Bedingungen für eine erfolgreiche interkulturelle Schulentwicklung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklärung
2.1 Interkulturelle Orientierung
2.2 Die interkulturelle Öffnung
2.3 Die interkulturelle Öffnung von Schule

3. Exkurs: Die Bildungsbenachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund

4. Die Umsetzung: Die interkulturelle Öffnung von Schule
4.1 Bedingungen für eine erfolgreiche interkulturelle Schulentwicklung
4.2 Vier Handlungsebenen als Voraussetzung für den interkulturellen
Öffnungsprozess der Schule
4.3 Die Handlungsfelder der interkulturellen Schulentwicklung

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„ Chancengerechtigkeit braucht aber noch mehr als Geld, nämlich eine geistige Öffnung. Dass jeder Fünfte in unserem Land eine Einwanderungsgeschichte hat, muss überall sichtbar werden, nicht nur auf dem Fußballplatz oder bei der Tagesschau.“ – Joachim Gauck (MiGAZIN 2008-2016)

In seiner Rede beschreibt Joachim Gauck, dass wir mittlerweile in einem vielfältigen Deutschland angekommen sind, in dem Chancengerechtigkeit und Akzeptanz gegenüber den Menschen mit Migrationsgeschichte verwirklicht werden müssen (ebd. 2008-2016). Zu dieser „geistigen Öffnung“, wie er es beschreibt, zählen nicht nur die Akzeptanz und die Chancengerechtigkeit dieser gesellschaftlichen Vielfalt gegenüber, sondern auch eine bewusste Rassismus kritische Haltung. Eine solche Haltung einzunehmen und zu bewahren, stellt in der pädagogischen Praxis oft eine Herausforderung dar und kann zu Spannungen innerhalb von Einrichtungen, Institutionen, zwischen Mitarbeiter*innen, Kollege*innen, Arbeitgeber*innen etc. führen. Es erfordert stetige Veränderungen der Dynamik, um einer multikulturellen Gesellschaft gerecht zu werden. Organisationen müssen sich stetig wandeln, um ihre Mitarbeiter*innen in ihrer Attitüde zu unterstützen und zu stabilisieren, um die Zugangsbarrieren zu beseitigen, die ungleichen Ressourcenausstattungen, die Nachteile von Newcomern, das Machtgefälle, die Fremdheit, das Unwissen und die hinderlichen Routinen zu überwinden (vgl. Diakonisches Werk der evangelischen Kirche in Württemberg e.V. 2014) (vgl. Thränhardt 2013: 9). Hierbei spielt die interkulturelle Öffnung eine wichtige Schlüsselrolle in Institutionen. Bei der interkulturellen Öffnung geht es darum, die eigene Einrichtung im Blick auf diese gesellschaftliche Vielfalt aktiv mitzugestalten (vgl. Fager, Güvenc o. D.:4). In zunehmender Weise apostrophieren öffentliche Verwaltungen, Unternehmen, Institutionen und Verbände, sich für Menschen mit Migrationsgeschichte zu öffnen (vgl. Hunger, Metzger 2013: 11). Im Fokus der interkulturellen Öffnung stehen Menschen mit Migrationshintergrund. Es geht im Grunde genommen darum, „[…] den Weg vom betreuten Ausländer zum gleichberechtigten Bürger weiter zu gehen“ (Thränhardt 2013:9). Dabei stehen die gesellschaftliche sowie die wirtschaftliche Akzeptanz und Anerkennung der Chancen und Potenziale der Bevölkerung mit Migrationshintergrund im Zentrum (vgl. Fager, Güvenc o. D.: 6). Im Hinblick auf diese Begebenheit habe ich mich dazu entschieden, mich mit dem Thema „die interkulturelle Öffnung von Schule“ zu beschäftigen. Zwar hat die Schule seit mehr als 15 Jahren Erfahrungen mit der interkulturellen Öffnung gesammelt, jedoch erfolgt die praktische Realisierung nur peu à peu (vgl. Karakasoglu (b) 2012: 93). Aus diesem Grund möchte ich im Rahmen der hier vorliegenden Hausarbeit untersuchen, wie die Institution Schule umstrukturiert werden muss, um auf die kulturelle Vielfalt der Schüler*innen angemessen reagieren zu können, damit ihnen die gleichberechtigte Teilhabe am deutschen Schulsystem ermöglicht wird.

