Geschichte und Organisation von Schulsozialarbeit und benötigte Kompetenzen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Definition und Tätigkeitsfelder von Schulsozialarbeit

2. Historische Entwicklung
2.1 Die Ursprünge von Jugendhilfe in Schulen
2.2 Schulsozialarbeit von 1970 bis heute
2.3 Aktueller Stand

3. Organisation
3.1 Rechtliche Grundlagen
3.1.1 Auftrag der Schule am Beispiel NRW
3.1.2 Gesetzliche Verankerung von Schulsozialarbeit
3.2 Trägerstrukturen
3.3 Finanzierung

4. Kompetenzen von professionellen Fachkräften
4.1 Bereichsbezogen Kompetenzen
4.1.2 Fallkompetenzen
4.1.3 Systemkompetenzen
4.1.4 Sozial- und Selbstkompetenzen
4.2 Prozessbezogen Kompetenzen
4.2.1 Interaktion und Kommunikation
4.2.2 Qualitätsentwicklung und Evaluation

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Würde man Menschen im Rentenalter Fragen über die Schulsozialarbeit stellen, sie würden wahrscheinlich nicht einmal wissen, um was es sich handelt. Ein vergleichsweise sehr junges Handlungsfeld der Sozialen Arbeit, dass in den letzten Jahren immer stärker gewachsen ist. Die Relevanz dieses Handlungsfeldes könnte derzeit nicht höher sein, da im Zuge aktueller gesellschaftlicher Veränderungen die Schulsozialarbeit ein wichtiges Standbein der Schulen darstellt. Genauer geht es um aktuelle Migrationsbewegungen, die Entwicklung hin zur Ganztagsbetreuung, sowie die Etablierung inklusiver Schulen.

Diese wissenschaftliche Arbeit soll zu Beginn eine kurze Definition von Schulso- zialarbeit geben und darüber aufklären, mit welchen spezifischen Tätigkeitsfeldern sich ein Schulsozialarbeiter oder eine Schulsozialarbeiterin¹ konfrontiert sieht. Da- nach folgt der geschichtliche Hintergrund des Handlungsfeldes. Zuerst sollen dabei die Wurzeln und Ursprünge von Schulsozialarbeit aufgezeigt werden, um im An- schluss die Entwicklung der Schulsozialarbeit, wie wir sie heute kennen, geschicht- lich zu beleuchten. Um die geschichtliche Verortung abzuschließen, wird kurz der aktuelle Stand der Schulsozialarbeit illustriert. Anschließend soll die Organisation der Schulsozialarbeit dargelegt werden. Im Zuge dessen sollen zuerst die rechtli- chen Grundlagen abgehandelt werden. Zu Beginn wird der gesetzliche Auftrag der Schulen am Beispiel NRW erörtert, um anschließend herauszufinden, ob Schulso- zialarbeit in Deutschland gesetzlich verankert ist. Daraufhin werden die bestehen- den Trägerstrukturen demonstriert, gefolgt von der Finanzierung der Schulsozial- arbeit. Es folgen im vorletzten Abschnitt dieser Arbeit Kompetenzdarstellungen von professionellen Fachkräften, die speziell auf das Handlungsfeld Schulsozialar- beit zugeschnittenen sind. Dazu wird zuerst die Begrifflichkeit der Professionalität definiert um dann die einzelnen Kompetenzen darzulegen. Das Handlungskompe- tenzmodell von Heiner wird dabei als Strukturgeber verwendet. Abschließend folgt ein Fazit, in dem alle Informationen gebündelt und zusammengefasst werden und es wird geschaut inwiefern die Schulsozialarbeit Defizite aufweist um anschließend Entwicklungspotentiale aufzudecken.

