Die Reformpädagogik und Landerziehungsheimbewegung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Deutschland zur Jahrhundertwende
2.1 Die wirtschaftliche und gesellschaftliche Situation in Deutschland
2.2 Reformpädagogische Bewegungen aus der Kulturkritik
2.2.1 Die Kunsterziehungsbewegung mit Alfred Lichtwark
2.2.2 Die Jugendbewegung
2.2.3 Die Idee der Arbeitsschule nach Georg Kerschensteiner und Hugo Gaudig
2.2.4 Die Unterrichtsreform nach Bertholt Otto

3 Die Bewegung der Landerziehungsheime
3.1 Die englischen Vorbilder: New School in Abbotsholme und Bedales in Sussex
3.2 Die deutschen Nachfolger unter Hermann Lietz
3.3 Der Einfluss der Gesellschafts- und Bildungskritik auf Lietz’ Erziehungsvorhaben
3.3.1 Biographischer Abriss des Hermann Lietz
3.4 Das erste Deutsche Land-Erziehungs-Heim in Ilsenburg/Harz
3.4.1 Tagesablauf im Deutschen Land-Erziehungs-Heim in Ilsenburg/Harz
3.5 Dreiteilung der Heime
3.6 Das Erziehungskonzept in den Deutschen Land-Erziehungs-Heimen

4 Schluss

1 Einleitung

„Die reformpädagogische Bewegung ist demnach weder etwas bloß stetig ¢Fließendes¢ noch etwas einmalig Abgeschlossenes, vielmehr etwas lebendig sich Fortsetzendes und anreichernd sich Steigerndes, das bis in die Gegenwart sowie über sie hinweg in die Zukunft wirkt“^[1]

Diese Arbeit wird versuchen, die Reformpädagogik anhand ihrer neuen Maßstäben und Ideen pädagogischen Handelns und Denkens darzustellen. Dazu soll hinsichtlich eines besseren Grundverständnisses, hinsichtlich ihrer Entstehung der reformpädagogischen Bewegung ein kurzer geschichtlicher Überblick Deutschlands gegeben werden. Daran anknüpfend erfolgt eine kurze Vorstellung der wichtigsten reformpädagogischen Ideen, die dann schließlich ihre besondere Akzentuierung in der Darstellung der Landerziehungsheimbewegung findet. Als Gründer der Deutschen Land-Erziehungs-Heimes soll Hermann Lietz und sein erstes Heim in Ilsenburg / Harz vorgestellt werden. Daran anschließend wird versucht, einen Überblick über die Methodik der neuen Erziehung mit Hilfe der Lietz’schen Bildungskonzeption zu geben, die im folgenden Schlussteil der Arbeit kurz zusammengefasst werden wird.

2 Deutschland zur Jahrhundertwende

2.1 Die wirtschaftliche und gesellschaftliche Situation in Deutschland

Das Deutschland zum ausgehenden 19. Jh. wies einige markante Merkmale auf, welche die politische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Situation stark kennzeichneten. Aus dieser Situation heraus entwickelte sich antagonistisch die Reformpädagogik und mit ihr die Landerziehungsheimbewegung. Um das Entstehen der Reformpädagogik und der Landerziehungsheimbewegung als einen Teil von ihr nachzuvollziehen, soll nun ein geschichtlicher Abriss Deutschlands zur Jahrhundertwende versucht werden.

