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Kann allgemeinbildender schulischer Musikunterricht einen Einfluss auf die Integration von SchülerInnen mit Migrationshintergrund haben?

Eine Bestandsaufnahme

Hausarbeit (Hauptseminar) 2017 20 Seiten

Musik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

Einleitung

Der Kulturbegriff in der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Interkulturelle Musikpädagogik als Teil interkultureller Bildung

Der Beitrag eines Interkulturellen Musikunterrichts zur Integrationsarbeit

Abschlussbetrachtung

Quellenangabe

Einleitung

Seit jeher verbindet gemeinsames Musizieren Menschen verschiedener Nationalitäten auf und neben der Bühne, stellt Musik sprachliche Barrieren für ein gemeinsames Miteinander in den Hintergrund und trägt somit zu einer länder- und kulturübergreifenden Verständigung bei. Unter dem Titel „Musik ist Königsweg der Integration“ berichtete der bayrische Musikrat im März 2016 von einem selbstinitiierten Austausch im bayrischen Landtag über die Beziehung von Musik und Integration.[1] 32 Jahre zuvor veröffentlichte Marie Luise Schulten ihren Aufsatz „Integration ausländischer Kinder durch Musik“[2], doch bereits in den Ausführungen des französischen Intellektuellen Jean-Jacques Rousseau finden sich positive Erwähnungen von Musik „as a locus of social unity“[3] (als zentraler Ort sozialer Einheit).

Deutschland ist ein Einwanderungsland. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes betrug der Anteil der Bevölkerung mit einem so genannten Migrationshintergrund zum 31.12.2015 15,3%. Als „ausländisch“ in Deutschland lebend wurden 8,7 Millionen Menschen angegeben, was 7,2% entspricht der Gesamtbevölkerung (82,2 Millionen) entspricht.[4] Der, dessen Ziel es nicht ist Subgesellschaften aufzubauen, der arbeitet für die Integration dieser Menschen.

Die vorliegende Arbeit geht der Leitfrage nach, ob allgemeinbildender schulischer Musikunterricht, besonders in seiner Hinwendung auf eine Bildung für nachhaltige Entwicklung, einen Einfluss auf die Integration von Schülerinnen und Schüler (SuS) mit Migrationshintergrund hat. Es sei an dieser Stelle bereits darauf hingewiesen, dass es sich um eine grundlegende Betrachtung handelt. Wer die gewonnenen Erkenntnisse dieser Arbeit vertiefen möchte, dem werden am Ende weiterführende Literatur zur Empfehlung genannt.

Zum Beantworten der ausgehenden Frage soll zunächst eine belastbare Definition für Bildung für nachhaltige Entwicklung formuliert werden, nach der einer Debatte über den Kulturbegriff folgend eine für diese Arbeit wichtige Erklärung zur (inter-) kulturellen Bildung steht. Aus dem Bereich der interkulturellen Bildung soll vor allem die Musik und der Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen betrachtet werden, um dessen Einflussmöglichkeiten auf Integration zu untersuchen. Hierzu werden sowohl das hessische Kerncurriculum für das Fach Musik, als auch Konzepte interkultureller Musikpädagogik betrachtet und ein Unterrichtsbeispiel für einen interkulturellen Musikunterricht gegeben.

Es schließt sich im Fazit die Beantwortung der Leitfrage an. Außerdem wird ein Ausblick zum weiteren Verfolgen des Themas gegeben.

Der Kulturbegriff in der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Was ist Kultur und wann ist Bildung nachhaltig? Eine allgemein gültige Definition für nachhaltige Entwicklung hat der Kasseler Professor für Politikdidaktik, Prof. Dr. Bernd Overwien, wie folgt formuliert: „Nachhaltige Entwicklung soll die Bedürfnisse der heutigen Generationen befriedigen, ohne zu riskieren, dass zukünftige Generationen ihre Bedürfnisse nicht mehr befriedigen können.“[5] Diese Definition erinnert an den aus der Politik bekannten Generationenvertrag. Begriffe wie das Kohärenzprinzip, das eine Verknüpfung sozialer, ökonomischer und ökologischer Ziele erklärt, sowie der Begriff der Nachhaltigkeit sind weitere Ausdrücke, die mit der genannten Definition einhergehen. Was aber ist Bildung nachhaltiger Entwicklung und wo findet sich ein Bezug der genannten Begriffe zu schulischem Musikunterricht?

