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Die systematische Implementation der Online-Lernplattform "MOODLE" im regulären Kursbetrieb zur Förderung der Medienkompetenz

Examensarbeit 2011 36 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG

1. PÄDAGOGISCHE HINTERGRÜNDE ZUM BEGRIFF DER MEDIENKOMPETENZ UND DEM NUTZEN VON ..ONLINE-LERNPLATTFORMEN
1.1 MEDIENPÄDAGOGIK UND MEDIENKOMPETENZ
1.2 ONLINE- LERNPLATTFORMEN
1.3 DIE ONLINE- LERNPLATTFORM MOODLE
NUTZERFREUNDLICHKEIT
INSTALLATION
LIZENZMODELL
LEISTUNGSFÄHIGKEIT
SKALIERBARKEIT
1.4 MOODLE ALS MEDIUM ZUR FÖRDERUNG DER MEDIENKOMPETENZ
1. AUFGABENFELD: MEDIENANGEBOTE AUSWÄHLEN UND NUTZEN
2. AUFGABENFELD: GESTALTEN UND VERBREITEN EIGENER MEDIENBEITRÄGE
3. AUFGABENFELD: VERSTEHEN UND BEWERTEN VON MEDIENGESTALTUNGEN
4. AUFGABENFELD: ERKENNEN UND AUFARBEITEN VON MEDIENEINFLÜSSEN
5. AUFGABENFELD: BEURTEILEN DER BEDINGUNGEN VON MEDIENPRODUKTION UND -VERBREITUNG

2. DIE SYSTEMATISCHE IMPLEMENTATION VON MOODLE IM REGULÄREN KURSUNTERRICHT
2.1 BEDINGUNGSANALYSE
2.1.1 SYSTEMVORAUSSETZUNGEN
2.1.2 NUTZERVORAUSSETZUNGEN
2.2 DIE LERNAKTIVITÄT „GLOSSAR“
2.2.1 ERSTELLUNG AUS TECHNISCHER SICHT
2.2.2 EINFÜHRUNG DER LERNAKTIVITÄT „GLOSSAR“ IM REGULÄREN KURSBETRIEB AM BEISPIEL DES BIOLOGIE-GRUNDKURSES 2 ..DER EINFÜHRUNGSPHASE AM ST. MICHAEL GYMNASIUM
2.2.3 DAS POTENTIAL DER LERNAKTIVITÄT „GLOSSAR“ ZUR FÖRDERUNG DER MEDIENKOMPETENZ
2.3 DIE LERNAKTIVITÄT „WIKI“
2.3.1 ERSTELLUNG AUS TECHNISCHER SICHT
2.3.2 EINFÜHRUNG DER LERNAKTIVITÄT „WIKI“ IM REGULÄREN KURSBETRIEB AM BEISPIEL DES BIOLOGIE-GRUNDKURSES 2 DER ..EINFÜHRUNGSPHASE AM ST. MICHAEL GYMNASIUM
2.3.3 DAS POTENTIAL DER LERNAKTIVITÄT „WIKI“ ZUR FÖRDERUNG DER MEDIENKOMPETENZ

3. EVALUATION UND REFLEXION DES ARBEITSPROZESSES
3.1 EVALUATIONSBOGEN ZUR ANALYSE DES POTENTIALS VON MOODLE ZUR FÖRDERUNG DER MEDIENKOMPETENZ
3.2 ERGEBNISSE UND LEHRERBEOBACHTUNGEN
3.2.1 DARSTELLUNG UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE
3.2.2 LEHRERBEOBACHTUNGEN
3.3 REFLEXION UND AUSBLICK

LITERATURVERZECIHNIS

Einleitung

Das Schulgesetz NRW verlangt im § 2 (Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule - Ziffer 5, Punkt 8)1, dass Schülerinnen und Schüler2 lernen sollen „mit Medien verantwortungsbewusst und sicher umzugehen“, womit die Förderung der Medienkompetenz eindeutig als schulisches Aufgabenfeld fixiert ist. Angesichts der bedeutenden Rolle, die die sogenannten „neuen Medien“ in unserer modernen, vernetzten und multimedialen Welt spielen, erscheint es in der Tat immer wichtiger, Kinder und Jugendliche mit umfangreichen Kompetenzen auszustatten, die es ihnen ermöglichen, sich in dieser „Medienwelt“ sicher zurecht zu finden und sie auf das Leben in unserer dynamischen Informationsgesellschaft vorzubereiten.

