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Relevanz des informellen Lernens für die berufliche Weiterbildung aus Sicht der Arbeitnehmer

Bachelorarbeit 2014 40 Seiten

BWL - Didaktik, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Relevanz des Themas
1.2 Zielsetzung und Fragestellung der Arbeit
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Das informelle Lernen
2.1 Entwicklung des Themengebiets
2.2 Definitionen und Konzepte des informellen Lernens
2.3 Förderungsmaßnahmen für informelles Lernen
2.4 Gesellschaftliche Hintergründe für Lebenslanges Lernen
2.5 Aktuelle Programme des Lebenslangen Lernens
2.6 Kritik am Konzept des Lebenslangen Lernens
2.7 Berührungen zwischen Lebenslangem und informellem Lernen

3. Berufliche Weiterbildung
3.1 Einführung in die berufliche Weiterbildung
3.1.1 Berufliche und allgemeine Weiterbildung
3.1.2 Berufliche Weiterbildung, Fortbildung und Umschulung
3.1.3 Formale und informelle Bildungsmaßnahmen
3.2 Ziele beruflicher Weiterbildung
3.2.1 Individuelle Regulationsfähigkeit
3.2.2 Beschäftigungsfähigkeit
3.2.3 Chancengleichheit
3.3 Ansätze für informelle Weiterbildung in der Arbeit
3.3.1 Online-Communities
3.3.2 Jobrotation
3.3.3 Projektarbeit

4. Relevanz des informellen Lernens
4.1 Online-Communities
4.2 Jobrotation
4.3 Projektarbeit

5. Resümee
Literaturverzeichnis
Eidesstattliche Versicherung

1. Einleitung

Das Konzept des informellen Lernens erhält in der Pädagogik und Psychologie zunehmende Bedeutung. Seit Anfang der 1990er-Jahre gelangt das Konzept in der internationalen Diskussion immer stärker in den Vordergrund (vgl. Overwien 2006: S. 37f.). Ursache dafür ist unter anderem die bildungspolitische Fokussierung verschiedener Organisationen auf das Projekt des „Lebenslangen“ oder auch „Lebensbegleitenden Lernens“.

1.1 Relevanz des Themas

Diese Theorie fordert ein Weiterlernen der Menschen über den gesamten Lebensweg hinweg. Informelles Lernen wird weitreichend als Schlüssel oder Lösungsansatz verstanden, das Vorhaben des Lebenslangen Lernens umzusetzen, denn nach weitgehend konformer Expertenmeinung findet nicht mehr als 30% des menschlichen Lernens formal statt. Dies bedeutet, dass 70% der Lernprozesse informell erfolgen. Da informelles Lernen bereits von jedem Menschen ausgeübt wird, soll dieses existierende Lebenslange informelle Lernen aller verstärkt wahr- und ernstgenommen, anerkannt, unterstützt, weiterentwickelt und ergänzt werden (vgl. Dohmen 2001: S. 7ff.). Vor allem seitens der Wirtschaft wird das Konzept des Lebenslangen Lernens unterstützt (ebd.: S. 14). Unternehmen sehen durch ständige berufliche Weiterbildung den Vorteil von qualifizierten Arbeitskräften, die sich veränderten Anforderungen und Technologien anpassen und so die Wettbewerbsfähigkeit steigern. Internationale Vereinigungen wie die EU oder Organisationen wie die OECD betonen auch den Nutzen von Weiterbildung für die gesamte Bevölkerung und für Arbeitnehmer aus persönlichem Interesse (vgl. OECD 1996: S. 89ff.). Informelles Lernen wird dabei als Antwort auf den Weiterbildungsbedarf der Angestellten gesehen.

1.2 Zielsetzung und Fragestellung der Arbeit

In dieser Arbeit soll sich daher mit dem Konzept des informellen Lernens auseinandergesetzt werden. Dies soll anhand folgender Fragestellung geschehen:

- Welche Relevanz hat das Konzept des informellen Lernens für die berufliche Weiterbildung aus Sicht der Arbeitnehmer?

Es soll geprüft werden, ob informelles Lernen in der beruflichen Weiterbildung wirklich eine Bedeutsamkeit für die Zielerreichung der Arbeitnehmer besitzt, also ob neben dem ökonomischen Ziel der Angestelltenqualifizierung auch arbeitnehmerspezifische Ziele erreicht werden können.