Bernd Clausen, Ekkehard Mascher und Raimund Vogels schreiben dazu in einem gemeinsamen Aufsatz: „Bildung für nachhaltige Entwicklung basiert im Bereich der Musik auf der Überzeugung, dass die Musik über das Potenzial verfügt, kulturell vielschichtige Verständigungsprozesse auszulösen und diese zu befruchten.“[6]

Werden beide Definitionen zusammengefügt, lässt sich schließen, dass durch das Potential der Musik kulturell vielschichtige Verständigungsprozesse befriedigt werden sollen, ohne dass zukünftige Generationen diese nicht mehr befriedigen können. Um die kulturelle Komponente aufzugreifen ohne den pädagogischen Ansatz außer Acht zu lassen, ist es nötig den Vorstoß Georg Auernheimers zu betrachten. Er schreibt, interkulturelle Pädagogik habe die Reflexion von Fremd- und Feindbildern, sowie die Überwindung von Vorurteilen zum Ziel.[7] Es lässt sich eine Verbindung zur Friedenspädagogik der 1980er Jahre herstellen, die dafür Sorge tragen sollte, dass zukünftige Generationen Bedürfnisse weiter befriedigen können. Für das fortlaufende Verständnis ist es unerlässlich die Bedeutung des Kulturbegriffes zu klären. Morphologisch leitet sich Kultur vom lateinischen „cultura“ ab, was eigentlich Pflege und Ackerbau bedeutet. Semasiologisch kann der Begriff Kultur heutzutage jedoch vielseitig verstanden werden und auch für eine Kultur der Musik, der Kunst oder traditionelle Lebensweisen stehen. Wohl auf Grundlage letzterer regte vor wenigen Monaten der deutsche Minister des Innern, Dr. Thomas de Maizière eine öffentliche Debatte über eine sogenannte Leitkultur, die, ob man sich mit ihr einverstanden erklären möchte oder nicht, in jedem Fall eine Identitätsfunktion einnehmen sollte, an.

Der Ethnologe Werner Schiffauer hingegen schlägt vor, Kulturen diskurstheoretisch zu fassen. Kulturen demzufolge als Felder zu verstehen, die miteinander in einen Diskurs treten können.[8] Ein erster Schritt von Kultur hin zu Interkulturalität wäre gegangen. Der Vorteil dieser Ansicht ist, dass Diskurse keinen festen Regeln folgten und offen sind für stetige Änderungen. Ähnliches gilt für Musik und ihre Formen. Dieser Ansatz lässt die Trennung der eigenen Kultur von jeglicher fremden, wie sie die Leitkultur-Debatte anregt, obsolet erscheinen.

Auernheimer begründet das stets umstrittene Feld des Kulturbegriffs mit dem mit ihm einhergehenden Symbolcharakter. Symbole seien immer für Deutungen offen.[9] Aufgrund der verschiedenen Auslegungsmöglichkeiten des Kulturbegriffes wird anhand der vorangegangenen Darstellungen deutlich, dass bei der Verwendung des Begriffes Kultur mit Vorsicht zu agieren ist. Wenn „Musik über das Potential verfügt kulturell vielschichtige Verständigungsprozesse auszulösen und zu befruchten“[10], dann nimmt die Musik(kultur) eine Art Transmitterunktion ein, um andere kulturelle Elemente, wie beispielsweise Sprachen, miteinander in Verbindung treten zu lassen. Wird auch an dieser Stelle wieder ein detaillierte Wortexegese betrieben, so ist offensichtlich, dass diese Transmitterfunktion ganz existentiell für kulturell vielschichtige Verständigungsprozesse ist, denn „transmittere" findet seinen Ursprung wiederum im Lateinischen und steht auf deutsch für „hinüberschicken/übertragen“.

Mit einem Songtext einen Inhalt zu übertragen, eine Geschichte zu erzählen, ist für jeden Pop-Interpreten von größter Bedeutung. Genauso wichtig ist es für Live-Musiker, dass sich der Spaß des Musikmachens der Musiker auf der Bühne auf das Publikum überträgt. Das Streichquartett möchte nicht nur den Klang zum Rezipienten hinüberschicken, sondern ebenso Emotionen übertragen. Abgesehen vom Inhalt eines Textes, der eine sprachliche Barriere enthalten kann, sind Emotionen und Spaß per Musik mannigfaltig übertragbar. Schiffauers Vorschlag der Diskursperspektive findet in einer solchen Betrachtung einen Zuspruch, denn wenn Kulturen nicht als geschlossene Systeme gefasst werden, dann sind die Grenzen fließend und die Unterschiede - zumindest zum Teil - für Aushandlungsprozesse offen, zumal sie ja auch vom jeweiligen Selbst- und Fremdbild bestimmt sind.[11] Dies lässt sich historisch belegen, wenn beispielhaft die Übernahme romanischer, vor allem französischer Begriffe, in deutsche gut bürgerlichen, sowie adlige Stuben des 19. Jahrhunderts herhält. Wörter wie „affront“, „apéritif“, „canapé“, „bureau“, „courtage“ und weitere halten der deutschen Sprache bis heute die Treue.