2. Begriffsklärung

Im zweiten Kapitel dieser Hausarbeit sollen zunächst die zentralen Begriffe, die dieser Arbeit zugrunde liegen, detailliert erläutert und anschließend dann im Zusammenhang mit Schule dargelegt werden. Zuallererst geht die Autorin dieser Arbeit auf die Thematik der interkulturellen Orientierung ein, da die interkulturelle Öffnung eine Konsequenz der interkulturellen Orientierung darstellt. In Anlehnung daran wird der Begriff interkulturelle Öffnung im Allgemeinen erklärt und anschließend in Beziehung zur Institution Schule gesetzt.

2.1 Interkulturelle Orientierung

Der Begriff der interkulturellen Orientierung wird als eine strategische und sozialpolitische Haltung von Personen oder als eine Ausrichtung von Organisationen und Betrieben verstanden, die eine anerkennende und akzeptierende Haltung gegenüber der kulturellen Vielfalt einer Gesellschaft einnehmen. Die interkulturelle Orientierung nimmt die unterschiedlichen Interessen, die verschiedenartigen Kommunikationsweisen und die sich untereinander unterscheidenden Repräsentationen der unterschiedlichen Gruppierungen einer Gesellschaft wahr und zielt auf deren Anerkennung ab. Dieses bildet die Grundlage für die beteiligten Personen, um eine selbstreflexive Haltung gegenüber der eigenen Kultur einzunehmen, sodass ein gleichberechtigter Zusammentreff ermöglicht wird. Auf dieser Basis bietet die interkulturelle Orientierung die Chance, das Verhältnis zwischen der Mehrheitsgesellschaft und der Minderheitsgruppe und die damit verbundene Definitionsmacht und die ungleiche Verteilung von Ressourcen zu deklarieren (vgl. Auernheimer 1989: 386) (vgl. Handschuck, Schröer 2002: 2) (vgl. Diakonisches Werk der evangelischen Kirche in Württemberg e.V. 2014). Somit kann schließlich die interkulturelle Orientierung als eine Ausrichtung charakterisiert werden, die sich mit ihrer Vision und ihrem Leitmotiv aussetzt und somit die Organisation auf die Querschnittsaufgabe der interkulturellen Öffnung verpflichtet (ebd. 2014).

2.2 Die interkulturelle Öffnung

Die interkulturelle Öffnung einer Organisation ist das Resultat einer solchen Orientierung und stellt die Umsetzung dieser strategischen Ausrichtung einer Organisation dar. Die Organisation lernt, sich an die durch die Einwanderung veränderte Umwelt anzupassen und auf arrivierte Weise mit Menschen mit Migrationshintergrund bzw. mit kulturell heterogenen Gruppen innerhalb sowie außerhalb der Organisation zu interagieren. Auf solcher Weise erfüllt die Organisation nicht nur die äußerlichen Anforderungen, sondern bewahrt seine eigene Konstanz und Stabilität und genügt somit ihrer Wettbewerbsfähigkeit auf dem Markt (vgl. Griese, Marburger 2012: 16). Der Begriff und das Konzept der interkulturellen Öffnung haben seit längerer Zeit Konjunktur (vgl. Hunger, Metzger 2013:11). Von Schröer ist eine Definition zur interkulturellen Öffnung formuliert worden, die exemplarisch für die aktuelle Sichtweise steht: „Interkulturelle Öffnung wird zusammenfassend verstanden als ein bewusst gestalteter Prozess, der (selbst-)reflexive (Lern- und Veränderungsprozesse von und zwischen Menschen, Lebensweisen und Organisationsformen ermöglicht, wodurch Zugangsbarrieren und Abgrenzungsmechanismen in den zu öffnenden Organisationen abgebaut werden und Anerkennung möglich wird“ (Schröer 2007: 83). Diese Definition verdeutlicht, dass interkulturelle Öffnung nicht nur auf einen bestimmten Sektor beschränkt ist, sondern eine strategische Ausrichtung für alle Organisationen charakterisiert. Diese Ausrichtung hat als Ziel, die Strukturen, die Prozesse und Ergebnisse sozialen Handelns zu verändern. „Interkulturelle Öffnung führt zu Veränderungen von Aufbau- und Ablauforganisation, um beispielsweise Zugangsbarrieren für Minderheiten abzubauen“ (Handschuck, Schröer 2012:2). Fischer fügt hinzu, dass dieser Prozess dazu beitragen soll, „[…]alle Dienste und Angebote einer Organisation für jeden, unabhängig von seiner Herkunft, Religion, Weltanschauung, Lebensweise etc. […]“ zu öffnen (Fischer 2004:14).