1.3 Aufbau der Arbeit

Zur Beantwortung dieser Fragestellung ist die Arbeit folgendermaßen aufgebaut. Zunächst wird in Kapitel 2 der theoretische Hintergrund dieser Arbeit dargelegt und dabei das Konzept des informellen Lernens näher vorgestellt. Hierzu wird die Entwicklung des Themengebiets kurz aufgezeigt (Kapitel 2.1), bevor verschiedene Definitionen und Ansätze des informellen Lernens dargestellt und voneinander abgegrenzt werden, worüber eine Arbeitsdefinition bestimmt wird (Kapitel 2.2). Im Anschluss werden einige Förderungsmöglichkeiten für informelles Lernen aufgezeigt, die teilweise eher personen- und teilweise eher kontextbezogen ausfallen. In diesem Zusammenhang wird auch auf die Möglichkeit der Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen eingegangen (Kapitel 2.3). Aufgrund der thematischen Nähe zum Konzept des Lebenslangen Lernens, wird auf dieses Konzept näher eingegangen. Hierzu werden gesellschaftliche Hintergründe für die Notwendigkeit von Lebenslangem Lernen benannt (Kapitel 2.4) und aktuelle Programme des Lebenslangen Lernens dargelegt (Kapitel 2.5), um hierüber den Stand der Debatte zu beleuchten. Da es auch negative Argumente zum Programm des Lebensbegleitenden Lernens gibt, wird im Anschluss das Konzept kritisch hinterfragt (Kapitel 2.6), bevor zum Abschluss des Kapitels auf Berührungen zwischen den Konzepten des Lebenslangen und informellen Lernens eingegangen wird (Kapitel 2.7).

Kapitel 3 beschäftigt sich eingehend mit der beruflichen Weiterbildung, die den zweiten großen Aspekt der Fragestellung ausmacht. Nach einer kurzen Einführung in das Themengebiet wird zunächst der Unterschied zwischen beruflicher und allgemeiner Weiterbildung herausgearbeitet (Kapitel 3.1.1). Da speziell die berufliche Weiterbildung von Arbeitnehmern näher betrachtet werden soll, wird die allgemeine Weiterbildung hiervon klar abgegrenzt (Kapitel 3.1.2). Im Anschluss folgt eine für diese Arbeit essentielle Differenzierung in formale und informelle Weiterbildungsmaßnahmen (Kapitel 3.1.3). Im nächsten Schritt werden Ziele benannt, die von Arbeitnehmern durch berufliche Weiterbildung verfolgt werden (Kapitel 3.2). Abgeschlossen wird das Kapitel mit praktischen Ansätzen, mit denen informelle Weiterbildung in der Arbeit möglich werden soll (Kapitel 3.3).

Auf die Relevanz des informellen Lernens für die berufliche Weiterbildung aus Sicht der Arbeitnehmer wird in Kapitel 4 näher eingegangen. Hierzu werden die zuvor ermittelten Arbeitnehmerziele von beruflicher Weiterbildung mit den vorgestellten praktischen Ansätzen für informelle Weiterbildung in Beziehung gesetzt. Betrachtet wird dabei, ob Online-Communities, Jobrotation und Projektarbeit in der Lage sind, die Ziele von Arbeitnehmern zu erfüllen.

Ein zusammenfassendes Fazit schließt die Arbeit ab und versucht die eingangs gestellte Frage zu beantworten (Kapitel 5).

2. Das informelle Lernen

2.1 Entwicklung des Themengebiets

Mit der Entstehung einer zunehmenden Zahl an Bildungseinrichtungen ab dem 18. Jahrhundert veränderte sich die Vorstellung über die Relevanz des sozialisatorischen Lernens, das als direkte Überlieferung von Kenntnissen und Fertigkeiten der älteren Generation an eine jüngere beschrieben werden kann. Die Fokussierung richtete sich nun vor allem auf organisierte Bildungsangebote, womit sowohl die Schule, als auch Bildungsinstitutionen zur Bildung von Erwachsenen gemeint sind. Hierdurch bekam Erwachsenenbildung einen ähnlichen Charakter wie Schule und die ehemals altersbegrenzte Schülerrolle weitete sich auf den gesamten Lebenslauf eines Menschen aus (vgl. Hof 2009: S. 18ff.).

Ende der 1960er-Jahre wurde in der Bildungspolitik von einer weltweiten Bildungskrise gesprochen, die als Ausgangspunkt der modernen Diskussion über Lebenslanges Lernen gilt. Das alte und starre Bildungssystem sei der neuen dynamischen Umwelt nicht gewachsen. Daher wurde eine Neugestaltung pädagogischer Institutionen und Prozesse diskutiert (vgl. ebd.: S. 33).