Nicht selten ist es der Fall, dass Menschen sich verschiedenen Kulturen nicht zugehörig, jedoch verbunden fühlen. Ein ansehnliches Beispiel hierfür ist die türkische Frau, die in Deutschland mit einem Griechen verheiratet lebt und arbeitet, türkische Traditionen pflegt, die durch ihre Kinder auf deutsch-polnische Rap-Musik gestoßen ist und diese gerne hört. Ein weiteres Argument, das auf der Seite des diskurstheoretischen Ansatzes der Kulturen als nicht geschlossene Systeme steht, ist die Tatsache, dass die Welt durch Globalisierung und Digitalisierung, sowie durch den Einsatz der damit einhergehenden Kommunikationsmöglichkeiten, zusammenrückt. Zu diesen Begriffen, eher aus soziologischen, sowie aus politikwissenschaftlichen Diskursen bekannt, gesellen sich ebenfalls die Begriffe Europäisierung und Regionalisierung.

Weil Europa geographisch nicht eindeutig zu definieren ist, da es sich um einen Subkontinent mit unbestimmten Grenzen im Osten handelt, muss Europa mehr als eine geographische Definition haben.[12] Im Zuge der langen Debatte über die Einführung des Euro als gemeinsame europäische Währung, schrieb der ehemalige Umweltminister Neuseelands, Simon Upton, in einem Gastbeitrag in der ZEIT am 29.10.1998: „Ich gehe so weit, zu behaupten, dass die einzige und mächtige gemeinsame Währung, die Europa […] hervorgebracht hat, die Musik ist […] Europas Musikerbe ist unverwechselbar. […] Die Bewahrung der kulturellen Bedingungen … ist viel wichtiger als die präzise Definition von Schokolade oder jede der anderen Klassifizierungen und Standardisierungen, über denen die europäische Bürokratie brütet.“[13] Auch in der Charta zum Musikunterricht in den allgemeinbildenden Schulen Europas (1992), wurde formuliert, dass in den Augen der Welt, Musikkultur als eines der wesentlichen Identitätsmerkmale Europas gelte.[14] Vor dem Hintergrund der heutigen Debatte über die Frage, welche veganen Produkte welche Namen tragen dürfen, wie das Verhältnis der EU zu Russland ist und welche Rolle Amerika in der Verschiebung der NATO-Grenzen nach Osten einnimmt, scheint dieser 19 Jahre alte Beitrag noch immer eine tiefgründigere Antwort (auf die Frage nach Einheit) anzustreben als vieles, was aktuell debattiert wird. Wenn „Musik über das Potenzial verfügt, kulturell vielschichtige Verständigungsprozesse auszulösen und diese zu befruchten“[15], dann braucht Europa (…) heute vielleicht mehr denn je eine Rückbesinnung auf eine solche musikkulturelle Grundformel, auf die es sich in Einheit beziehen kann, um zu weniger „Säbelrasseln“ (O-Ton Dr. Frank-Walter Steinmeier) und zu mehr Einigung in Frieden zu finden. Anknüpfend an die Definition interkultureller Bildung Auernheimers, bedeutet eine solche Rückbesinnung ebenfalls, das Ziel der Reflexion von Fremd- und Feindbildern zu verfolgen.

Es ist festzustellen/festzuhalten, dass Kultur und Kulturen, egal aus welcher Perspektive sie betrachtet werden, oder welchen Interpretation folgend sie studiert werden, vielfältig transformierbar sind, keiner starren Definition folgen und immer von den Menschen, die Teil von ihr sind, gestaltet werden wollen. Der Gang meiner Überlegungen hin zu einer theoretischen Grundlage kultureller Bildung und im Besonderen interkulturellen Musikunterrichts, soll im folgenden dargestellt werden.

Um den Begriff der Kultur an eine interkulturelle Musikpädagogik zu knüpfen und somit der dieser Arbeit zugrunde liegenden Frage eine befriedigende Antwort folgen zu lassen, muss der Aufsatz „Nicht Ethnie, nicht Bildung, sondern Bedeutungszuweisung. Plädoyer für einen bedeutungsorientierten Kulturbegriff“[16] von Dorothee Barth in die Diskussion mit eingebunden werden.

