Lernen in Gruppen (TZI)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Vorstellung des Praxisbeispiels

2. Didaktik
2.1 Didaktisches Dreieck
2.2 Die didaktischen Elemente
2.3 Praxisbeispiel

3. Führungsstile
3.1 Praxisbeispiel

4. Gruppenphasen
4.1 Phase der Orientierung
4.2 Phase der Differenzierung
4.3 Phase der Arbeitsfähigkeit
4.4 Phase der Trennung
4.5 Praxisbeispiel

5. Themenzentrierte Interaktion
5.1 Was ist TZI?
5.2 TZI-Dreieck
5.2.1 Eisbergmodell
5.3 Axiome
5.4 Postulate
5.5 Hilfsregeln
5.5.1 Frageregel
5.5.2 Sprechen im eigenen Namen
5.5.3 Interpretationen
5.6 Praxisbeispiel
5.7 Schlussbetrachtung

6. Nachwort

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Lernen in Gruppen ist etwas nahezu Alltägliches. Dieser Lernform begegnen wir in der Schule, im Konfirmandenunterricht, im Studium und in Volkshochschulkursen. Dass andere sich zur gleichen Zeit mit einem Thema beschäftigen wie ich selbst, stärkt meine Motivation, weiter an dem Thema zu arbeiten. Ich kann mich mit den Gruppenmitgliedern über Gelerntes austauschen, mir Unverstandenes nochmals erklären lassen, stehe nicht allein da. Und genau das macht eine Gruppe aus: gemeinsam ein Thema bearbeiten, ein gemeinsames Ziel haben.

Der Titel dieser Hausarbeit wirft zwei Fragen auf:

- Was versteht man unter Lernen?
- Was ist eine Gruppe?

Lernen wird im Allgemeinen als eine Verhaltensänderung verstanden, Informationen werden aufgenommen, verarbeitet und umgesetzt. (vgl. Schilling, 1995. S.26) Will ich mich dem Thema von der professionellen Seite der Pädagogik nähern, stoße ich unweigerlich auf das Thema Didaktik, welches die Wissenschaft des Lehrens und Lernens ist. (Siehe Kapitel Didaktik)

Unter einer Gruppe versteht man „eine bestimmte Anzahl von Mitgliedern, die zur Erreichung eines gemeinsamen Zieles über längere Zeit in einem relativ kontinuierlichen Kommunikations- und Interaktionsprozess stehen und ein Gefühl der Zusammengehörigkeit (Wir-Gefühl) entwickeln. Zur Erreichung des Gruppenziels und zur Stabilisierung der Gruppenidentität ist ein System gemeinsamer Normen und eine Verteilung der Aufgaben über ein gruppenspezifisches Rollendifferenzial (Verteilung von Positionen aufgrund Verhaltenserwartungen) erforderlich.“

(Definition leicht verändert nach B. Schäfers, Grundbegriffe der Soziologie, (UTB), Opladen, 1986, S, 117)

Bei der Leitung einer Gruppe muss ich mir im Klaren sein, dass mein Verhalten Einfluss auf den Lernerfolg hat (siehe Kapitel Führungsstile), des Weiteren ist eine Gruppe kein statisches Medium, sondern verändert sich im Laufe seines Bestehens (siehe Kapitel Gruppenphasen).

Eine Methode der Arbeit mit Gruppen ist die Themenzentrierte Interaktion, welche den Hauptteil dieser Hausarbeit darstellt (siehe Kapitel Themenzentrierte Interaktion).

Um den Inhalt dieser Arbeit anschaulicher zu machen, ziehe ich ein Praxisbeispiel heran. Es handelt sich dabei um die Gruppe einer Kanufreizeit.

1.1 Vorstellung des Praxisbeispiels

Die Maßnahme fand im Rahmen meines Vorpraktikums statt, welches ich von März bis August 2003 im evangelischen Jugendzentrum „Klex“ absolvierte.

