Lehr-Lern-Video für die Einführung in den Handballsportunterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Sportmotorisches Lernen

3 Fachwissenschaftlicher Hintergrund Handball

4 Begründung der Inhalte der Lehr-/ Lern-Videos

5 Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Die Ausarbeitung des Studienprojekts „Lehr-/ Lernvideo für die Einführung in den Handballsportunterricht“ bietet die Möglichkeit neben dem entstandenen Videomaterial, zusätzlich methodisch-didaktische Grundlagen zu erläutern. Die Ausarbeitung ist grundsätzlich in vier Gliederungspunkte unterteilt, welche dem Leser ein klares Verständnis des Aufbaus aufzeigen sollen. Das Ziel und die Absicht des Videos ist es, dem Lehrer ein unterstützendes Hilfsmittel zur Vermittlung der Grundfähigkeiten und Grundfertigkeiten zu bieten.

Die Einbindung dieser Art von Unterrichtsvermittlung bietet nicht nur den Lehrern die Möglichkeit ihren Unterricht flexibler und anschaulicher zu verwirklichen, sondern vielmehr wirkt es sich positiv auf die Schülermotivation aus. Ein abwechslungsreicher Unterricht, welcher verschiedene Hilfsmaterialien, wie beispielsweise den Einsatz von visuellen Medien integriert, ermöglicht den Schülerinnen und Schülern ein besseres Verständnis der Bewegungsaufgabe. Ziel der Entwicklung der Lehr-, Lernvideos als auch der Ausarbeitung soll sein, dass auch Sportlehrer-/innen mit wenig Erfahrung im Bereich des Handballs, die Gelegenheit geboten wird, den theoretischen und praktischen Inhalt des Sports angemessen zu vermitteln.

Zu Beginn der Arbeit wird der theoretische Aspekt des sportmotorischen Lernens genauer beleuchtet und der Prozess und Ablauf verdeutlicht. Im zweiten Teil folgt eine Beschreibung des fachwissenschaftlichen Hintergrundes, sodass neben den Bewegungsaufgaben auch die Aspekte des Regelwerkes und die Anwendung auf den Sportunterricht in der Schule dargelegt werden. Der dritte inhaltliche Gliederungspunkt befasst sich mit der Begründung des Inhalts des Lehr-/Lernvideos. Hierbei wird die methodische und didaktische Begründung genauer betrachtet, sodass man abschließend mit dem vierten Punkt, der Entwicklung der Trainingspläne für die Klassenstufen 5-7 und 8-10 die Arbeit abschließen kann. Die Trainingspläne stellen kein verpflichtendes Schema dar, sondern sind vielmehr als Wegweiser und mögliche Optionen gedacht.

2 Sportmotorisches Lernen

Im Allgemeinen wird das motorische Lernen als ein Prozess bezeichnet, in welchem geschickten Handlungen durch Übung und Erfahrung neu erlernt werden. Es spiegelt das direkte Ergebnis von Training wieder. Grundlegend wird eine dauerhafte Veränderung von Bewegungsstrukturen erlangt, woraus folgt, dass eine Veränderung des motorischen Verhaltens erzielt wird.

Im motorischen Lernprozess sollen gewisse Bewegungshandlungen und motorische Fähigkeiten geschult werden. Im weiteren Sinne geht es hierbei um die Aneignung der motorischen Handlungsfähigkeit und um die grundsätzliche Ausprägung des sportmotorischen Könnens. Generell ist der motorische Lernprozess an Merkmale wie den Übungsprozess und die dauerhafte Veränderung der Bewegungsgestaltung gebunden.

Hirtz definiert Motorisches Lernen wie folgt:

„Motorisches Lernen ist der zielgerichtete Ubungsprozess des Vorbereitens, Erlernens, Festigens und Anwendens von Bewegungshandlungen bzw. motorischen Fertigkeiten sowie des Aneignens der komplexen motorischen Handlungsfahigkeit.“¹

Kurz gesagt befasst es sich mit einer überdauernden Veränderung von internalen Bewegungsstrukturen nach der Anwendung von diversen Übungsprozessen, welche Auswirkungen auf das Bewegungsverhalten haben. Betrachtet man sich die Praxis des Sports, so wird jedoch deutlich, dass wenn ein Sportler eine Sportart neu erlernen möchte, er sich vorerst wenig Gedanken über motorisches Lernen macht. Der Wunsch ist, dass ein Experte, übertragen auf den Schulbetrieb, die Lehrkraft, den Schülerinnen und Schülern das gewünschte Ziel möglichst einfach und reduziert erklärt. Hieraus resultieren die Fragen: Wie werden Bewegungen optimal erlernt und wie können diese gesteuert und kontrolliert werden?