Nach dem siegreichen Ausgang des Deutsch-Französischen Krieges gegen Napoleon III. (1870 / 71) konnte das Deutsche Reich mit Wilhelm I. als deutschen Kaiser und Bismarck als Reichskanzler gegründet werden. Von da an erlebte Deutschland einen enormen industriellen Aufschwung, der aus der Entwicklung neuer Produktionsverfahren und -zweige resultierte. Deutschland steuerte wirtschaftlich auf einen Höhepunkt zu, was gesellschaftliche Veränderungen mit sich zog. Zum einen bewirkte die durch Wirtschaft und Wissenschaft bedingte Verbesserung der allgemeinen Lebenslage der deutschen Bevölkerung eine „demographische Umwälzung (Bevölkerungswachstum, Verjüngung, Verlängerung der Lebenszeit)“^[2]. Zum anderen verstärkten sich die sozialen Ungleichheiten zwischen der Bourgeoisie und Arbeiterschaft zunehmend. Mehr und mehr gewann das zweckgebundene Denken und Handeln, die Produktivität eines jeden Einzelnen im Industriestaat Deutschland zunehmend an Bedeutung, ja mehr noch; sie bestimmten das Leben der berufstätigen Bevölkerung zum Ende des 19. Jh. Während die Eltern einer mehrstündigen Arbeit bei niedrigem Lohn in einer der vielen neu entstandenen Manufakturen nachgingen, besuchten die Kinder die staatliche „Pauk-, Drill- und Lernschule“^[3]. Diese Schulen waren in voneinander getrennte Bildungsstufen eingeteilt, deren Zugang vom elterlichen Sozialstatus des Kindes abhängig war. Ihre Erziehung war obrigkeitsstaatlich und antisozialdemokratisch ausgerichtet, um die bestehende Sozial- und Gesellschaftsstruktur im Deutschen Kaiserreich zu stabilisieren. Des weiteren unterlag ihr Vorhaben der Überlieferung des traditionellen Wissens zur allgemeinen Bildung aller. Kennzeichnend für den industriellen Aufschwung in Deutschland war außerdem eine ansteigende Verstädterung und damit einhergehende Entfremdung des Menschen von der Natur, was als eine Entwurzelung^[4] seiner galt. Dadurch vollzog sich ein „fundamentaler Wertewandel (Säkularisierung)“^[5] in der Gesellschaft, der von steigendem Utilitarismus, Überdruss an Arbeit und Hedonismus geprägt war.

Infolgedessen erwuchs aus diesen Diskrepanzen zwischen der politischen Stagnation des Kaiserreiches, dem wirtschaftlichen Aufschwung und den gesellschaftlichen Ungleichheiten ein „Unbehagen“^[6] in der deutschen Bevölkerung, das sich in der sog. Kulturkritik äußerte.

Diese antimoderne und antibürgerliche Haltung wurde von den bedeutenden Bildungskritikern dieser Zeit, Friedrich Nietzsche, Paul de Lagarde und Julius Langbehn unterstützt. In der „kritischen Auseinandersetzung mit der kulturellen Lebenssituation“^[7] mit einer bildungskritischen Akzentuierung schlussfolgerten sie, dass der Mensch eine neue Lebenseinstellung, verwurzelt in der Natur finden müsse, die er künstlerisch und frei in seiner persönlichen Lebensgestaltung auszudrücken vermochte. Wichtig dabei war, dass nunmehr das Individuum den industriell bedingten utilitaristischen Verwirrungen seines Charakters entsagte, um einer neuen Lebensphilosophie folgend, „das Leben selbst“^[8] als den alleinigen Sinn und Zweck seines menschlichen
Daseins zu begreifen.

Die kulturkritischen Wegbereiter der Reformpädagogik, Nietzsche, Lagarde und Langbehn setzten sich gleichermaßen mit den bestehenden Bildungsinstitutionen und den zugrunde liegenden Erziehungsvorstellungen auseinander, da sich die Kultur innerhalb einer Gesellschaft „nur im Medium der Bildung erhalten und weiterentwickeln kann“^[9]. Auch die staatlichen Schulen als „fanatische Gegner der wahren Bildung“^[10] schienen demnach einer Reform bedürftig.

Die Kulturkritik zur Jahrhundertwende umfasste also zwei Aspekte: die Bildungs- und darüber hinaus die Gesellschaftsreform. Dabei sollte gesellschaftlich eine Rückbesinnung auf den „nur noch blaß durchschimmernden Naturgrund“^[11] des Menschen als das Wurzelwerk seiner
selbst stattfinden.

Diese bildungskritischen Ideen wurden dann von einigen Pädagogen dieser Zeit, u.a. Ellen Key, Maria Montessori und Hermann Lietz international aufgegriffen und erweitert. Orientiert an den Erziehungsvorstellungen J. J. Rousseaus und J. H. Pestalozzis, boten sie Lösungsansätze zur grundlegenden Reform der bestehenden Bildungsinstitutionen und Erziehungsgrundsätze an und leiteten damit die Reformpädagogik ein.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Deutschland zum ausgehenden 19. Jh. von zahlreichen Modernisierungsprozessen in der Wirtschaft und Gesellschaft geprägt war, die grundlegende Änderungen der menschlichen Werte mit sich zogen. Die antagonistischen Unterschiede aus dem rasanten wirtschaftlichen Aufschwung, der politischen Stagnation und den gesellschaftlichen Veränderungen bewirkten zur Jahrhundertwende eine zunehmende Unzufriedenheit innerhalb der deutschen Bevölkerung. Das vorherrschende gesellschaftliche und kulturelle Leben, sowie die Bildung wurden beispielsweise von Nietzsche, Lagarde und Langbehn stark kritisiert und schienen einer Reform bedürftig. Ihre Kulturkritik induzierte die Reformpädagogik, die eine besonders starke Ausprägung auf die Bildung haben sollte.