Bei der Kanufreizeit handelt es sich um eine 5-tägige Zeltfreizeit am Edersee, deren Gruppe aus acht Jungen im Alter von 13 bis 16 Jahren bestand. Das Leitungsteam bildeten mit mir zwei Jugendliche (Kai 18 und Anton 16 Jahre), welche im Frühjahr des Jahres einen Gruppenleiterkurs absolviert hatten.

2. Didaktik

Didaktik leitet sich vom griechischen Wort „didáskein“ ab und heißt sowohl Lernen als auch Lehren. Didaktik ist also die Wissenschaft vom Lehren und Lernen. Sie beschäftigt sich mit den Inhalten und Zielen von Lehr-Lern-Situationen (Was und Warum wird gelernt?) Durch die Didaktik sollen dem Pädagogen gedankliche Hilfestellungen bei seiner Planung gegeben werden (vgl. Schilling, 1995, S.47 f).

Grundlage der Didaktik sind die acht didaktischen Elemente (Didaktisches Dreieck): Lernen, Prozess, Gefälle, Verhältnis, Beziehung, Situation, Inhalt und Ziele.

2.1 Didaktisches Dreieck

In der Didaktik werden die Überlegungen über Situation, Inhalte und Ziele graphisch gerne in einem gleichschenkligen Dreieck dargestellt, welches man allgemein das „Didaktische Dreieck“ nennt. Die Form des Dreiecks soll darauf hinweisen, dass alle acht didaktischen Elemente miteinander verbunden sind und ein Ganzes bilden. Die Elemente 1-6 stellen die Basis dar, die Grundlage für die Formulierung von Zielen und Inhalten.

2.2 Die didaktischen Elemente

1. Es geht stets ums Lernen
2. Lernen geschieht in einem Prozess.
3. Ein nicht zu übersehendes Gefälle besteht zwischen dem Lehrendem und dem Lernenden.
4. Lehrende und Lernende gehen ein wie auch immer geartetes Verhältnis ein.
5. Lernen setzt Beziehungen voraus.
6. Lehren und Lernen geschieht immer in einer Situation.
7. Beim Lernen geht es stets um Inhalte.
8. Eine Lehr-Lern-Situation wird stets von Zielen bestimmt.“ (Schilling,1995. S.25)

Lernen

Beim Lernen geht es um Verhaltensänderung, Qualifikationen und/oder Erwerb von Wissen. Lernen besagt, eine Information aufzunehmen, zu verarbeiten und in Handlung umzusetzen.

Prozess

Der Lehr-Lern-Prozess ist stets von der Zeit abhängig. Nicht alles was gelernt wird, kann sofort in Handeln umgesetzt werden. Auch wenn etwas verstanden wurde, wird nicht automatisch dementsprechend gehandelt, weil sich das Gefühl vor Neuerungen sträubt. Erst wenn Herz und Verstand übereinstimmen, kann eine Erkenntnis in Handlung münden.

Gefälle

Zwischen Lehrendem und Lernendem besteht ein Gefälle, der eine besitzt etwas, welches der andere gern übernehmen möchte. Emanzipation, Mündigkeit und Selbständigkeit beispielsweise sind langfristige Ziele und müssen schrittweise erlernt werden, sie können nicht als Eingangsbedingungen verstanden werden, sondern sind Endziele. Ziel des Pädagogen sollte es sein, in einem langfristigen Prozess dieses Gefälle allmählich abzubauen.

Verhältnis

Ein Pädagoge muss sich stets fragen, wie sein Verhältnis zum Lernenden aussehen soll. Dieses Verhältnis hängt hauptsächlich von seinem üblichen Leitungsstil ab, worauf der Lernende meist keinen Einfluss hat. Partnerschaftliches Verhalten ist ein Ziel sozialpädagogischen Handelns, darf jedoch nicht bei jeder Gruppe und in jeder Situation Ausgangspunkt sein, da Partnerschaftlichkeit gelernt werden muss.