Ab den 1970er-Jahren wird der Begriff des informellen Lernens bekannter und von internationalen Organisationen wahrgenommen. Die sogenannte Faure-Kommission der UNESCO (Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur), die sich mit der Erziehungssituation weltweit beschäftigte, versuchte Ansätze für Strukturreformen im Bildungsbereich zu finden. Sie verwies in ihrem Bericht darauf, dass Lebenslanges Lernen, auch unter Berücksichtigung des informellen Lernens, als Reaktion auf den wissenschaftlichen und technologischen Wandel dienen könne. Außerdem sei eine Bildungsreform aufgrund zunehmender Bildungsungleichheit zwischen Staaten und Bevölkerungsgruppen notwendig, wodurch die Teilhabe aller Menschen am gesellschaftlichen Leben gefährdet werde (vgl. Faure 1973: S. 20). Die sogenannte Faure-Kommission der UNESCO war bei ihren Empfehlungen von der Idee geleitet, gleiche Teilnahmechancen an Bildung zu ermöglichen (vgl. Kaufmann 2012: S.27). Sie forderte außerdem institutionalisierte und informelle Lernmöglichkeiten, soweit es geht, durch ein integratives Gesamtsystem zu verbinden (vgl. Overwien 2006: S. 37f.).

Als Unterschied zur UNESCO, die die demokratische Entwicklung der Gesellschaft im Blick hatte, betonte die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit) in ihrem Bericht von 1973 eher wirtschaftliche Perspektiven. Für sie erschien die Entwicklung von Wissenschaft und der Ausbau der individuellen Bildung der Bevölkerung – hier konkret bezogen auf die berufliche Bildung – damit als wichtige Grundlage für wirtschaftliches Wachstum (vgl. Hof 2009: S. 34f.).

Nach Kaufmann bleibt aus der in den 1970er-Jahren geführten Debatte über informelles Lernen „festzuhalten, dass vor allem das Potenzial informellen Lernens zur Überwindung formaler Bildungsunterschiede gesehen wird, die zumeist auf Zugangsbarrieren zu formalisierter Bildung zurückgeführt werden“ (2012: S. 28f.).

Deutschland stand sowohl der Debatte zum informellen Lernen, als auch dem in enger Verbindung stehenden Lebenslangen Lernen im internationalen Vergleich eher zögerlich gegenüber. Erst ab Mitte der 1990er-Jahre, als das Thema von der Europäischen Kommission aufgegriffen und ein Europäisches Jahr des lebensbegleitenden Lernens veranstaltet wurde, begann eine nähere Auseinandersetzung mit diesen Leitgedanken (vgl. Overwien 2006: S. 38f.). Bjornavold sieht als Grund für die langsame Auseinandersetzung mit informellem Lernen in Deutschland, dass das arbeitsbezogene Lernen durch das duale System höchst systematisch stattfindet. „Das duale System wird allgemein als erfolgreich angesehen“ (Bjornavold. 2000: S. 18). Das bestehende, stark auf die Erstausbildung ausgelegte System, scheint daher nicht optimal geeignet zu sein, um sich an Erfordernisse der beruflichen Weiterbildung anzupassen (vgl. ebd.: S. 64).

2.2 Definitionen und Konzepte des informellen Lernens

Nachdem das aufkommende, vor allem bildungspolitische Interesse am informellen Lernen benannt wurde, gilt es den Ausdruck näher zu bestimmen. Das Problem ist, dass der Terminus ‚informelles Lernen‘ bis heute weder in der (inter-)nationalen bildungspolitischen, noch wissenschaftlichen Diskussion eindeutig und einheitlich definiert ist. Verschiedene Autoren interpretieren den Begriff auf ihre eigene Weise. Nach Kaufmann (2012: S. 17) muss dies nicht notwendigerweise als Problem gesehen werden, da vielfältige Zugänge jeweils verschiedene Fragestellungen ermöglichen und daher insgesamt zu einer umfassenderen Erkenntnis führen können. Probleme treten dort auf, „wo nur scheinbar über denselben Gegenstand debattiert oder informelles Lernen ohne begrifflichen Konsens geforscht wird, es also nicht ganz leicht ist, die Forschungsergebnisse zu vergleichen“ (Overwien 2006: S. 39).

Ein weiteres Problem bezüglich einer genauen Begriffsabgrenzung ist, dass die Vokabeln selbstgesteuertes Lernen, nichtorganisiertes Lernen, selbstständiges Lernen, natürliches Lernen, impliziertes Lernen etc. häufig als Synonyme für informelles Lernen genutzt werden (vgl. ebd.: S. 39).

Da eine eindeutige Definition des informellen Lernens nicht möglich ist, werden der Entwicklungslinie folgend verschiedene Ansätze und Konzepte zu diesem Thema dargestellt und miteinander verglichen. Anschließend wird eine für diese Arbeit notwendige Begriffsabgrenzung vorgenommen.