2.2 Reformpädagogische Bewegungen aus der Kulturkritik

Das Ende des 19. Jh. steht charakteristisch für eine Zeit des gesellschaftlichen Wandels, aus der nunmehr emanzipierende Bewegungen der Arbeiter, der Frau und der Jugend einerseits und der pädagogischen Neuorientierungen andererseits hervorgingen. Dementsprechend wurde die Reformpädagogik eingeleitet, welche nun mit Hilfe ihrer unterschiedlichen Ausrichtungen kurz dargestellt werden soll.

2.2.1 Die Kunsterziehungsbewegung mit Alfred Lichtwark

Die Reformpädagogik zur Jahrhundertwende stellte ein breites Spektrum pädagogischer Anstöße, Initiationen und Impulsen in unterschiedlichen Erziehungsbereichen dar, dessen Hintergrund in der Infragestellung der bestehenden Bildungssituation Deutschlands lag. Die für die Reformpädagogik charakteristischen Auf- und Umbrüche in der Erziehungswirklichkeit ereigneten sich dabei in einer unaufhaltsamen Dynamik, die auf verwandten „Gesinnungen, Überzeugungen und Willensrichtungen“^[12] basierten. Diese Neuorientierungen in der Pädagogik spielten besonders in der Jugend- und Frauenbewegung sowie in der Bildungsreform und der Landerziehungsheimbewegung eine große Rolle.

Als Teile eines Ganzen, nämlich der Reformpädagogik verfolgten diese verschiedenen Ausrichtungen der Bewegung das selbe Ziel, „die freiheitliche Entfaltung des Menschen“^[13] in der Gesellschaft. Dieses Vorhaben fand zuerst in der Kunsterziehungsbewegung seinen Ausdruck, welche besonders durch Alfred Lichtwark initiiert wurde. Unter dem kulturkritischen Aspekt, dass das gesellschaftliche Abbild des deutschen Bürgers und seiner Umwelt einen „wenig einfühlsamen“^[14] Anschein erweckte, forderte er eine Betrachtung der Kunst mit anderen Augen. Demnach lag die Signifikanz der Kunst in ihrer Möglichkeit zugunsten des Menschen, seine individuelle Persönlichkeit mittels ihrer Hilfe auszudrücken und zu entfalten. Auch in der Schule plädierte er für eine Hinwendung zur künstlerischen Erziehung des Kindes als Teil der formalen Bildung^[15] im Unterricht. Die Kunsterziehung des Kindes diente somit einerseits seiner sozialen und sittlichen Bildung und sollte andererseits seine innewohnenden „schöpferischen Kräfte“^[16] zur Entfaltung bringen. Des weiteren müsste das Kind dazu befähigt werden, Kunst jeglicher Art zu genießen und ihre Wirkung auf seiner selbst zu erfahren, um dann selbst „Kunst, Formen künstlerischen kindlichen Schaffens und Gestaltens hervorzubringen“^[17].

Die Auswirkungen der Kunsterziehungsbewegung sollten sich allerdings nicht nur auf den schulischen Zeichen- und Kunstunterricht beschränken. Stattdessen wurden nach und nach verschiedene Medien der Kunst, wie die Literatur, Musik, Tanz, Werken, Gymnastik und das Laienspiel dem Kind offenbart, um es „in einen freien gestalterischen Prozess zu überführen“^[18]. Im Mittelpunkt stand nunmehr das gestalterische Schaffen des Kindes als Form der selbsttätigen Auseinandersetzung mit einem Sujet oder als Ausdruck seiner Persönlichkeit. Die dabei tragenden Impulse und pädagogischen Ideen stammten vornehmlich von Heinrich Wolgast hinsichtlich der literarischen Bildung; von Jöde, Hensel und Halm, die sich mit der musikalischen und rhythmischen Erziehung des Kindes auseinander setzten und von Georg Götsch und Martin Luserke, die das kindliche Laienspiel bekräftigten.