Barth unterscheidet zwischen drei Kulturbegriffen: Dem normativen, dem ethnisch-holistischen und dem bedeutungsorientierten.

Der normative Kulturbegriff ist laut Barth wertend oder vorschreibend[17], der Musikunterricht an der allgemeinbildenden Schule sei jedoch weder aus musikpädagogischer, noch aus fachwissenschaftlicher Sicht dafür geeignet zunächst bestimmte Normen als gültig zu vermitteln, um sie anschließend wieder in Frage zu stellen.[18]

Der ethnisch-holistische Kulturbegriff greift zwar die ganzheitliche Kultur eines Volkes auf, verliert jedoch gleichzeitig das Individuum, beziehungsweise (bzw.) bestimmte Minderheiten aus den Augen: „Das kollektive Bewusstsein dominiert über die individuelle Identitätsentwicklung.“[19]

In der barthschen Definition des bedeutungsorientierten Kulturbegriffes bezieht sich die Bedeutung „auf den Aspekt der personen- und kontextbezogenen Bedeutungszuweisung und Bedeutungsgenerierung und nicht auf das Bemühen um eine zeit- und situationsunabhängige Deutung von Musik, die damit einhergeht, die Person des „Deuters“ und seinen gesellschaftlichen Kontext zu neutralisieren“[20]. Die Perspektive aus der Kulturen betrachtet werden, muss demgemäß als ebenso vielfältig transformierbar anzusehen sein wie Kultur(en) selbst und macht aus diesem Grund den bedeutungsorientierten Kulturbegriff für den pädagogischen Ansatz zum geeignetsten. Prägnant zusammengefasst, ist die beste Grundlage eines interkulturellen Musikunterricht die der Gleichwertigkeit im Ansehen aller Musikkulturen. Im folgenden Kapitel schließt sich zu dieser Aussage ein praxistaugliches Beispiel an.

Wenn Barth schreibt, dass diejenigen, die einen normativen oder einen ethnisch-holistischen Kulturbegriff zur Basis einer interkulturell orientierten Musikpädagogik machen möchte, Gefahr liefen die Kategorien „eigen“ und „fremd“ in Schubladen umzufunktionieren, in die Menschen, Musiken und Kontexte einsortiert würden, so erklärt sie einhergehend mit diesen Worten ihre Zustimmung für einen diskurstheoretischen Kulturbegriff nach dem Ansatz Werner Schiffauers.

Aus der Diskussion verschiedener Definitionsmöglichkeiten folgt, dass der bedeutungsorientierte Kulturbegriff nach Barth eine große inhaltliche Nähe zum diskurstheoretischen Kulturbegriff nach Schiffauer vorweist. Da letzterer weiter zu fassen ist, liegt es nahe den bedeutungsorientierten Kulturbegriff dem diskurstheoretischen unterzuordnen. Musikpädagogisch sinnstiftend ist der Bezug auf einen bedeutungsorientierten Kulturbegriff, weil dieser neben Analysen der zu einem gewissen Zeitpunkt bestehenden musikalischen Form (synchron), auch Analysen auf mehreren Zeitebenen (diachron) erlaubt.

Durch diese verschiedenen Formen des Herangehens ist es beispielsweise möglich die Form der Fuge als während des (musikalischen) Barock als Ideal musikalischer Form zu lehren und gleichzeitig zu erläutern, dass dies aus heutiger Sicht nicht mehr der Fall sein muss. Damit einher geht die Tatsache, dass die Vermittlung eines formlosen Rhythmus, wie er in traditionellen afrikanischen Kulturen üblich ist, dort genauso populär sein kann wie in Europa eine I-IV-V-I Kadenz in der Volksmusik oder eine II-V-I Kadenz im Jazz. Dorothee Barth treibt den Vergleich in die Extreme und schreibt: „Warum würde ein Skinhead niemals einen afrikanischen Trommel-Workshop besuchen? Warum ist Marianne Rosenberg in (wie man hört) homosexuellen Kreisen beliebt?“[21]

Da die pädagogisch wichtige nicht wertende Debatte über Bedeutungszuweisung und Bedeutungsgenerierung unter dem Dach des bedeutungsorientierten Kulturbegriffes am besten zu realisieren ist, legt die Anwendung des zuletzt genannten die Grundlage für eine gelingende interkulturelle Bildung. Das folgende Kapitel greift diese Feststellungen auf und geht den inhaltlich nächsten Schritt hin zu einer interkulturellen Musikpädagogik.