Als Ausgangspunkt und leitende Problemstellung dieser Arbeit dient in diesem Zusammenhang die Tatsache, dass es trotz eines klaren Bildungsauftrages seitens der Landesregierung keinen eigenen Lernbereich „Medienbildung“ gibt, so dass die Förderung der Medienkompetenz der SuS zurzeit entweder in isolierten Sonderaktionen (z.B. im Rahmen eines gesonderten „Methodentrainings“) oder aber im Kontext des regulären Fachunterrichtes durchgeführt werden muss. Da ein fächerübergreifendes Konzept zur Förderung der Medienkompetenz am Gymnasium nicht existiert und momentan lediglich eine einzige Jahrgangsstufe in den Genuss eines 2-tägigen Methodentrainings kommt, deren Schwerpunkt allerdings nicht explizit die Förderung der Medienkompetenz bildet, kann von einer mangelhaften Fördersituation ausgegangen werden.

Für den Erwerb einer umfassenden Medienkompetenz in der Schule erscheint es daher sinnvoll, ein Konzept zur langfristigen, unterrichtsbegleitenden und fächerübergreifenden Förderung der Medienkompetenz zu entwickeln, um medienpädagogische Aktivitäten eben nicht als einmalige, isolierte Aktionen vermitteln zu müssen, sondern im Zuge einer kontinuierlichen Verwendung einen durchgängigen Kompetenzerwerb der SuS zu ermöglichen, wie es führende Medienpädagogen schon seit längerem fordern.3

Hierzu bietet sich nach Ansicht des Autors in besonderer Weise das System „Moodle“ an, bei dem es sich um eine sogenannte Online-Lernplattform mit hohem medienpädagogischen Potential handelt. Dieses wurde zwar zu Beginn des Schuljahres 2010/11 von einem Kollegen am Gymnasium installiert, aufgrund einer bis dato versäumten, systematischen Einführung im Kollegium erfolgt jedoch zurzeit keine durchgehende Nutzung des Systems innerhalb des Kursunterrichtes.

Es soll daher als Gegenstand dieser Arbeit der Versuch zur systematischen Implementation der Online-Lernplattform „Moodle“ im regulären Kursunterricht zur Förderung der Medienkompetenz am Beispiel eines vom Autor unterrichteten Kurses dokumentiert, diskutiert und evaluiert werden.

Innerhalb dieses Arbeitsprozesses soll versucht werden, den SuS eines Biologie Grundkurses der Einführungsphase die grundlegenden Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Methoden adressatengerecht zu vermitteln (Lehrerfunktion: Unterrichten), die notwendig sind, um mit dem System sicher und effizient arbeiten und die „neuen Medien“ sach- und adressatengerecht im Unterricht einsetzen zu können.4 Die Art und Weise, wie dies umgesetzt werden soll, wird Gegenstand des Hauptteils dieser Arbeit sein.

Schließlich soll nach der systematischen Implementation und Nutzung des Systems der angestrebte Kompetenzerwerb der SuS im Rahmen einer Evaluation festgestellt werden, um diese Ergebnisse entsprechend in die weitere Unterrichts- und Schulentwicklung des Gymnasiums einfließen zu lassen (Lehrerkompetenz: Evaluieren, Innovieren und Kooperieren)5, was im abschließenden Evaluationsteil dieser Arbeit dargestellt werden wird.

Zunächst soll jedoch anhand der aktuellen Literatur zur Thematik als Arbeitsgrundlage eine detaillierte Analyse des Begriffes der Medienkompetenz erfolgen, um entsprechende Ansatzstellen zur Förderung eines Kompetenzerwerbs zu identifizieren und anschließend mit Hilfe des Systems „Moodle“ konsequent umzusetzen.