Als Begründer des Terminus informelles Lernen wird immer wieder auf John Dewey verwiesen. Der US-amerikanische Pädagoge betont die Bedeutsamkeit von Erfahrungen für Bildung und Erziehung. In diesem Zusammenhang spricht er von ‚informal education‘, die grundlegend für formale Bildung sei (vgl. Dewey 1916/1951: S. 10). Unter ‚formal education‘ versteht Dewey Lehr-/Lernprozesse, die in Bildungsinstitutionen wie Schulen oder Universitäten stattfinden. Mit ‚informal education‘ bezieht er sich auf persönliche Erfahrungen und die kommunikative Vermittlung zwischen Lehrenden und Lernenden im Lernprozess. Eine angemessene Mischung führt seiner Meinung nach zu erfolgreichem Lernen (vgl. ebd.).

Der Ausdruck des informellen Lernens (informal learning) hat heutzutage die Bezeichnung der informellen Bildung (informal education), wie er von Dewey eingeführt wurde, weitgehend abgelöst. Mit Bildung wird in der Regel eine Intension verbunden, informelles Lernen geschieht jedoch nicht immer intentional, also zielgerichtet und geplant. „Der Begriff der informellen Bildung sollte besser nur dann verwendet werden, wenn es sich darum handelt, gezielte Lernumgebungen für informelles Lernen zu schaffen“ (Overwien 2006: S. 39).

1990 entwarfen die amerikanischen Wissenschaftlerinnen Karen E. Watkins und Victoria J. Marsick ein Modell des informellen Lernens in Organisationen („Theoriy of Informal and Incidental Learning in Organisations“) (vgl. Marsick/Watkins 1990). Hierbei wird speziell das inzidentelle und informelle Lernen und das Lernen am Arbeitsplatz betrachtet. Lernen erfolgt durch einen Erfahrungsbezug in Form eines Problemlösezyklus. Dieser wird durch eine fehlende Übereinstimmung der Handlungsanforderungen und -kompetenzen ausgelöst (vgl. Kaufmann 2012: S. 36). Teile dieser Prozesse können unbewusst ablaufen, werden von Marsick & Watkins trotzdem als Teil des informellen Lernens gesehen. Dieses inzidentelle Lernen, das ein beiläufiges Lernen darstellt, bei dem neben den beabsichtigten auch andere Inhalte gelernt werden, unterscheidet sich vom informellen Lernen im Grad der Absicht. Ein ungeplantes Lernen aus Fehlern stellt daher ein inzidentelles Lernen da, während selbstgesteuertes informelles Lernen intentional ist (vgl. Overwien 2006: S.41f.). Für die beiden Wissenschaftlerinnen ist am informellen Lernen die Hauptsache, dass es vor allem auf der eigenen Verarbeitung von Erfahrungen in Nicht-Lern-Organisationen beruht. Informelles Lernen ist dabei der Oberbegriff, der sowohl unbeabsichtigtes und unbewusstes beiläufiges Lernen, als auch ein bewusstes absichtliches Lernen in der außerschulischen Umwelt umfasst, wobei die Übergänge hierbei fließend sind (vgl. Dohmen 2001: S. 19).

Marsick & Watkins, die in ihrem Modell die Kontextfaktoren dieser Lernform als wesentlich betrachten, geht es vor allem um eine verbesserte bzw. effizientere Erreichung organisationaler Ziele. Dem aus der bildungspolitischen Diskussion beispielsweise von Faure zugeschriebene Potential, informelles Lernen könne Bildungsunterschiede ausgleichen, findet hier kaum Beachtung (vgl. Kaufmann 2012: S. 36f.).

Einen weiteren Ansatz, liefern Peter Dehnbostel und Ernst Uhe (1999), die sich bei ihrer Bestimmung des informellen Lernens auch speziell auf das Lernen in Betrieben beziehen. Dehnbostel & Uhe unterscheiden zwischen zwei Arten, dem informellen Lernen und dem intentionalen Lernen:

„Richtet sich intentionales Lernen von vornherein auf ein vorgegebenes Lernergebnis, so stellt sich beim informellen Lernen ein Lernergebnis ein, ohne dass dies im Allgemeinen bewusst angestrebt worden wäre. Das bedeutet natürlich nicht, dass beim informellen Lernen die Intentionalität fehlt. Sie ist nur auf betriebliche und unternehmerische Handlungsziele und -zwecke und nicht auf Lernoptionen gerichtet“ (Dehnbostel/Uhe 1999: S. 3).

Nach dieser Definition erfolgt informelles Lernen, wenn es zuvor nicht als Lernen geplant war, sondern wenn es zum verwirklichen anderer Ziele hilft.