Interkulturelle Musikpädagogik als Teil interkultureller Bildung

Nach der erfolgten Diskussion über einen belastbaren Kulturbegriff in der Bildung für nachhaltige Entwicklung, soll in diesem Kapitel der Frage nachgegangen werden, was interkulturelle Bildung im Allgemeinen und interkulturelle Musikpädagogik im Detail sind und welche Inhalte und Methoden diese benötigen, um zu reüssieren.

„Interkulturelle Bildung zielt mehr auf Haltungen und Fähigkeiten als auf Wissensbestände, so gewiss sich Haltungen und Fähigkeiten nur in der konkreten Beschäftigung und Auseinandersetzung mit Inhalten entwickeln lassen.“[22], schreibt Georg Auernheimer. Jedoch wollen auch Haltungen und Fähigkeiten gelernt sein und gelehrt werden.

Aufgrund der Darlegungen im vorangegangenen Kapitel, wird folgende Definition eingeführt:

Interkulturelle Bildung ist eine Bildung zwischen Kulturen bzw. über das Verhältnis zwischen Kulturen unter- und zueinander. Da Kulturen verschiedene Eigenschaften haben, geht interkulturelle Bildung immer auf unterschiedlichen Ebenen von statten.

Eine dieser Ebenen ist die musikalische. Für die interkulturelle Bildung im Fach Musik finden sich im Bereich der interkulturellen Musikpädagogik verschiedene Ansätze. Es soll anhand der von Dorothee Barth geprägten Kulturbegriffe an einem Unterrichtsbeispiel belegt werden, warum der bedeutungsorientierte Musikunterricht als am angemessensten für einen interkulturellen Musikunterricht gelten darf. Um Barths theoretische Ansätze in den tatsächlichen Musikunterricht zu überführen, ist eine Symbiose ihres bedeutungsorientierten Kulturbegriffs mit den Methodischen Wegen eines interkulturellen Musiklernens[23] von Birgit Jank anzustreben.

Das Unterrichtsbeispiel soll anhand des Liedes erfolgen. Gemeint ist nicht das musikhistorisch geprägte Kunstlied, sondern der popularmusikalische Song. Wegen der Kürze dieser Arbeit kann nicht für jedes Element der interkulturellen Musikpädagogik ein Unterrichtsbeispiel gegeben werden.

Birgit Jank fasst 17 Elemente eines interkulturellen Musiklernens in fünf Überschriften zusammen. Diese sind der interkulturelle Vergleich, Handlungsorientierung als Weg persönlicher Erfahrung, Ästhetisches Lernen als Weg zu neuen Erfahrungsmöglichkeiten, Begegnungen mit anderen Musikkulturen innerhalb und außerhalb von musikalischen Lernprozessen und Konfliktorientierung beim interkulturellen Musiklernen. [24] Aus vier dieser Überschriften kommen im Unterrichtsbeispiel folgende Teilbereiche zur Geltung:

Der interkulturelle Vergleich:

- Unterschiede in der Klangästhetik
- Unterschiede in der Entwicklung der musikalischen Parameter
- Betonung von Gemeinsamkeiten (musikalische Schnittstellen)
- Bearbeiten menschlicher Grunderfahrungen
Handlungsorientierung als Weg persönlicher Erfahrung:
- Aufbau musikalischen Wissens über musikalische Erfahrungen organisieren

Ästhetisches Lernen als Weg zu neuen Erfahrungsmöglichkeiten:

- Erweiterung der Wahrnehmungsfähigkeit

Konfliktorientierung beim interkulturellen Musiklernen:

- Akzeptanz der identitätsstiftenden Bedeutung von Musik, Nicht-Ausgrenzen
- Toleranz beinhaltet das Aushaltenkönnen verschiedener Musikkulturen

Anders als noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts, als es zwischen amerikanischer Swing-, Jazz- und Big Band-Musik große Unterschiede zu deutscher Volksmusik oder französischem Chanson gab, ist es heute als normal anzusehen, dass in Europa amerikanische Interpreten die Radio-Playlists mitbestimmen und in den amerikanischen Billboard-Charts europäische Interpreten mitmischen. Der wiederum politisch geprägte Begriff der westlichen Welt, die durch die Globalisierung zusammenrückt, findet auch in der Musik-Industrie seinen Ausdruck. Begriffe wie „Negermusik“ oder ähnliche werden nicht mehr mit US-amerikanischer Jazzmusik in Verbindung gebracht. Vielmehr gehen die Gedanken bei solchen Ausdrücken in Richtung afrikanisch geprägter Musik. Nicht nur da Afrika als nicht zugehörig zur westlichen Welt zu erklären ist, sondern auch, weil europäische Musikkulturen größere Unterschiede zu afrikanischen, als zur US-amerikanischen aufweisen, ist es folglich eine der Aufgaben interkultureller Musikpädagogik die Entwicklung reflektierter Haltungen gegenüber Liedern solcher Kulturkreise zu entwickeln und Rezeptionsfähigkeiten ebensolcher auszubilden.