Beziehungen und Inhalte

Der Mensch kommuniziert auf zwei Ebenen: auf der Inhalts- und auf der Beziehungsebene. Dabei ist letztere primär und die Inhaltsebene sekundär. Wichtig ist deshalb für sozialpädagogisches Handeln, Beziehungsarbeit zu leisten.

Situation

Erziehung heißt, eine Situation zu gestalten. Der Pädagoge muss die Situation analysieren und vor allem bei der Einstiegsphase gestaltend mitwirken. Die Analyse einer Lehr-Lern-Situation nennt man Bedingungsanalyse.

Ziele

Das Verhalten von Menschen ist immer zielgerichtet. Man kann nicht kein Ziel haben. Bei den Zielen geht es immer um das WAS? und WARUM?. Erst wenn sich der Pädagoge über die Gründe und Motive seines Handelns bewusst ist, kann eine verantwortbare Pädagogik entstehen.

Die Elemente 1-6 stellen die Bedingungsanalyse dar, die Elemente 7 und 8 besagen, dass es in einer pädagogischen Situation stets um Ziele und Inhalte geht. Lehrende und Lernende befinden sich in einer Lehr-Lern-Situation, in der sie Informationen austauschen. (vgl. Schilling, 1995. S.26-46)

2.3 Praxisbeispiel

Die Freizeit hatte mehrere Ziele: im Vordergrund stand der Erwerb von Fertigkeiten im Kanufahren. Die Jugendlichen hatten hauptsächlich zum Ziel, Spaß zu haben. Mein Ziel war es, dass meine „Mit-Teamer“ Kompetenzen im Leiten von Gruppen erwerben und die Teilnehmer soziales Verhalten in der Gruppe lernen sollten. Ich werde in diesem Abschnitt auf das Leiten von Gruppen eingehen, da sich im Laufe der Kanufreizeit einige beispielhafte Situationen ergaben, die die didaktischen Elemente besonders verdeutlichen.

Kai und Anton hatten noch keine praktischen Erfahrungen im Leiten von Gruppen. Theoretisch hatten sie sich mit der Thematik auf einem vorangegangenen Gruppenleiterkurs auseinandergesetzt. Auf dieser Freizeit sollten sie ihr theoretisches Wissen in Handlung umsetzen, in dieser Situation war ich Lehrender und Kai und Anton Lernende. Zwischen uns bestand ein Gefälle, da ich schon Erfahrungen im Gruppenleiten hatte. Unsere Ziele stimmten nicht in allen Aspekten überein. Anton fühlte sich eher als Teilnehmer und wollte seinen Spaß haben, problematisch dabei war sein Verhältnis zu den Teilnehmern, unter denen Freunde von ihm waren. Er stand dadurch zwischen den Stühlen und wollte einerseits vor seinen Freunden nicht als Spielverderber dastehen, wenn er auf Regeln hinwies und Verbote aussprechen musste. Auf der anderen Seite genoss er seine Position und die damit verbundenen Vorteile. Ein partnerschaftliches Verhältnis zwischen Team und Teilnehmern ist zwar wünschenswert, aber dabei darf die Autorität nicht darunter leiden. Als Leiter einer Gruppe muss ich soviel Nähe zulassen wie möglich, aber so viel Distanz bewahren, wie nötig. Außerdem ist die Beziehungsarbeit nicht aus egoistischen Gründen zu leisten. Natürlich schmeichelt es mir, wenn mich alle Teilnehmer mögen und ich zu allen ein gutes Verhältnis habe, aber dabei darf ich meine Rolle nicht vergessen und vor allem nicht die Bedürfnisse der Teilnehmer. Dabei ist zu beachten, dass ich Teilnehmer verletze, wenn ich eine aus egoistischen Gründen eingegangene Beziehung beende, weil mir meine Position deutlich wird.