In der reinen Ausrichtung auf die Effektivitätssteigerung organisationaler Ziele schließt der Ansatz einiger Kritiker an. Sie sehen eine Gefahr der Verantwortungsübertragung auf die einzelnen Arbeitnehmer. Diese werden durch individuelles Lernen am Arbeitsplatz für die eigene Beschäftigungsfähigkeit und für die Erreichung der Unternehmensziele verantwortlich gemacht. Der Entschluss, was sich als Lerngegenstand eignet, wird dann aufgrund ökonomischen Kosten-Nutzen-Denkens getroffen. Die Potentiale, die dem informellen Lernen beispielsweise zum Ausgleich von Bildungsungleichheiten zugeschrieben werden und damit die gleichmäßige Teilhabe aller Menschen am gesellschaftlichen Leben ermöglichen soll, finden in diesen organisationalen Ansätzen keine Beachtung (vgl. Kaufmann 2012: S. 37; Overwien 2006: S. 44).

Einen völlig anderen Ansatz zur Definition von informellem Lernen wählte David W. Livingston. Der kanadische Soziologe, der Forschungen über informelles Lernen im Zusammenhang mit dem Lebenslangen Lernen anstellte, betonte die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens. Hierbei lässt er das implizite Lernen völlig außer Betracht (vgl. Overwien 2006: S. 44f.).

In seiner ausführlichen Definition heißt es, informelles Lernen ist

„[…] jede mit dem Streben nach Erkenntnissen, Wissen oder Fähigkeiten verbundene Aktivität außerhalb der Lehrangebote von Einrichtungen, die Bildungsmaßnahmen, Lehrgänge oder Workshops organisieren. […] Die grundlegenden Merkmale des informellen Lernens (Ziele, Inhalte, Mittel und Prozesse des Wissenserwerbs, Dauer, Ergebnisbewertung, Anwendungsmöglichkeiten) werden von den Lernenden jeweils einzeln oder gruppenweise festgelegt. Informelles Lernen erfolgt selbständig, und zwar individuell oder kollektiv, ohne dass Kriterien vorgegeben werden oder ausdrücklich befugte Lehrkräfte dabei mitwirken. Informelles Lernen unterscheidet sich von Alltagswahrnehmungen und allgemeiner Sozialisierung insofern, dass die Lernenden selbst ihre Aktivitäten bewusst als signifikanten Wissenserwerb einstufen. Wesensmerkmal des informellen Lernens ist die selbständige Aneignung neuer signifikanter Erkenntnisse oder Fähigkeiten, die lange genug Bestand haben, um im Nachhinein noch als solche erkannt zu werden“ (Livingstone 1999: S. 68f.).

Livingstone spricht von individuellen und kollektiven Lernprojekten, die außerhalb von Bildungsinstitutionen erfolgen. Er geht also auf die Organisationsform der Lernprozesse ein, schließt implizites Lernen aber aus seiner Theorie aus. Dies führte anscheinend auch zu Debatten innerhalb seiner Forschungsgruppe. Vermutlich ist gerade das implizite Lernen für Lernprozesse verantwortlich, die im Verlauf und Ergebnis für den Lernenden oft unbewusst oder unreflektiert sind. Zum Beispiel das Erlernen des Schwimmens oder Fahrradfahrens oder auch die Expertise eines Arztes oder Automechanikers sind auf implizites Lernen zurück zu führen und auf Situationen, bei denen, wenn überhaupt, erst im Nachhinein erkannt wurde, dass es sich um Lernsituationen handelte (vgl. Overwien 2006: S. 45).

Im Jahr 2000 führt die Kommission der Europäischen Gemeinschaft im „Memorandum über Lebenslanges Lernen“ eine dreigeteilte Gliederung von Lerntätigkeiten ein:

- „ Formales Lernen findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen.

- Nicht-formales Lernen findet außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung statt und führt nicht unbedingt zum Erwerb eines formalen Abschlusses. Nicht-formales Lernen kann am Arbeitsplatz und im Rahmen von Aktivitäten der Organisationen und Gruppierungen der Zivilgesellschaft (wie Jugendorganisationen, Gewerkschaften und politischen Parteien) stattfinden. Auch Organisationen oder Dienste, die zur Ergänzung der formalen Systeme eingerichtet wurden, können als Ort nichtformalen Lernens fungieren (z. B. Kunst-, Musik- und Sportkurse oder private Betreuung durch Tutoren zur Prüfungsvorbereitung).

- Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens. Anders als beim formalen und nicht-formalen Lernen handelt es sich beim informellen Lernen nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen, weshalb es auch von den Lernenden selbst unter Umständen gar nicht als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten wahrgenommen wird“ (EU-Kommission 2000: S. 9f.).