2.3 Die interkulturelle Öffnung von Schule

Die interkulturelle Öffnung fokussiert sich im schulischen Kontext auf die veränderte Sichtweise der Institution sowie aller in ihr Arbeitenden und damit auf die durch die Migrationsprozesse veränderte Gesellschaft. Das heißt also, dass Schulen die Bedingungen und Lebensverhältnisse der multikulturellen Schülerschaft bei der Gestaltung des Schullebens und des Unterrichts berücksichtigen müssen (vgl. Georgi 2015). Es geht um die Veränderung der eigenen Struktur und die Anpassung der Institution hinsichtlich ihrer Methoden, Curricula und Umgangsformen (vgl. Landeshauptstadt München o. D.). „Zentral ist die Wendung des Blickwinkels von den Schülerinnen und Schülern als Gruppe mit einem besonderen pädagogischen Förderbedarf […] zu ihrer Wahrnehmung, als ‚Normalfall‘ und eine Wendung von der notwendigen Veränderung der Schülerschaft an die Anforderungen der Institution auf eine Veränderung von Schule mit Blick auf die Bedürfnisse der Nutzerinnen und Nutzer, um die adäquate Förderung ihrer Bildungschancen zu sichern“ (ebd. 2015). Eingeordnet in den schulischen Alltag, bedeutet das, dass der Umgang mit Verschiedenheit in jeder Hinsicht als normal akzeptiert wird, dass Diskriminierungen und Benachteiligungen im eigenen Hause verfolgt, Konzepte zur Vorbeugung und Überwindung entwickelt, die Schule nach außen sowie nach innen geöffnet und die Lerninhalte auf Ethnozentrismus und Rassismus hin überprüft werden müssen (vgl. Schanz 2006: 111). „Interkulturelle Bildung wird also zunächst in der gewissenhaften Wahrnehmung des allgemeinen Erziehungsauftrags der Schule verwirklicht. Er fordert bei allen Schülerinnen und Schülern die Entwicklung von Einstellungen und Verhaltensweisen, die dem ethischen Grundsatz der Humanität und den Prinzipien von Freiheit und Verantwortung, von Solidarität und Völkerverständigung, von Demokratie und Toleranz verpflichtet sind“ (Berghof Foundation Operations GmbH 2012). Damit ist gemeint, dass sich die Schule als Ganzes im alltäglichen Schulleben dieser Aufgabe widmen und prioritär nachgehen soll (vgl. Schanz 2006: 111).

3. Exkurs: Die Bildungsbenachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund

Bevor die Autorin dieser Arbeit auf direktem Weg damit beginnt, über die interkulturelle Öffnung bzw. die interkulturelle Schulentwicklung^[1] zu schreiben, soll nun in diesem Kapitel ein kurzer Exkurs zu dem Thema der Bildungsbenachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund erfolgen, damit dem Leser*in deutlich wird, wieso die interkulturelle Entwicklung von Schule von höchster Bedeutsamkeit ist.