1. Pädagogische Hintergründe zum Begriff der Medienkompetenz und dem Nutzen von Online-Lernplattformen

1.1 Medienpädagogik und Medienkompetenz

Die Medienpädagogik - und mit ihr der zentrale Begriff der Medienkompetenz - sind in der heutigen Zeit zu zentralen Begriffen in den Erziehungswissenschaften avanciert, deren entscheidende Bedeutung bereits im Jahre 1995 durch die bildungspolitischen

Stellungnahmen der Bund-Länder-Kommission6 und der Erklärung der Kultusministerkonferenz7 zur Rolle der Medienpädagogik in der Schule herausgestellt wurden. Dabei wurde die Entwicklung der Medienpädagogik von einer traditionellen, bewahrpädagogischen Position, die Kinder und Jugendliche vor allem vom schädlichen Einfluss medialer Angebote zu schützen suchte, hin zu einer sozialwissenschaftlichen Position berücksichtigt, indem Medien als zentrale Mittel menschlicher Kommunikation und Interaktion unserer Zeit anerkannt und ihre Perspektiven im Bildungsbereich umrissen wurden.

Im bildungspädagogischen Kontext von Medien als Mittel des Lehrens und Lernens wird hier gefordert, dass die SuS zu einem sachgerechten, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit den Medien befähigt werden müssen. Im Einzelnen sei es hierzu erforderlich, dass die SuS Kompetenzen entwickeln, die es ihnen ermöglichen, sich in der Medienwelt zurechtzufinden und sich innerhalb einer von Medien bestimmten Welt selbstbewusst, eigenverantwortlich und produktiv verhalten zu können.

Die KMK hat überdies 1997 in ihrem Beschluss über „Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen“ in diesem Zusammenhang festgehalten, dass es Kindern und Jugendlichen gerade im schulischen Bereich ermöglicht werden müsse, Fähigkeiten und Fertigkeiten des praktischen Umgangs mit den neuen Techniken zu erwerben und anzuwenden, worin explizit neben den Handhabungskenntnissen und -fertigkeiten auch Systemkenntnisse der komplexen Technologien benannt werden.8

Insgesamt lässt sich festhalten, dass seitens der bildungspolitischen Institutionen ein verstärkter Einsatz der „Neuen Medien“ unter pädagogischen Gesichtspunkten gefordert wird.

Problematisch ist indessen, dass der in diesem Kontext so inflationär gebrauchte Begriff der Medienkompetenz oftmals den pädagogischen Zusammenhängen entrissen und kaum mit entsprechenden lerntheoretischen und -psychologischen Theorien in Zusammenhang gebracht wird. Stattdessen wird er entweder einseitig als rein medientechnologischer Aspekt betrachtet, oder aber als allgemeine Fähigkeit verstanden, sich in der Medienwelt zurechtzufinden.9

Daher wurden in der pädagogischen Fachliteratur umfassende Bestimmungsversuche für den Begriff der Medienkompetenz unternommen, um eine kriteriengeleitete Definition als Orientierungsrahmen für den Bereich von Erziehungs- und Bildungsaufgaben zu liefern.

Dabei wurde der Begriff der Medienkompetenz im Zuge einer systematischen Bestandsaufnahme als Summe jener Fähigkeiten und Fertigkeiten definiert, die Menschen benötigen, um in einer digitalen und von Medien geprägten Zukunft angemessen handeln zu können10, was eine entscheidende Erweiterung zum reinen Anwenden medialer Angebote darstellt. Medienkompetenz könne in diesem Zusammenhang in 6 zentrale Dimensionen unterteilt werden, die nachfolgend kurz zusammengefasst werden:

Eine erste, kognitive Dimension der Medienkompetenz bezieht sich dabei zunächst auf das reine Wissen, Verstehen und Analysieren von Medien. Sie soll verdeutlichen, dass Medienkompetenz als Grundlage auf basale Kenntnisse über Medien und Mediensysteme zwingend angewiesen ist, was prinzipiell dem eingangs angesprochenen, medientechnologischen Verständnisaspekt entspricht. Weiterhin umfasst der Begriff eine Dimension des Handelns, die die Fähigkeit beschreibt, Medien nicht nur passiv zu konsumieren, sondern sie selbst aktiv gestalten zu können, was im Zusammenhang mit den in den neuen Bildungsstandards formulierten prozessbezogenen Kompetenzen eine zentrale Rolle im schulischen Kontext spielt. Eine moralische und eine soziale Dimension ergänzen überdies die Fähigkeiten, Medien auch im Hinblick auf ihre sozialen Auswirkungen auf Kommunikation, Interaktion und Persönlichkeit der Menschen kritisch zu überprüfen. Abgeschlossen wird diese Unterteilung durch eine affektive und eine ästhetische Dimension der Medienkompetenz, wonach Medien neben den reinen Informationsmöglichkeiten auch ein kommunikationsästhetischer Aspekt als Mittel des individuellen Ausdrucks zugeordnet werden, die überdies eine Unterhaltungsfunktion haben. Medienkompetenz beinhaltet demnach auch die Fähigkeiten, mit Medien auf emotionaler Ebene angemessen umgehen zu können und Medien auch unter Aspekten der Ästhetik gestalten zu können, was die bereits genannte Dimension des Handelns nochmals im künstlerischen Sinne erweitert.

Andere Autoren11,12 formulieren als zentrales Ziel der Medienkompetenz im Sinne des schulischen Bildungsauftrages den Erwerb von „ Kenntnissen, Einsichten, F ä higkeiten und Fertigkeiten, die ihnen (Kindern und Jugendlichen) ein sachgerechtes und selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln in einer von Medien durchdrungenen Welt erm ö glichen.13

Aus diesem Verständnis von Medienkompetenz werden dann vor dem Hintergrund der damit implizierten Handlungs- und Inhaltsbereiche fünf konkrete schulische Aufgabenbereiche abgeleitet, die nachfolgend ebenfalls kurz skizziert werden sollen.

Als eines der Aufgabenfelder der Schule im Sinne einer Vermittlung von Medienkompetenz wird zunächst die Vermittlung der Fähigkeit genannt, Medienangebote sinnvoll auszuwählen und zu nutzen. Hierunter wird verstanden, dass die SuS lernen sollen, Medien als Werkzeuge zu begreifen und vor der Nutzung eines Mediums eine bewusste Entscheidung zu treffen, indem die unterschiedlichen medialen Angebote vor einer Nutzung funktionsbezogen verglichen werden. So müsste beispielsweise zur Erfüllung der Funktion „informieren“ eine möglichst verlässliche und gut belegte mediale Primärquelle - wie beispielsweise ein Link auf einen Artikel einer Fachzeitschrift - ausgewählt werden, während bei der intendierten Funktion „lernen“ eher die Vermittlung komplexer Inhalte im Vordergrund stünde, was eine Nutzung von gut aufbereiteten, leicht verständlichen Medien mit mehrfachkodiertem Zugang - wie etwa einer audiovisuellen Animation - erfordern würde. Um dieses Aufgabenfeld umzusetzen müsste demnach dafür gesorgt werden, dass die SuS Gelegenheit bekommen, selbständig - aber aufgabenbezogen - Medien auszuwählen und für einen bestimmten Zweck zu nutzen, um das Ergebnis der getroffenen Auswahl anschließend auf der Metaebene unter dem Funktionsaspekt zu reflektieren. Ein weiteres Aufgabenfeld zur Erlangung einer umfassenden Medienkompetenz umfasst die Fähigkeit der SuS, eigene Medienbeiträge zu gestalten und zu verbreiten. Als Voraussetzung dafür müssen die SuS zunächst in die Handhabung der hierzu notwendigen Geräte und Anwendungen eingeführt werden, bevor im selbständigen Handeln verschiedene Gestaltungstechniken zur Produktion eigener Medien genutzt werden können. Hierzu ist ein Konzept notwendig, das es sowohl Schülern als auch Lehrern erlaubt, die genannten Voraussetzungen in kurzer Zeit zu erwerben, um eine praktische Umsetzung im schulischen Alltag überhaupt zu ermöglichen.