Wie kann diese Aufgabe erfüllt werden?

Das Thema einer fiktiven Unterrichtseinheit der Klasse 11 soll populäre Musik in Deutschland und in Afrika sein. Als Beispiel für einen in Deutschland bekannten Popsong wird das Lied „stolen dance“ von Milky Chance gewählt. Anhand dieses Beispielsongs sollen die SuS typische Formteile eines Popsongs erkennen lernen. Diese sind Strophe(n), Chorus oder Refrain und B-Teil oder Bridge. Hinzu kommen Intro und Outro und gegebenenfalls (ggf.) ein Solopart. Diese sollen als Form-Norm für Popsongs eingeführt werden, da sie in vielen weiteren, ja fast allen (zumindest westlichen) Popsongs wiederzufinden sind und viele Songs ebenso einer festen an diesen Formteilen sich orientierenden Struktur komponiert sind.

Für die afrikanische Popmusik soll die reunionesische Maloya-Musik als Beispiel dienen. Als Exempel wird der Song „batarisé“[25] von Danyel Waro gewählt. Zum Finden der Unterschiede in der Klangästhetik sollen die Songs gehört werden. Schnell wird den SuS beim ersten Hören auffallen, dass Formteile, wie sie aus „stolen dance“ oder ähnlichen westlichen Popsongs bekannt sind, in diesem Song nur schwer zu finden sind. Selbst der Tonsatz-Dozent hätte seine Schwierigkeiten beim Transkribieren der Rhythmus-Patterns, die sich ständig ändern, zwar einem Puls, jedoch keiner Taktform folgen. Keine Form wäre also eine Norm für die Maloya-Musik und das obwohl immer wieder die gleichen Patterns rhythmisch versetzt auftauchen. Der Einsatz vieler verschiedener Percussions-Instrumente stellt eine weitere Norm dar.

Spätestens bei der Sicherung der Ergebnisse der Stunde wird deutlich werden, dass der normative, wie der ethnisch-holistische Kulturbegriff nicht ausreichend belastbar sind für eine interkulturelle Musikpädagogik. Wie soll differenziert werden, dass in der Maloya-Musik Djembés zum Einsatz kommen, die aber auch der Percussionist von Milky Chance bei Live-Auftritten auf der Bühne verwendet?

Auf harmonischer Ebene wäre bei „stolen dance“ eine Variation über die so genannte andalusische oder spanische Kadenz herauszufinden. Es folgt in Moll auf die VI. Stufe die V. (#3) Stufe. Auf stilistischer Ebene können Reggae-Elemente in beiden Songs entdeckt werden, sodass durch die Betonung von Gemeinsamkeiten musikalische Schnittstellen deutlich werden. Beide Elemente zeigen deutlich, dass in Deutschland bekannte Popmusik schon lange nicht mehr ausschließlich aus der Volksmusik bekannte Elemente benötigt, um erfolgreich zu sein.

Wie soll eine objektive Haltung gegenüber „anderen“ Musikstilen gelehrt werden, wenn Normen gesucht werden, diese einer Bewertung unterliegen (müssen), jedoch gleichzeitig in beiden exemplarisch behandelten Musikstilen zu finden sind? Es bleibt äußerst fraglich, ob an dieser Stelle eine objektive Wertung durchgeführt werden kann.

Das vorliegende Beispiel lässt nicht nur schnell auf das Zukurzgreifen des normativen, wie des ethnisch-holistischen Kulturbegriffs und einer mit ihnen einhergehenden interkulturellen Musikpädagogik schließen. Es stellt sich viel mehr die Frage, ob eine interkulturelle Musikpädagogik unter diesen Maßstäben überhaupt ihren Namen verdient. An der Grenze zum Sarkasmus formuliert, wäre die Bezeichnung monokulturelle Musikpädagogik wohl treffender.

Ausgehend von der zu Beginn dieser Arbeit zitierten Definition, „dass die Musik über das Potenzial verfügt, kulturell vielschichtige Verständigungsprozesse auszulösen und diese zu befruchten“, könnte das genannte Beispiel durchaus als Legitimationsexempel für diese Definition statuiert werden. Entsprechendes gilt für die zu Beginn dieses Kapitels eingeführte Definition, denn ein Verhältnis zwischen den beiden Musikkulturen der Beispielsongs wird allein anhand der in beiden Songs auftretenden Reggae-Elemente deutlich.