Die Schule ist eine der wichtigsten Institutionen für die Vergabe von Statuspositionen. Die Schulen selektieren mithilfe von Notenvergaben, durch die Erstellung und Anfertigungen von Übergangsempfehlungen und durch die Signierung von unterschiedlichen Bildungsbescheinigungen und Testaten. Verschiedene Leistungsvergleichsuntersuchungen haben in den letzten Jahren herausgefunden, dass das deutsche Schulsystem Schüler*innen mit Migrationshintergrund diskriminiert und benachteiligt. Diese These lässt sich anhand der Ergebnisse der Leistungsvergleichsuntersuchungen nachweisen. Es sind beträchtliche Kompetenzunterschiede zwischen den deutschstämmigen und den nicht-deutschstämmigen Schüler*innen zu konstatieren. Nach der OECD sind diese Leistungsunterschiede nicht auf die individuelle Leistungsfähigkeit der Schüler*innen zurückzuführen, sondern fußen auf der Funktionsweise von Schulen (vgl. Diefenbach 2007: 136). Nicht-deutschstämmige Schüler*innen erhalten im Vergleich zu Schüler*innen ohne Migrationshintergrund öfter eine Verweisung auf Förderschulen für Lernbehinderte (vgl. Diefenbach 2009: 439). Die Ursache hierfür liegt nicht in der hohen Förderbedürftigkeit der kognitiven Defizite von Schüler*innen mit Migrationshintergrund begründet, sondern basiert einerseits auf der unzureichenden und mangelnden Sprachvermittlungsfähigkeit der deutschen Schule und andererseits auf den negativen und abwertenden ethnisch-kulturellen Zuschreibungen seitens der Lehrer*innen (vgl. Dravenau/Groh-Samberg 2005: 112). Auch wirken die lokalen institutionellen Gegebenheiten nachteilig auf die Diskriminierung von Schüler*innen mit Migrationsgeschichte im deutschen Schulsystem ein. Schüler*innen mit Migrationshintergrund werden häufiger als deutsche Schüler*innen an Förderschulen verwiesen, um die schulischen Kapazitäten erhalten zu können und mögliche Schulschließungen zu vermeiden. Die institutionelle Benachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem kann durch die Unterschichtungsthese belegt werden. Die Unterschichtungsthese dokumentiert, dass „die Schulen (…) eine relativ feste Anzahl von Plätzen innerhalb einer Bildungshierarchie zu vergeben haben, so daß der Erfolg des einen stets der Mißerfolg des anderen ist. Sobald Migrantenkinder, gemessen am relativen Schulbesuch, die unteren Plätze in der Bildungspyramide einnähmen, sei davon auszugehen, daß deutsche Kinder vermehrt Aufstiegserfahrungen machen können“ (Bommes/Radtke 1993: 485). In Deutschland wird ein Großteil der Kinder und Jugendlichen aus Migrantenfamilien von den besseren Bildungschancen ausgeschlossen, wie dies Befunde aus verschiedenen Vergleichsstudien, wie der IGLU-Studie oder den PISA-Studien, dokumentieren (vgl. Fereidooni 2011:17). In fast keinem anderen Land ist der Schulerfolg so sehr von der sozialen Herkunft abhängig wie in Deutschland (vgl. Ratzki 2006: 23-24) (vgl. Fereidooni 2011: 17). Nach dem Selbstverständnis der Bundesrepublik Deutschlands als Rechtsstaat, in dem „kein Mensch aufgrund seines Aussehens, seines Geschlechts, seiner Herkunft, seiner Sprache, seiner körperlichen Beschaffenheit, seiner Religion, seiner weltlichen Anschauung, seiner politischen Überzeugung oder aufgrund eines anderen Merkmals benachteiligt oder bevorzugt werden darf“ (Hesselberger 2003: 84), darf eine derartige Ungleichbehandlung im Schulsystem nicht stattfinden. Es bedarf daher einer Veränderung bzw. Weiterentwicklung des deutschen Schulsystems, welche die Vielfalt und Diversität von Schüler*innen akzeptiert und die damit verbundenen neuen Herausforderungen bewältigt (vgl. Heinrich-Böll-Stiftung 2004). Die interkulturelle Öffnung von Schule muss von einer nur temporär konzipierten Maßnahme in eine langfristige und nachhaltige Strategie der Organisationsentwicklung überführt werden, um die Schüler*innen mit Migrationshintergrund mit ihren unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Schwächen zu stärken und zu fördern, sodass sich ihnen die gleichen Bildungschancen wie deutschstämmige Schüler*innen im Schulsystem eröffnen (vgl. Karakasoglu (b) 2012: 93).

[...]

^[1] In den folgenden Kapiteln werden die Begriffe „interkulturelle Öffnung“ und „interkulturelle Schulentwicklung“ als Synonyme verwendet.