Unstrittig zu erwähnen ist, dass der Verlauf des Lernerfolges niemals geradlinig verläuft. Betrachtet man den Lernweg von dem Startpunkt des Erlernens, bis hin zu dem Endpunkt der variablen Verfügbarkeit und der Anwendung unter komplexen Handlungssituationen, wird deutlich, dass Einflussfaktoren wie die eigene Persönlichkeit, die Komplexität der Bewegungsaufgabe oder beispielsweise die zeitlichen und räumlichen Gegebenheiten das Erlernen steuern. Somit ist der Entwicklungsprozess für jedes Individuum unterschiedlich und spiegelt kein homogenes Bild wider. Nach Birklbauer ist, bei der Erforschung der menschlichen Wirkmechanismen, das Computermodell mit dem Menschen vergleichbar, jedoch reicht zum Vergleich der Aufbau und die Funktion des Menschen nicht aus, da wir Menschen im Gegensatz zum Computer über eine höhere Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik verfügen. Seit dem Beginn der 1980er Jahre wird versucht eine Erklärung für das Zustandekommen von Bewegungen zu finden. Betrachtet man den Ansatz von Birklbauer genauer, so stellt man fest, dass ein motorischer Lernprozess phasenförmig verläuft und dies als Ausgangspunkt für die Stufentheorie zu sehen ist. Phasenabschnitte gelten hierbei als Grundlage um trainingsmethodisch aktiv zu werden.²

Schnabel und Meinel unterscheiden den Prozess der Entwicklung eines ausgeprägten Fertigkeitsniveaus, in verschiedene Phasen. Diese Phasen erklären den Ablauf des Erwerbs einer neuen Bewegung.

Der Ablauf der drei Phasen baut aufeinander auf und ist nützlich für die Vervollkommnung neuer Fertigkeiten. Grundlegende Merkmale sind, dass sie nicht umkehrbar sind; ineinander fließend übergehen; die Phasengliederung ausgehend von äußeren, sichtbaren Aspekten der Bewegungskoordination ist und das charakteristische Veränderungen im Modell der Bewegungskoordination in jeder Phase des Lernprozesses entstehen.

- Entwicklung der Grobkoordination (1. Lernphase)
- Entwicklung der Feinkoordination (2. Lernphase)
- Stabilisierung der Feinkoordination und variable Verfügbarkeit (3. Lernphase)

Die drei Phasen von Schnabel und Schnabel haben ihren hauptsächlichen Unterschied in den Aspekten, Lerninhalt und Koordinationsniveau. Es liegt keine direkte Trennung der einzelnen Phasen vor, sondern sie bauen aufeinander auf und gelten als Basismodell zur Orientierung an der methodisch-/ didaktischen Gestaltung der Unterrichtsstunde. Die Phasen wurden von Schnabel und Meinel als universell entworfen und sind nicht im speziellen auf eine Sportart zugeschnitten, sondern haben eine Geltungsfunktion für alle. Die Faktoren des Alters und der Sportart werden bei der Grundstruktur des motorischen Lernens nicht gesondert berücksichtigt. Weiterhin wird der Ansatz an äußere und sichtbare Aspekte der Bewegungskoordination gebunden und auf der Grundlage der „Pawlowschen- Hirnpsychologie“ angeknüpft. Ihre Theorie der höheren Nerventätigkeit unterscheidet drei verschiedene Stadien. Das Stadium der Irradiation der Nervenprozesse, das Stadium der Konzentration und das Stadium der Automatisierung und Ausbildung eines dynamischen Prinzips.³

In der ersten Phase der Grobkoordination nach Schnabel und Meinel muss sich der Lernende vorerst mit dem Bewegungsablauf bekannt machen. Am Beispiel des Handballs wären die ersten Schritte das Erlernen des Prellens und Dribblings mit dem Ball, um ein Ballgefühl zu gewinnen. Oftmals gelingt schon unter günstigen Bedingungen in der ersten Lernphase eine grobe Ausführung der Bewegung. Das Bewegungskönnen in dieser Phase ist jedoch sehr gering und gefüllt mit vielen Mängeln.

In den ersten Schritten hat die Lehrperson eine entscheidende Bedeutung für die motivationale Komponente im Unterricht. Die Fähigkeit eine Aufgabe schnellstmöglich zu erfassen ist individuell und abhängig vom motorischen Ausgangsniveau des Lernenden. SuS⁴ mit wenig Bewegungserfahrung der fünften Klassenstufe haben im Vergleich zu älteren SuS bei dem Erlernen solcher Grundfertigkeiten einen Erfahrungsnachteil. Somit ist die Phase der Grobkoordination oftmals noch an falsche Krafteinsätze und an eine unzureichende Kopplungsfähigkeit gebunden.