Zwei weitere Aufgabenfelder greifen weiterhin allgemeine medienpädagogische Forderungen auf, indem sie ihre Schwerpunktsetzung auf die Vermittlung der Fähigkeiten zur Bewertung und Reflexion von Mediengestaltungen legen. So sollen die SuS Medien als Botschaften erfahren, die einem bestimmten Zweck dienen. Dies kann neben der Absicht der Information eben auch die reine Unterhaltung, oder aber auch die Werbung bzw. gezielte Manipulation der Adressaten sein. Hierzu ist es erforderlich, dass zunächst eine Vermittlung der verschiedenen medialen Gestaltungsmittel, -techniken und -absichten erfolgt, auf denen dann die Ausbildung einer Unterscheidungs- und Urteilsfähigkeit, beispielsweise mit Hilfe einer gemeinsamen Reflexion von Fallbeispielen, erlernt werden kann. Der Aufgabenbereich des Erkennens und Aufarbeitens von Medieneinflüssen stellt eine weitere Konkretisierung der Urteilsfähigkeit der SuS dar, indem ihnen durch eine gezielte Wirkungsanalyse medialer Gestaltungsmerkmale die Beeinflussungsmöglichkeiten der Medien bewusst gemacht werden soll. Als Zielvorstellung wird hier Fähigkeit zur Unterscheidung zwischen medialer Darstellung und Realität angegeben, was im Sinne einer Erziehung zum selbstbestimmten Individuum sicherlich eine der zentralen Kompetenzen in unserer heutigen Gesellschaft darstellt und für deren Erwerb bereits eine Vielzahl konkreter Konzepte entwickelt worden sind.14

Mit dem fünften Aufgabenbereich der Schule zur Vermittlung einer umfassenden Medienkompetenz wird abschließend von den Autoren die Fähigkeit formuliert, die Bedingungen der Produktion und Verbreitung eines Mediums zu durchschauen und zu beurteilen, womit der Bogen zur kontextualen Einbeziehung der gegebenen ökonomischen, politischen, institutionellen und gesellschaftlichen Bedingungen geschlagen wird, innerhalb der ein Medium einen Einsatz erfährt. Dieser Aufgabenbereich knüpft damit einerseits an die beiden zuvor genannten Bereiche in sinnvoller Ergänzung an, während gleichzeitig eine implizite Forderung nach interdisziplinärer und überfachlicher Thematisierung der in der Schule und im Alltag konsumierten Medien aufgeworfen wird, da eine Aufarbeitung in nur lediglich einem schulischen Fachbereich nur schwerlich die geforderte Bedingungsanalyse für eine umfassende Beurteilung leisten kann.

Mit diesem Punkt wird auch gleichzeitig eine entscheidende Frage aufgeworfen, die im Zusammenhang mit der Vermittlung von Medienkompetenz im schulischen Alltag noch immer nicht beantwortet ist: Wie können die angestrebten Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Sinne einer Vermittlung von Medienkompetenz in einen gymnasialen Fachunterricht eingebettet und verankert werden, in dessen Lehrplan es keinen eigenen Lernbereich „Medienbildung“ gibt?15,16,17

Mit der vorliegenden Arbeit sollen unter dieser leitenden Fragestellung nachfolgend die Möglichkeiten und Grenzen der Online-Lernplattform Moodle betrachtet und die Einsatzmöglichkeiten im schulischen Fachunterricht evaluiert werden.

1.2 Online- Lernplattformen

Mit dem Einzug des Computers als „neues Medium“ in die Klassenzimmer begann zeitgleich die Entwicklung didaktischer Software, die im Rahmen der verbreiteten Vernetzung über das Internet zunehmend onlinegestützt und somit universell verfügbar wurde. Diesen Inhaltsbereich der rechnergestützten Didaktik fasst man heute unter dem Terminus „E- Learning“ zusammen. Dabei eröffneten die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten der unterschiedlichen Anwendungen im Unterricht neue methodisch-didaktische Ansätze für die Lehrstoffvermittlung und Stundenplanung. Im Zuge dessen wurden die Potentiale der verschiedensten, webbasierten Werkzeuge mit der Entwicklung erster Management- Systeme erstmals innerhalb einer übergeordneten, administrativen Software gebündelt und standen den Bildungseinrichtungen, und somit auch den Anwendern, in komprimierter Form zur Verfügung. Dabei lässt sich formell zwischen Content-Management-Systemen und Learning-Management-Systemen bzw. Course-Management-Systemen unterscheiden: Die Content-Management-Systeme, die auch unter dem Begriff „Redaktionssysteme“ bekannt sind, vereinfachen lediglich die Organisation und Administration webbasierter Inhalte im Sinne einer Bereitstellung für den Nutzer und haben damit vor allem einen Informations- und Präsentationscharakter. Learning-Management-Systeme dienen neben der bloßen Bereitstellung von Inhalten überdies der gezielten Organisation von Lernaktivitäten, indem sie über zusätzlich integrierte Funktionen und Anwendungen zur Kommunikation, Kooperation, Kollaboration und Evaluation im System verfügen.18 Course-Management- Systeme bieten überdies eine Abgrenzung einzelner Kursbereiche, so dass verschiedene Lernaktivitäten innerhalb des Systems parallel ablaufen können. Diese Systeme, die heute unter dem Trivialnamen „Lernplattformen“ zusammengefasst werden, setzen sich in der digitalen Bildungslandschaft vermehrt durch, da sie den entscheidenden Vorteil bieten, dass Nutzer bei der Erstellung von Inhalten nicht mehr auf zusätzliche, externe Werkzeuge angewiesen sind, sondern innerhalb des Systems über alle notwendigen Funktionen frei verfügen können.