Wichtig für jeden (Musik-)Unterricht ist Authentizität. Musik ist audiovisuell, praktisch, wie theoretisch und emotional erfahrbar. Das sollte nach Möglichkeit im Unterricht ausgenutzt werden.

Ich möchte beim angesprochenen Beispiel bleiben und dieses fortführen. Die Beispielsongs sollten in einer folgenden Stunde (im Idealfall eine Doppelstunde) nach Möglichkeit in der Lerngruppe praktisch umgesetzt werden, um die Unterschiede in der Entwicklung der musikalischen Parameter erfahrbar zu machen, sowie den Aufbau musikalischen Wissens über musikalische Erfahrungen zu organisieren. Leichter fällt dies sicher mit dem Song „stolen dance“. Die Größe der fiktiven Lerngruppe soll 15 SuS betragen. Jeder SuS soll ein Instrument spielen oder singen. Aufgeteilt werden verschiedene Percussioninstrumente, Gitarre und Keyboard, falls diese gespielt werden können (im Notfall von der Lehrkraft zu übernehmen). Ein SuS sollte die 5 Grundtöne auf der Bassgitarre übernehmen. Anhand des entstehenden Klangeindrucks während des Spielens des Songs sollte den SuS auffallen, dass die gesampleten Beats des Originals in der Klassenraumversion fehlen und somit neben der markanten Stimme von Clemens Rehbein ein identitärer Teil des Milky Chance-Sounds nicht mehr wahrzunehmen ist. Anhand dieser Feststellung wird eine Art musikalischer Subkultur deutlich. Nämlich die des Live-Djs, der es in Bands auf die Bühne geschafft hat. (Weitere Beispiele hierzu sind die Söhne Mannheims oder Bruno Mars)

Werden nun, da der Song „batarisé“ in seiner Gänze die Lerngruppe beim praktischen Musizieren vor einige Schwierigkeiten stellt, Patterns aus diesem gespielt, wird auffällig sein, dass diese Patterns mit den gleichen Percussioninstrumenten deutlich authentischer klingen als dies bei „stolen dance“ der Fall ist. Das Wiederaufgreifen dieser Patterns beim Spielen zu einem 4/4 Klick wird deutlich machen, wie die rhythmische Verschiebung der Patterns formlos funktioniert und wie schwer es ist, das sture Spielen der Patterns gegen den 4/4 Puls durchzuhalten. Das Aushalten können dieses Teils der reunionesischen Musikkultur fordert und fördert die Offenheit und Toleranz der SuS.

Mit Hilfe einiger Übersetzungsseiten lässt sich der Text von „batarisé“ vom kreolischen-französisch auf französisch und später auf deutsch übersetzen. An dieser Stelle kann die Akzeptanz der identitätsstiftenden Bedeutung von Musik gefördert werden.[26]

Um die in der Einleitung dieser Arbeit formulierte Frage beantworten zu können, muss erklärt werden welche Ideen hinter der Umsetzung dieser exemplarischen Unterrichtsstunde im Bezug auf die Integration von SuS mit Migrationshintergrund stecken.

[...]


[1] http://www.bayerischer-musikrat.de/themen/integration-mit-musik/musik-ist-koenigsweg-der-integration letzter Aufruf am 09.08.2017 um 13:16h

[2] „Integration ausländischer Kinder durch Musik“, Schulten, Marie Luise; in Günter Kleinen (Hg.): Musik und Kind. Musikpädagogische Forschung, Band 5, Laaber, 1984.

[3] Vgl. Volkstümlichkeit und Nationbuilding - Zum Einfluss der Musik auf den Einigungsprozess der deutschen Nation im 19. Jahrhundert, Noa, Miriam. in: Populäre Kultur und Musik, Band 8, Waxmann, Münster/New York/München/Berlin, 2013, S. 70.

[4] https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/Bevoelkerung/Bevoelkerung.html;jsessionid=EC9A48348DAAF0598738C563823958C5.cae3 letzter Aufruf am 04.09.2017, um 12:19h.

[5] http://docplayer.org/25636873-Praxis-trifft-theorie-eindruecke-von-der-tagung-und-anknuepfung-an-globales-lernen.html letzter Aufruf am 11.08.2017 um 13:52h

[6]Beitrag des Faches Musik zum Lernbereich globale Entwicklung “, Clausen, Bernd, Mascher, Ekkehard, Vogels, Raimund; in Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, 2. aktualisierte und erweiterte Ausgabe; Cornelsen, Bonn, 2016, S. 193.