Hierbei wird neben der Organisationsform auch der Grad der Intentionalität aus Sicht der Lernenden berücksichtigt. Es wird also sowohl bewusstes, als auch implizites Lernen berücksichtigt. Nach dieser Definition findet formales Lernen in Einrichtungen des formalen Bildungssystems statt und führt darüber hinaus zu anerkannten Abschlüssen und Zertifikaten. Das nicht-formale Lernen wird dadurch abgegrenzt, dass es außerhalb von Einrichtungen des formalen Bildungswesens stattfindet und nicht zu anerkannten Abschlüssen führt. Um informelles Lernen zu erklären wird auf die Intention der Lernenden eingegangen, da diese Lernform als Begleiterscheinung des alltäglichen Lebens definiert wird. Die EU-Kommission betont außerdem, dass sich die drei Lernarten ergänzen (vgl. Kaufmann 2012: S. 30f.).

2006 wird in der „Classification of Learning Activities“ (CLA) der EU die aus dem „Memorandum über lebenslanges Lernen“ eingeführte Definition abgelöst. Die neue, erneut dreiteilige Differenzierung, ist begrifflich der alten zwar sehr ähnlich, unterscheidet sich aber in ihrem Inhalt. In der CLA unterteilen sich Lernprozesse in „formal education“, „non-formal education“ und „informal learning“ (vgl. EU-Kommission / Eurostat 2006: S. 13). Das informelle Lernen wird hierdurch deutlicher von den beiden anderen Klassen, besonders vom non-formal education abgegrenzt. Dies findet laut neuer Definition wie formal education auch in einem institutionalisierten Kontext statt. Durch die neue Unterscheidung wird die Kategorie des informellen Lernens erweitert, da sämtliches Lernen außerhalb von Bildungseinrichtungen eingeschlossen ist. Allerdings wird im CLA das implizite Lernen bewusst ausgeschlossen, was im Memorandum über lebenslanges Lernen nicht der Fall war. Vor jedem der drei benannten Lernprozesse muss laut EU eine Intention für diesen bestehen (vgl. Kaufmann 2012: S. 31).

In den Erhebungen und Berichten der EU lässt sich jedoch auch im Anschluss an die 2006 festgelegte Gliederung keine konsequente Umsetzung der begrifflichen Differenzierung erkennen. Die Bezeichnungen des formalen, nicht-formalen und informellen Lernens werden weiterhin genutzt.

Die von der EU-Kommission aufgestellte dreiteilige Differenzierung in formales, non-formales und informelles Lernen wird von Dohmen (2001: S. 25) kritisiert. Vor allem die feinsinnige und in der Praxis schwierige Abgrenzung zwischen nicht-formalem und informellem Lernen hält er für ungünstig. Des Weiteren ist der Begriff des Nicht-Formalen Lernens in Deutschland nicht geläufig, sodass sich eine dichotome Unterscheidung in formales und informelles Lernen anbietet. Daher ist Dohmen für folgende Definition: „[…] der Begriff des informellen Lernens wird auf alles Selbstlernen bezogen, das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt“ (Dohmen 2001: S. 25). Diese recht grobe Einteilung ist vor Dohmens übergeordnetem Ziel zu sehen, „ein bisher kaum erschlossenes ‚natürliches‘ Lernen der Menschen in ihren täglichen Umwelt-Erfahrungszusammenhängen“ (ebd.) zu erschließen. Dies werde durch begriffliche Unklarheiten verhindert. Die Kritik Dohmens bezüglich der begrifflichen Differenzierung verschiedener Lernformen wird jedoch innerhalb der europäisch-bildungspolitischen Diskussion nicht aufgenommen.

Eine weitere Kritik, die an den bildungspolitischen Entwürfen von EU, OECD, UNESCO oder später auch der BRD anschließt, betrifft ihre normative Ausrichtung. Die verschiedenen Gremien führen an, dass die Notwendigkeit einer Strukturreform im Bildungsbereich aufgrund des wissenschaftlichen und technologischen Wandels besteht. Das Erfordernis der näheren Betrachtung und Weiterentwicklung des Konzepts des informellen Lernens wird von den bildungspolitischen Vereinigungen schlicht bestimmt oder anhand selbst definierter Probleme und Notlagen begründet, die jedoch nicht weiter ausgeführt werden. In den verschiedenen Papieren, beispielweise des Bundesministeriums für Bildung, wird dann dargelegt, wie bisher mit dem Konzept umgegangen wird, wie es umzusetzen ist oder welche Chancen es bietet. Die wissenschaftlich fundierte Begründung fehlt jedoch.

