitspracherwerbs nur Uni- versalien relevant sind. Es muss angemerkt werden, dass der Transfer in jeder Phase des Erwerbsprozesses “in verschiedenen Formen mit unterschiedlichster Intensität” auftreten kann (Steinhauer 2006: 28).

Im nächsten Punkt wird auf die Rolle des Transfers im L2-Erwerb näher einge- gangen.

2.4.3 Rolle des Transfers im L2-Erwerb

In Bezug auf den Zweitspracherwerbsprozess werden in der generativen Linguistik drei Quellen genannt, durch die ein Lerner Informationen über seine Zielsprache bekommt: die Universalgrammatik, der Input und verfügbares Wissen (vgl. Rieckborn 2007: 10). In diesem Punkt wird nun auf den Begriff der Universalgrammatik aufmerksam gemacht.

„Die UG besteht aus einem System universeller Prinzipien, die parametri- siert sein können. Die Prinzipien determinieren, was eine mögliche Gram- matik einer natürlichen Sprache ist“ (Grewendorf 2002: 13, zitiert nach Rieckborn 2007: 1).

So werden sprachliche Unterschiede in der Parametertheorie anhand der Differenzierung einzelner Prinzipien ausgelegt (vgl. Rieckborn 2007: 1). Im Rahmen des Zweitspracherwerbs sind unterschiedlichste Hypothesen vorhanden, in denen die Frage nach der Zugänglichkeit der UG für L2-Lerner im Mittelpunkt steht. Rieckborn (2007: 22) hat die Ergebnisse verschiedener Studien folgendermaßen zusammgengefasst: im L2-Erwerb sind nicht nur dieselben Gehirnareale wie im L1-Erwerb, sondern darüber hinaus zusätzliche Areale bei der Sprachverarbeitung aktiviert, was dafür spricht, dass dem L2-Erwerb andere Wissensstrukturen zugrunde liegen als dem L1-Erwerb.

An dieser Stelle stellt sich die Frage, welche Rolle der Transfer im L2-Erwerb spielt und was aus der L1 transferiert wird. Roche (2013: 95) weist im Rahmen der Transferdiskussion auf zwei Richtungen der Erwerbsforschung hin, und zwar die nativistisch geprägte (UG) und die behaviouristisch geprägte (L1- Einfluss) Richtung. Rieckborn (2007:22f.) hat in ihrer Studie zwei diskutierbare Hypothesen zu diesem Sachverhalt vorgestellt: die erste behandelt den Trans- fer der gesamten L1-Grammatik und die zweite die Übernahme bestimmter Tei- le der L1-Grammatik. Bei der Full Transfer/ Full Access Hypothese von Schwartz/ Sprouse (1994, 1996) wird angenommen, dass die komplette Über- tragung der L1-Grammatik in die L2-Sprache erfolgt und dass „der Anfangszu- stand des L2-Erwerbs dem Endzustand des L1-Erwerbs entspricht“ (Rieckborn 2007: 23). Diese Hypothese wurde anhand vieler empirischer Daten kritisiert: es konnte bewiesen werden, dass nur bestimmte Teile der L1-Grammatik trans- feriert werden.

Dazu, was transferiert wird, existieren zahlreiche verschiedene Hypothesen und Theorien. Das Kozept der Minimal Trees Hypothese von Vainikka/ Young- Scholten (1994, 1996) geht davon aus, dass nur lexikalische Kategorien in die L2 übertragen werden. Da der Bezug der Parametertheorie auf funktionale Ka- tegorien durch Empirie belegt wurde, unterliegt die oben genannte Hypothese vielen Kritikpunkten. So hat die Studie von Grondin/White (1996) gezeigt, dass Lerner sich im Anfangsstadium auch durch Determinanten, Flexion usw. aus- drücken. Den Ansatz, der den Transfer sowohl lexikalischer, als auch gramma- tischer Strukturen unterstützt, hat Eubank (1993/1994; 1994) in seiner Valuel- ess Features Hypothese verfolgt. Diese Hypothese geht davon aus, dass die Parameterwerte, die auf funktionale Kategorien Bezug nehmen, vom Lerner erst spezifiziert und durch den Input geleitet werden. Diesem Ansatz widerspre- chen die Ergebnisse vieler weiterer empirischer Studien (vgl. Rieckborn 2007: 24ff.): die Hypothese „impliziert, dass Verben unabhängig von ihrer morphologi- schen Markierung mal in eine funktionale Kategorie bewegt werden und mal in der Basisposition verbleiben“ (Rieckborn 2007: 26). Rieckborn (2007: 26) weist außerdem darauf hin, dass finite Verben sich nach Prévost/ White (2000) sys- tematisch und nicht finite Verben unsystematisch bewegen. Dies deutet darauf hin, dass nur bestimmte grammatische Strukturen vom Transfer betroffen sind. Von Meisel (2000:19) wurde als wesentlicher Kritikpunkt gegeben, dass die bisherigen Ansätze nicht mit der sprachlichen Erfahrung der Lerner verbunden sind (vgl. Rieckborn 2007: 26). Da im L2-Erwerb Analysestragien zu beachten sind, interpretiert Meisel den Transfer als „ein Verfahren des Sprachgebrauchs“ (Rieckborn 2007: 26). Nach diesem Verständnis von Transfer erfolgt der Trans- fer über Sprachverarbeitungssysteme: die aus der L1 verfügbare Information „geht in den Parser und den Formulator ein und wirkt sich auf diese Weise auf die Analyse und den Gebrauch der L2 aus“ (ebd.: 26). Nach Carroll (2001, 2002) verwenden „L2-Lerner zur Analyse des Inputs denselben Parser für die Erst- und die Zweitsprache“ (zitiert nach Rieckborn 2007: 26). Daher wird an- genommen, dass Transfer meist in verwandten Strukturen zwischen den Spra- chen vorkommt.

[...]

¹ Aus: Schriften. Bd. 1, Berlin: Paetel (1893: 22)