[7]Leitmotive interkultureller Bildung “, Auernheimer, Georg; in Interkulturalität als Gegenstand der Musikpädagogik, Schläbitz, Norbert (Hrsg.); die blaue Eule, Essen, 2007, S.13.

[8] Vgl. „ Leitmotive interkultureller Bildung “, Auernheimer, Georg; in Interkulturalität als Gegenstand der Musikpädagogik, Schläbitz, Norbert (Hrsg.); die blaue Eule, Essen, 2007, S.18.

[9] Vgl. ebd.

[10] Vgl. „ Beitrag des Faches Musik zum Lernbereich globale Entwicklung “, Clausen, Bernd, Mascher, Ekkehard, Vogels, Raimund; in Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, 2. aktualisierte und erweiterte Ausgabe; Cornelsen, Bonn, 2016, S. 193.

[11] Vgl. ebd. S. 19.

[12]Einleitung “, Helms, Sigmund, in Musik im Diskurs - Band 15, Musikpädagogik - zwischen Regionalisierung, Europäisierung und Globalisierung, Helms, Sigmund (Hrsg.), Gustav Bosse Verlag, Kassel, 2000, S. 9.

[13] Ebd.

[14] Vgl. ebd., S. 132.

[15] Vgl. „Beitrag des Faches Musik zum Lernbereich globale Entwicklung“, Clausen, Bernd, Mascher, Ekkehard, Vogels, Raimund; in Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, 2. aktualisierte und erweiterte Ausgabe; Cornelsen, Bonn, 2016, S. 193.

[16] „Nicht Ethnie, nicht Bildung, sondern Bedeutungszuweisung. Plädoyer für einen bedeutungsorientierten Kulturbegriff“, Barth, Dorothee; in Interkulturalität als Gegenstand der Musikpädagogik, Schläbitz, Norbert (Hrsg.); die blaue Eule, Essen, 2007, S. 31-51.

[17] Vgl. ebd. S. 33.

[18] Vgl. „Nicht Ethnie, nicht Bildung, sondern Bedeutungszuweisung. Plädoyer für einen bedeutungsorientierten Kulturbegriff“, Barth, Dorothee; in Interkulturalität als Gegenstand der Musikpädagogik, Schläbitz, Norbert (Hrsg.); die blaue Eule, Essen, 2007, S. 36.

[19] Vgl. ebd. S. 37.

[20] Vgl. ebd. S. 40

[21] Vgl. „Nicht Ethnie, nicht Bildung, sondern Bedeutungszuweisung. Plädoyer für einen bedeutungsorientierten Kulturbegriff“, Barth, Dorothee; in Interkulturalität als Gegenstand der Musikpädagogik, Schläbitz, Norbert (Hrsg.); die blaue Eule, Essen, 2007, S. 41.

[22] „Interkulturelle Bildung und Erziehung im Zeichen der Europäisierung und Globalisierung“, Auernheimer, Georg, in Musik im Diskurs - Band 15, Musikpädagogik - zwischen Regionalisierung, Europäisierung und Globalisierung, Helms, Sigmund (Hrsg.), Gustav Bosse Verlag, Kassel, 2000, S. 73.

[23] Vgl. „Perspektiven einer Interkulturellen Musikpädagogik“, Rodriguez-Quiles y García, José A., Jank, Birgit (Hrsg.), Universität Potsdam, 2009, S. 16.

[24] Vgl. „Perspektiven einer Interkulturellen Musikpädagogik“, Rodriguez-Quiles y García, José A., Jank, Birgit (Hrsg.), Universität Potsdam, 2009, S. 16.

[25] https://www.youtube.com/watch?v=9rsJCLAsi1E letzter Aufruf am 28.08.2017 um 13:30h

[26] Anmerkung: Der Text des Liedes „batarisé“ ist antirassistisch. Es geht darum, dass jeder, der sich auf der Insel La Réunion zuhause fühlt, dort zuhause ist, egal welcher Nation er entstammt oder welche Hautfarbe er hat.

Details

Seiten
20
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668583764
ISBN (Buch)
9783668583771
Dateigröße
531 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v382664
Institution / Hochschule
Universität Kassel – Institut für Musik
Note
13
Schlagworte
Musikunterricht Integration von SuS mit Migrationshintergrund haben Legitimationsdruck Musikpädagogik Interkulturalität

Autor

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