Eine Gemeinsamkeit bei vielen der verschiedenen Definitionen, Ansätzen und Konzepten zum informellen Lernen besteht darin, dass nicht das Lernen selbst im Fokus steht, sondern nur ein Hilfsmittel ist, um eine außerschulische Aufgabe, eine Situationsanforderung oder ein Lebensproblem zu lösen. Ein typisches Abgrenzungskriterium stellt die Intentionalität des Wissenserwerbs dar. Zum anderen wird der Kontext, also die Institutionen, in denen Lernen stattfindet, häufig herangezogen. Um sämtliche Formen des informellen Lernens innerhalb dieser Arbeit abzudecken, wird, solange nicht anders beschrieben, in Anlehnung an Dohmen, eine zweigeteilte Unterscheidung der Lernprozesse in formales und informelles Lernen verwendet. Informelles Lernen schließt danach selbstgesteuertes, implizites, inzidentelles, intentionales und erfahrungsgeleitetes Lernen ein, das in Lernprozessen außerhalb institutionalisierter Bildungseinrichtungen stattfindet. Auch wenn es als Negation von Lernen in formalen Kontexten formuliert ist, darf es nicht als Restkategorie verstanden werden. Wichtig ist außerdem festzuhalten, dass die Übergänge zwischen den verschiedenen Lernformen oft fließend sind und sich diese teilweise ergänzen. So kann zum Beispiel auch in Bildungseinrichtungen neben geplanten Lernprozessen informelles Lernen stattfinden.

2.3 Förderungsmaßnahmen für informelles Lernen

Das Zustandekommen informellen Lernens muss nicht völlig dem Zufall überlassen bleiben, sondern lässt sich durch verschiedene Maßnahmen unterstützen und fördern. Diese können zum Teil in formalen Bildungseinrichtungen stattfinden, aber auch am Arbeitsplatz oder in der Freizeit geschehen und sowohl durch Unternehmen, als auch bildungspolitisch veranlasst sein. Als ein großes Problem des informellen Kenntniserwerbs wird häufig die fehlende Zertifizierung des erworbenen Wissens erwähnt. Dies senkt die Motivation für informellen Wissenserwerb und schafft eine Ungleichheit zwischen formalem und informellem Lernen.

Laut Marsick und Watkins lässt sich informelles Lernen wie folgt unterstützen:

- „Zeit und Raum für Lernen schaffen;
- Umfeld auf (Lern-)Gelegenheit überprüfen;
- Aufmerksamkeit auf Lernprozesse lenken;
- Reflexionsfähigkeit stärken;
- Klima von Zusammenarbeit und Vertrauen schaffen“ (vgl. Marsick/Volpe/Watkins 1999: S. 90).

Ihre Theorie des informellen Lernens ist, wie unter Punkt 2.2 beschrieben, besonders auf die Arbeit bzw. den jeweiligen Kontext gerichtet. Daher führen sie hier besonders Maßnahmen an, die eher die Umgebungsbedingungen betreffen und von außen beeinflusst werden können. Die Stärkung der Reflexionsfähigkeit ist auf das lernende Individuum gerichtet, die anderen Faktoren eher auf den Kontext oder die Lernmöglichkeit. Andere Wissenschaftler fokussieren sich bei der Förderungsmöglichkeit mehr auf die Lernenden selbst. Dohmen setzt sich diesbezüglich für eine engere Verknüpfung von formalem und informellem Lernen ein. Er bezeichnet dabei spezialisierte Bildungseinrichtungen als „notwendige Ergänzung des informellen Lernen“ (Dohmen 2001: S. 9). Das informelle Lernen kann Bildungseinrichtungen nicht verdrängen. Diese können jedoch die Fähigkeit und Motivation der Menschen zum selbständigen und informellen Lernen erhöhen und sollten daher ihre Inhalte und Methoden auf dieses Ziel anpassen. Als spezifische Maßnahmen müssen Bildungseinrichtungen „vor allem:

- die notwendigen Wissens-, Orientierungs- und Motivationsgrundlagen für ein freiwilliges Weiterlernen vermitteln,
- nachwachsende Generationen in den übergreifenden Erkenntnis- und Zivilisationsprozess der Menschheit einführen, um sie davor zu bewahren, immer wieder neu beginnen zu müssen,
- die Kompetenzen für eine gezielte, selbstgesteuerte, situations- und problembezogene Informations- und Wissenserschließung entwickeln helfen,
- die personale Entwicklung, Emanzipation und Identitätsbildung fördern“ (ebd.).

Informelles Lernen kann also auf unterschiedliche Weise gefördert werden. Sowohl im Prozess der Arbeit selbst, als auch durch Schulen oder andere Einrichtungen ist eine Verbesserung der Bedingungen und Chancen informeller Lernprozesse möglich. Diese müssen damit nicht dem reinen Zufall überlassen bleiben, sondern können unterstützt werden.