1.3 Die Online- Lernplattform Moodle

Die Entwicklung der Lernplattform Moodle begann im Jahre 1999 an der Curtin University in Australien durch den Informatiker Martin Dougiamas, der im Rahmen seiner Promotion eine Lernplattform erschaffen wollte, die durch den jeweiligen Nutzer (Dozenten) flexibel gestaltbar sein sollte. Daher wählte er als Namen für seine Lernplattform ein Akronym, das dessen wichtigste Eigenschaften zusammenfasste: „Moodle“ steht für Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment (modulare, objektorientierte, dynamische Lernumgebung). Hierdurch wird die Grundkonzeption der Plattform als frei zusammenstellbares und flexibel veränderbares System mit hoher Nutzerfreundlichkeit in komprimierter Form charakterisiert19: Moodle verlangt nicht die Verwendung eines vorgegebenen Gesamtpaketes, sondern erlaubt es dem Nutzer, die Lernumgebung individuell auf seine Bedürfnisse anzupassen. Dies ist möglich, indem das System einzelne Kursbereiche funktionell voneinander entkoppelt, so dass jeder Dozent seinen eigenen Kursbereich innerhalb des Gesamtsystems frei gestalten kann. Dabei werden die einzelnen Anwendungen innerhalb des Systems als Module bereitgestellt, über deren Verwendung jedoch frei entschieden werden kann. Als Analogie bietet sich hier eine Kiste (das System) voller einzelner Legosteine (die einzelnen Anwendungen) an, die der Nutzer nach eigenem Belieben herausholen und innerhalb seines Kursbereiches frei zusammenstellen kann. Dabei verlangt diese administrative Tätigkeit aufgrund ihrer Objektorientierung keinerlei Programmierkenntnisse vom Endnutzer - die einzelnen Module werden stattdessen als Objekte im System angezeigt, die über eine einfache Bearbeitungsfunktion hinzugefügt, entfernt oder verschoben werden können. Zudem ist der gesamte Kursbereich jederzeit individuell veränderbar und kann somit sofort an veränderte Anforderungen dynamisch angepasst werden, indem Aktivitäten und Arbeitsmaterialien jederzeit per Auswahlmenü hinzugefügt oder entfernt werden können:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Frei editierbare Kursoberfl ä che in Moodle - ü ber die entsprechenden Piktogramme neben den einzelnen Modulen k ö nnen diese jederzeit bearbeitet werden. Neue Elemente lassen sich ü ber das Auswahlmen ü im rechten Bereich hinzuf ü gen. - Screenshot des Biologiegrundkurses 2 EF - http://www.stmg.de/moodle/course/view.php?id=60

Die erste betriebsfähige Version von Moodle wurde im August 2002 veröffentlicht. Seitdem wird das System kontinuierlich weiterentwickelt, so dass zum Erstellungszeitpunkt dieser Arbeit Moodle 2.1 als aktuellste Version erhältlich ist. Da sich diese Version jedoch noch in der Entwicklungsphase befindet, verwenden die meisten registrierten Nutzer die stabile Version 1.9.x 20, weshalb sich die in dieser Arbeit beschriebenen Verwendungsoptionen auf diese Version beziehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Verteilung der weltweit registrierten Moodle-Versionen - Quelle: www.moodle.org/stats