Die Kunsterziehungsbewegung zur Jahrhundertwende bewirkte eine differenzierte Deutung der Signifikanz der Kunst und des kindlichen künstlerischen Schaffens. Demnach spielte das künstlerische Gestalten und Verstehen in der Entwicklung des Kindes eine tragende Rolle, sodass das Spektrum künstlerischen Gestaltens und Betätigen, das dem Kind in der Schule angeboten wurde, verbreitert wurde.

2.2.2 Die Jugendbewegung

Aus der Kulturkritik heraus entwickelte sich zum ausgehenden 19. Jh. neben der kunsterzieherischen ebenfalls eine andere Bewegung - die der Jugend. Die kulturkritischen Merkmale der Gesellschaft nach Nietzsche, Lagarde und Langbehn trafen natürlich auch auf die Jugend als ein Teil von ihr zu. Auch bei ihr waren Phänomene der Entwurzelung, Isolation und Naturentfremdung im deutschen Industriestaat ersichtlich. Des weiteren litt sie ganz besonders unter den familiären Veränderungen, die sich aus dem wirtschaftlichen Aufschwung zur Jahrhundertwende ergaben. Die Bildung und Erziehung lag demzufolge nicht in der Familie, sondern hauptsächlich bei den staatlichen Schulen, die von der Jugend gleichermaßen als veraltet und zweckbestimmt empfunden wurde. Sie waren darauf ausgerichtet, die Jugend so zu erziehen, dass sie „den Zwecken der Gesellschaft eingeordnet und dienstbar“^[19] gemacht werden konnte. So sollte eine Stabilisierung der bestehenden Sozial- und Gesellschaftsstrukturen mit Hilfe der Schulen zugunsten des wirtschaftlichen Aufschwungs gewährleistet werden. Kennzeichnend für die deutschen Bildungseinrichtungen zum ausgehenden 19. Jh. war, dass dem Schüler sowohl wenig praktisches Wissen durch mangelnde Selbsttätigkeit im Unterricht als auch ein vermindertes Recht auf Selbstbestimmung zuteil wurde. Stattdessen dominierte laut Nietzsche die akroamatische Lehrmethode^[20], bei der „der Lehrer aber spricht zu diesen hörenden Studenten“^[21]. Der Schüler erwarb das vermittelte Wissen demnach rein auditiv und konnte sich damit nicht selbsttätig auseinandersetzen.

Ausschlaggebender für das Entstehen der Jugendbewegung aber war der Mangel an Nischen für die Jugendlichen, der in der deutschen Gesellschaft vorherrschte. Infolgedessen konnten die Jugendlichen mit ihren, verglichen mit der erwachsenen Generation, völlig verschiedenen Ansichten, Werten und Wünschen nur wenige Rückzugs- und Entfaltungsmöglichkeiten nutzen. Darüber hinaus wurde die Jugend in ihrer Eigenart nicht als eigenständiges Phänomen der Gesellschaft (an)erkannt, sondern vielmehr mit der erwachsenen Generation gleichgesetzt - sei es im Berufs - oder Gesellschaftsleben allgemein.

Im Folgenden besannen sich die Jugendlichen auf sich selbst und entdeckten in sich den „aufflammenden Jugendgeist“^[22] anhand gemeinsamer Ansichten, Werte und Gesinnungen – kurz; die Jugend erblickte ihr eigenes für sie charakteristisches Wesen. Diese Gemeinsamkeiten bestärkten die Jugendlichen in ihren Absichten, sodass sie gegen die „fordernde, bestimmte, ja erdrückende Zweckbestimmung“^[23] in der deutschen Gesellschaft rebellierte. „Schulter an Schulter“^[24] wollte die Jugend sich gegen die sozialen Fehlentwicklungen auflehnen, um unabhängig von bestehenden Konventionen ihre eigenen Ideen zur Lebensgestaltung zu verwirklichen.