Die zweite Lernphase der Feinkoordination beinhaltet, dass der Lernende die Grobkoordination in einer konstanten, fast fehlerfreien Bewegung ausführen kann. Das Erreichen dieser Phase setzt voraus, dass die SuS unter konstanten Bedingungen ausreichend Kontrolle über die Bewegung haben und den nächsten Schritt der Technik und Koordination verwirklichen können. In der Phase der Feinkoordination tritt das Belastungsempfinden ein und eine bewusste Erfassung der Bewegung ermöglicht dem Lernenden, das denkende Lernen zu aktivieren. Der Lehrende hat die Aufgabe die Sprache einzubinden und bewusst Bewegungsbeschreibungen zu nutzen, um den SuS das „gedankenlose, stupide Wiederholen“ zu entwöhnen.⁵

In der dritten Lernphase hat der Lernende die Fähigkeit erworben unter konstanten und variablen Bedingungen anspruchsvolle Bewegungen sicher und fehlerfrei durchzuführen. Diese Phase beansprucht viel Übungszeit, ermöglicht dem Lernenden jedoch ein detailliertes Bewegungsprogramm zu sichern und eine variable Vielseitigkeit für schwere Bewegungen zu haben.

Hier stellt sich nun die Frage nach der korrekten und effektivsten Form der Vermittlungsmethode zum Erlernen neuer Bewegungsaufgaben. Der Ansatz von Hubert Remmert, welcher durch zwei Methoden definiert ist, unterscheidet in seiner Vorstellung die direkte und die indirekte Spielmethode am Beispiel des Basketballs. Diese eigenen sich auch im übertragenen Sinne für die Sportart Handball, da sie sich in vielen Aspekten ähneln.

In der direkten Spielmethode werden die Schülerinnen und Schüler auf direktem Wege mit der Zielsportart Handball konfrontiert, welche jedoch noch sehr dezent und strukturgerecht vereinfacht wurde, sodass es an den Könnensstand der jeweiligen Klassenstufe angepasst ist. Die Reduktion der Regeln und Rahmenbedingungen bewirkt, dass Anfänger nicht direkt mit der vollkommenen Komplexität des Spiels konfrontiert werden. Erleichterte Bedingungen ermöglichen den Lernenden die eigentliche Spielidee beizubehalten und sie schrittweise zu der gewünschten Zielform des Handballs zu führen.

Auf der anderen Seite befindet sich die indirekte Spielform, welche nicht als Gegenpart gesehen werden sollte. Es ist vielmehr eine Ergänzungsform, die weniger ganzheitlich angelegt ist und das gezielte Erarbeiten spielfunktionaler Lösungen ermöglicht. Diese spielmethodische Überlegungsform versucht den Schwerpunkt, im Gegensatz zur direkten Methode mehr auf die Schulung der technischen und taktischen Fertigkeiten zu legen. Besonders wichtig sind in dieser Methode kleine Spielformen, Spielreihen oder weitere Bewegungsaufgaben, welche einen motivierenden Charakter für die Schülerinnen und Schüler haben. Es ist eine Form des intensiven, anspruchsvollen und konditionellen Trainings und wird als Ergänzungsmethode zum direkten Weg verstanden.

2006 betitelte Remmert die Wichtigkeit der beiden Methoden in folgenden Worten:

„Um eine adressatengerechte, zielgerichtete und sachgerechte Anfangerausbildung zu ermoglichen, sind die Direkte und die Indirekte Spielmethode kombi- niert anzuwenden. Ausgangs- punkt ist das reduzierte Spiel. Samtliche der oben erwahnten „Umwege“ werden umgehend wieder ins Spiel eingebracht und ermoglichen so eine all- mahliche Annaherung an das komplexe Wettkampfspiel. Das strukturgerechte Spielen steh im Vordergrund; Dispositionen zum Lernen, Uben und Trainieren werden immer wieder neu durch Spielen geweckt."⁶

Um die Frage nach der besten Vermittlungsmethode, wurde deutlich, dass die Kombination der beiden Methoden den effektivsten und lernzielorientiertesten Erfolg ausmacht. Die Konzentration auf nur eine Methode wäre nicht zielführend. Um alle Aspekte zu vermitteln sowie Spiel und Spaß als motivationale Komponente zu gewährleisten, kann man den Ansatz der Fusion beider Methoden als notwendig erachten.

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¹ Hirtz, P.: Motorisches Lernen und Grundlagen des Techniktrainings

² Birklbauer, J. : Modelle der Motorik. Aachen: Meyer & Meyer, S.330

³ Meinel, K. & Schnabel, G. : Bewegungslehre- Sportmotorik. Abriss einer Theorie der sportlichen Motorik unter pädagogischen Aspekt. Berlin: Volk und Wissen, S. 161

⁴ Schülerinnen und Schüler

⁵ Meinel & Schnabel, 1897, S.214 ff.

⁶ Remmert,H. : Basketball spielerisch: Von der Idee zum Spiel. In: Lernhilfen für den Sportunterricht, Hofmann- Verlag. Schorndorf, S.32