Als ich Anton auf diese Problematik hinwies, fühlte er sich persönlich angegriffen. Meine Botschaft auf der Sach- bzw. Inhaltsebene hatte er falsch aufgenommen und die Beziehung zwischen uns infrage gestellt. Kai dagegen verhielt sich sehr souverän, was dazu führte, dass ich ihn weniger auf Fehlverhalten hinweisen musste, was wiederum bei Anton negative Gefühle auslöste, der sich benachteiligt fühlte. Am Ende der Freizeit war es Anton gelungen, seine Rolle als Teamer zu wahren und entschuldigte sich bei mir für sein Verhalten. Er hatte sein theoretisches Wissen in diesem Prozess durch „Üben am Klienten“ in Handlung umsetzen können.

3. Führungsstile

Nach Kurt Lewin gibt es drei mögliche Führungsstile, durch die ein pädagogisches Verhältnis bestimmt wird:

- autoritär (autokratisch)
- laissez- faire
- partnerschaftlich- demokratisch (vgl. Schilling, 1995. S. 34)

Ein autoritärer Führungsstil ist gekennzeichnet durch Drohen, Befehlen, Tadeln, Ablehnen und Strafen. Von autoritärem Verhalten spricht man im Allgemeinen dann, wenn jemand die mit seiner Position verbundene Macht (z.B. Lehrer) gegenüber anderen, ihm unterlegenen Personen (z.B. Schüler) ausnutzt, um diese zu bestimmten Tätigkeiten zu zwingen.

Laissez-faire bezeichnet einen Führungsstil, der von Gleichgültigkeit und völligem gewähren lassen gegenüber den zu erziehenden Personen geprägt ist.

Ein partnerschaftlich-demokratischer Führungsstil zeichnet sich durch Empathie (einfühlendes Verstehen), Kongruenz (Echtheit) und Akzeptanz (bedingungsfreie Wertschätzung) aus. Der Pädagoge versetzt sich in seinen Klienten hinein, um dessen Situation zu verstehen. Er währt dennoch Distanz, um den Klienten als Außenstehenden beraten bzw. bei Problemlösungen helfen zu können (Empathie). In der Beziehung zum Klienten ist der Pädagoge ganz er selbst. Er richtet keine professionelle Front oder persönliche Fassade auf (Kongruenz). Der Pädagoge tritt dem Klienten positiv entgegen. Dies bedeutet nicht, dass er alle Gedanken, Gefühle und Handlungen des Klienten gutheißen muss, vielmehr ist es wichtig, den Klienten als Person zu achten und ihn so vorbehaltlos und vorurteilsfrei wie möglich zu akzeptieren (Akzeptanz). Des Weiteren ist ein partnerschaftlich-demokratischer Führungsstil geprägt von Achtung, Wärme und Rücksichtnahme, sowie von vielen förderlichen, nicht dirigierenden Tätigkeiten. (vgl. Zimbardo, 1999. S. 418)

Die Untersuchungen Lewins ergaben, dass optimales Lernen nur bei partnerschaftlich-demokratischem Führungsstil möglich war. Jedoch ist der Leitungsstil situationsabhängig. Es gibt Situationen, in denen ich als Leiter einer Gruppe autoritär vorgehen muss, z.B. wenn Gefahr droht. Aus diesem Grund kann man nicht sagen, dass es einen für jede Situation richtigen Führungsstil gibt. Darüber hinaus ist bei der Übernahme einer neuen Gruppe zu beachten, dass diese eventuell einen anderen Führungsstil gewohnt war und ein partnerschaftliches Verhalten meinerseits nicht einschätzen kann, vielleicht missversteht und aus Angst aggressiv reagiert.

Partnerschaftliches Verhalten ist ein Ziel sozialpädagogischen Arbeitens, darf jedoch nicht bei jeder Gruppe und in jeder Situation Ausgangspunkt des Verhaltens sein. Man muss die Gruppe dort abholen wo sie steht. (vgl. Schilling, 1995. S. 34-36)

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