Aus dem breiten Angebot internetbasierter Lernplattformen hat sich Moodle als eines der meistgenutzten Systeme herauskristallisiert: Bis zum laufenden Jahr 2011 wurden über 54.000 Institutionen mit mehr als 32 Millionen Usern in 205 Ländern als Nutzer des System registriert.21

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Anzahl der weltweit registrierten Moodle-Systeme - Quelle: www.moodle.org/stats

Diese Popularität begründet sich vermutlich in der Tatsache, dass Moodle über eine Reihe von Vorteilen verfügt, mit denen die meisten konkurrierenden Produkte nicht in dieser Gesamtheit aufwarten können. Diese sollen nachfolgend kurz zusammengefasst werden:

Nutzerfreundlichkeit

Die im Vergleich mit anderen Lernplattformen einfache Bedienbarkeit ist einer der wichtigsten Gründe, die für die Verwendung von Moodle sprechen.

[...]


1 http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Gesetze/Schulgesetz.pdf - Stand vom 1.7.2011; Zugriff am 11.12.2011

2 Nachfolgend mit „SuS“ abgekürzt

3 Tulodziecki, G., et al.: Handlungsorientierte Medienpädagogik in Unterrichtsbeispielen. Projekte und Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn; 1995.

4, 5 vgl. http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/Rahmenvorgabe_OVP.pdf - Stand vom 1.7.2004; Zugriff am 11.12.2011

6 BLK - Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Medienerziehung in der Schule. Orientierungsrahmen. Bonn: BLK-Geschäftsstelle; 1995.

7 KMK: Medienp ä dagogik in der Schule. Erklärung der Kultusministerkonferenz vom 12.05.1995.

8 KMK: Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.02.1997.

9 Aufenanger, S.: Medienpädagogik und Medienkompetenz - eine Bestandsaufnahme. In: Deutscher Bundestag (Hrsg.): Medienkompetenz im Informationszeitalter. Bonn; 1997. S.15-22.

10 Gapski, H.: Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. Opladen; 2001.

11 Tulodziecki, G.: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn; 1997

12 Baacke, D.: Handlungsorientierte Medienpädagogik. In: Schill, W./ Tulodziecki, G./ Wagner, W.-R. (Hrsg.): Medienpädagogisches Handeln in der Schule. Opladen; 1992

13 zitiert nach Tulodziecki, G.: Medienkompetenz als Aufgabe von Unterricht und Schule. Vortrag im Rahmen der Fachtagung „Medienkompetenz“ des BLK-Modellversuchsprogramms „SEMIK“ am 8. Mai 2001, S.7, 2.Abs

14 Tulodziecki, G., et al.: Handlungsorientierte Medienpädagogik in Unterrichtsbeispielen. Projekte und Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn; 1995

15 Tulodziecki, G.: Medienkompetenz als Aufgabe von Unterricht und Schule. Vortrag im Rahmen der Fachtagung „Medienkompetenz“ des BLK-Modellversuchsprogramms „SEMIK“ am 8. Mai 2001, S.11

16 MfSW NRW: Kernlehrplan f ü r das Gymnasium - Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Frechen; 2008.

17 MfSW NRW: Richtlinien und Lehrpl ä ne f ü r die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in NordrheinWestfalen. Frechen; 1999.

18 Baumgartner, P., H. Häfele, et al.: E-Learning Praxishandbuch: Auswahl von Lernplattformen. Marktübersicht - Funktionen - Fachbegriffe. 2 Aufl. Innsbruck; 2002

19 Internetquelle: http://moodle.org/about - Zugriff am 18.10.2010 Die erste betriebsfähige Version von Moodle wurde im August 2002 veröffentlicht. Seitdem wird das System kontinuierlich

20 Internetquelle:. http://moodle.org/stats - Zugriff am 18.10.2010

21 Internetquelle: http://moodle.org/stats - Zugriff am 19.10.2010

Details

Seiten
36
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783668571006
ISBN (Buch)
9783668571013
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v379832
Institution / Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen - Vettweiß
Note
1.0
Schlagworte
Medienkompetenz Moodle Förderung Medienkompetenz Online-Lernplattform Lernplattform

Autor

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