Mit diesem Ziel vor Augen sahen die Jugendlichen endlich eine Möglichkeit, sich mit Gleichgesinnten zusammenzuschließen und trafen sich deshalb zum ersten Freideutschen Jugendtag auf dem Hohen Meißner bei Kassel. Dort formierte sich die Jugend, deren gemeinsames „Grundgefühl“^[25], gleiche Vorstellungen und Absichten anhand der sog. Meißner Formel postuliert wurde, zu einer Einheit, um sich selbst eigene Lebensformen zu erarbeiten. Im weitern Verlauf der Jugendbewegung entstanden neben den drei großen Bündnissen, die da wären: der Wandervogel, die Freideutsche Jugend und die Pfadfinder, mehrere andere Vereinigungen, wie beispielsweise: die Akademische Freischar und der Deutsche Bund abstinenter Studenten.

Aus der Bildungs- und Kulturkritik zum Ende das 19. Jh. entstand die Jugendbewegung, die das Ziel verfolgte, aus den gesellschaftlichen Zwängen auszubrechen, um sich eigene Lebensformen zu gestalten. Infolgedessen formierten sich die Jugendlichen zu einer Einheit, die anhand zahlreicher gegründeter Bündnisse, wie dem Wandervogel und den Pfadfindern ihre Interessen und Ansichten in der deutschen Gesellschaft vertraten.

2.2.3 Die Idee der Arbeitsschule nach Georg Kerschensteiner und Hugo Gaudig

Der bedeutsamste Beitrag, den die Reformpädagogik leistete, lag in den zahlreichen Lösungsansätzen der Bildungsproblematik. So brachte sie neue Ideen zur Umgestaltung des Unterrichts, der Lehrinhalte und -methoden sowie der Schule als Bildungsinstitution überhaupt, hervor. Allen diesen Ansätzen lag ein neues Bild der Schule als „Lebens- und Wirkungsraum des Kindes“^[26] sowie dessen neu betrachtete Anthropologie zugrunde. Daher soll nun einigen pädagogischen Impulsen der Jahrhundertwende durch eine kurze Darstellung der Unterrichtsreform, der Arbeitsschuleidee und der Landerziehungsheime Rechnung getragen werden.

[...]

^[1] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 15

^[2] Schwerdt: Landerziehungsheime - Modelle einer „neuen Erziehung“. In: Hansen-Schaberg / Schonig (Hrsg.): Landerziehungsheimpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag 2002, S. 52

^[3] Schwerdt: Landerziehungsheime- Modelle einer „neuen Erziehung“. In: Hansen-Schaberg / Schonig (Hrsg.): Landerziehungsheimpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag 2002, S. 55

^[4] vgl. Badry: Pädagogische Genialität in einer Erziehung zur Nicht-Anpassung und zum Engagement. Bonn 1976, S. 91

^[5] Schwerdt: Landerziehungsheime- Modelle einer „neuen Erziehung“. In: Hansen-Schaberg / Schonig (Hrsg.): Landerziehungsheimpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag 2002, S. 52

^[6] Badry:Pädagogische Genialität in einer Erziehung zur Nicht-Anpassung und zum Engagement.Bonn 1976,S. 91

^[7] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 20

^[8] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 21

^[9] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 20

^[10] Nietzsche, Friedrich. Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten. In: Flitner / Kudritzki (Hrsg.): Die deutsche Reformpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag 1995, S. 39

^[11] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 20

^[12] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 14

^[13] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 15

^[14] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 74

^[15] vgl. Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 74

^[16] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 75

^[17] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 75

^[18] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 83

^[19] Flitner / Kudritzki (Hrsg.): Die deutsche Reformpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag 1995, S. 297

^[20] vgl. Flitner / Kudritzki (Hrsg.): Die deutsche Reformpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag 1995, S. 39

^[21] Flitner / Kudritzki (Hrsg.): Die deutsche Reformpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag 1995, S. 39

^[22] Flitner / Kudritzki (Hrsg.): Die deutsche Reformpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag 1995, S. 286

^[23] Flitner / Kudritzki (Hrsg.): Die deutsche Reformpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag 1995, S. 298

^[24] Flitner / Kudritzki (Hrsg.): Die deutsche Reformpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag 1995, S. 286

^[25] Flitner / Kudritzki (Hrsg.): Die deutsche Reformpädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag 1995, S. 286

^[26] Röhrs: Die Reformpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1991, S. 332