Eine weitere Möglichkeit nicht formale Lernprozesse anzuregen ist die Zertifizierung der dabei erworbenen Kompetenzen. Im Memorandum über Lebenslanges Lernen stellte die Europäische Kommission sechs Grundbotschaften auf, mit denen die Ziele des Lebenslangen Lernens verwirklicht werden sollen (vgl. EU-Kommission 2000: S. 12ff.). In Bezug auf die Zertifizierung informell erworbener Kompetenzen ist „Botschaft 4: Bewertung des Lernens“ interessant, die als Ziel hat: „Die Methoden der Bewertung von Lernbeteiligung und Lernerfolg deutlich verbessern, insbesondere im Bereich des nicht-formalen und des informellen Lernens“ (ebd.: S. 18). Dieses Ziel wurde aufgenommen, da der Bedarf an qualifizierten Arbeitskräften steigt und der Wettbewerb um Arbeitsplätze immer stärker wird. Dies führt zu einer bisher nicht gekannten Nachfrage nach zertifiziertem Lernen, sowohl formal als auch informell (vgl. ebd.: S. 18f.). Zertifizierung meint die Verleihung eines Zertifikats oder Zeugnisses, das den Kenntnisstand einer Person förmlich anerkennt (vgl. Bjornavold 2000: S. 231). Mit anderen Worten ist es ein Verfahren, in dem ein unparteiischer Dritter (z.B. IHK oder TÜV) schriftlich bestätigt, dass ein Erzeugnis, ein Verfahren, eine Dienstleistung oder eine Person vorgeschriebene Anforderungen erfüllt. Die Ermittlung, Bewertung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen soll ausgebaut werden, denn während lernen in formalen Bildungsinstitutionen im Nachhinein ersichtlich ist, bleibt informelles Lernen quasi unsichtbar und ungewürdigt. Des Weiteren kann durch Ermittlung und Bewertung nicht formal erworbener Kompetenzen die Qualität von Lernprozessen in Unternehmen und von Personen erhöht werden (vgl. ebd.).

Dieses Vorhaben ist jedoch nicht einfach. Ein Problem daran ist, dass Menschen einen großen Teil ihres Wissens durch praktisches Handeln und mühsame Erfahrung erwerben. Die Bewertung nicht formal erworbener Bildung wird dadurch erschwert, dass sie sich teilweise über den Besitz von Kompetenzen, die praktisch erworben wurden, nicht im Klaren sind (implizite Kompetenzen) oder aber die einzelnen Schritte oder Regeln der Fähigkeit schwer erläutern können (kontextspezifische Kompetenzen). Will man die vorhandenen Kompetenzen sichtbar machen, was Voraussetzung für eine Bewertung und Anerkennung ist, müssen Methoden entwickelt werden, mit denen die kontextspezifischen und teilweise impliziten Fähigkeiten erfasst werden können (vgl. ebd.: S. 14f.).

Bevor geeignete Methoden zur Ermittlung, Beurteilung und Anerkennung informell erworbener Kompetenzen entwickelt werden können, muss man sich über den Zweck der Bewertung einig sein. Soll sie dienen, um Lernprozesse von Personen und Unternehmen zu leiten und zu verbessen oder sollen Befähigungsnachweise ausgestellt werden. Im nächsten Schritt ist zu schauen, wie man die Zuverlässigkeit der Bewertungen trotz der hohen Diversität der Lernprozesse erreichen kann. Dies sollte unter anderem durch größtmögliche Transparenz der Bewertungsprozesse erfolgen. Das implizite und kontextuelle Wissen, das auf informellem Weg erworben wurde, ist schwer genau zu messen. Die Gefahr etwas Unbeabsichtigtes zu registrieren ist groß und deshalb muss besonderes Augenmerk darauf gelegt werden, ein falsches Bild vom Prüfling und dem geprüften Wissen zu vermeiden. Hierzu müssen die Methoden die Komplexität der Themengebiete aufnehmen können. Ein weiterer Punkt bei der Ermittlung der Kompetenzen ist das Fehlen von Normen, die sich aus Leistungen einer Gruppe ableiten. Daher müssen Kompetenzbereiche und Wissensgebiete abgegrenzt und festgestellt werden, wie sich Kompetenzen in diesen Bereichen zeigen (vgl. ebd.: S. 26f.).

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Details

Seiten
40
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668578746
ISBN (Buch)
9783668578753
Dateigröße
650 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v381447
Institution / Hochschule
Universität Kassel
Note
2,5
Schlagworte
Berufsbildung Wirtschaftspädagogik informelles Lernen lebenslanges lernen berufliche Weiterbildung Weiterbildung

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