1. Definition und Tätigkeitsfelder

Die Definition der sozialarbeiterischen Tätigkeit an Schulen ist nicht trivial. Bis heute kursieren unterschiedlichste Begrifflichkeiten in der Publikationslandschaft. „Jugendhilfe an Schulen“, „schulische Sozialarbeit“ und „Jugendhilfe und Schule“ sind nur einige Beispiele der unübersichtlichen Lage. Bisher konnte sich also keine eindeutige namentliche Nennung dieses Handlungsfeldes durchsetzen. In den letzten Jahren jedoch hat sich der Begriff Schulsozialarbeit immer mehr manifestiert. Rademacker (2009) definiert Schulsozialarbeit so:

Schulsozialarbeit umfasst alle Formen kontinuierlicher Zusammenarbeit von Ju- gendhilfe und Schule, die eine Tätigkeit von sozialpädagogischen Fachkräften am Ort Schule und die Zusammenarbeit mit Lehrkräften dort zur Wahrnehmung von Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe für die Schülerinnen und Schüler zum Ziel haben. (S. 13)

Aufgaben der Schulsozialarbeit sind demnach Aufgaben der Kinder- und Jugend- hilfe. Spies und Pötter (2011, S. 11) verwenden den Begriff der „Anschlussfähig- keit“ als zentrales Ziel der Schulsozialarbeit. Es soll eine Chancengleichheit zwi- schen allen Schülern geschaffen werden. Dabei soll vordergründig Unterstützung zur Entwicklung sozialer Kompetenzen geleistet werden. Eckert et al. (2007, S. 35). benennen weitere Aufgaben der Schulsozialarbeit. Schulsozialarbeit soll Kindern und Jugendlichen, die zu scheitern drohen angemessene Hilfestellungen bieten. Darüber hinaus soll die individuelle und soziale Entwicklung gefördert werden. Weiterhin steht die Schulsozialarbeit sowohl Lehrkräften, also auch Eltern bei Er- ziehungsfragen professionell zur Seite. Zusätzlich soll beim Übergang von Schule zu Beruf Schulsozialarbeit unterstützend tätig sein.

Hollenstein und Nieslony (2016, S. 21) ordnen der Schulsozialarbeit sechs Haupt- tätigkeitsfelder zu. Zum einen sollen Schulsozialarbeiter in der „Beratung und Be- gleitung der Schüler“ tätig werden. Zum anderen sollen Schulsozialarbeiter „sozi- alpädagogische Gruppenarbeit“ leisten und "offene Gesprächs-, Kontakt- und Frei- zeitangebote gestalten. Auch die „Mitwirkung an Projekten und in Schulgremien“ spielt eine zentrale Rolle bei der Arbeit von Schulsozialarbeitern, sowie die Koope- ration mit der Elternschaft und dem Schulkollegium. Speziell die Kooperation und Vernetzung mit Eltern und Lehrkörpern stellt eine wesentliche Aufgabe dar. Natürlich gibt es noch mehr Bereiche, in denen Schulsozialarbeit wirkt, diese Bei- spiele verdeutlichen aber, welche wichtigen Funktionen die Schulsozialarbeit über- nimmt.

2. Historische Entwicklung

2.1 Die Ursprünge von Jugendhilfe in Schulen

Beginnen soll der geschichtliche Einblick der Schulsozialarbeit im 18. Jahrhundert bei den Wurzeln der Jugendhilfe in Schulen bei der Industrieschule. Das sozialpä- dagogische Konzept der Schule basierte darauf, wie der Name der Schulform ver- muten lässt, die Kinder und Jugendlichen zu angepassten Arbeitern der Industrie zu formen. Industrie hieß zu der damaligen Zeit hieß hauptsächlich Landwirtschaft und Fabrikarbeiten. Der Fleiß und die Arbeit standen also im Vordergrund und so zielte die Bildung und Erziehung auf die spätere Arbeitstauglichkeit ab. Anlass für die Bildung einer solchen Schulform war primär die Bekämpfung von Armut. Armut wurde zu dieser Zeit nicht mehr als gottgegebener Zustand gesehen, sondern als Mangel an Bildung und Vorbereitung in den Bereichen Fleiß, Sparsamkeit, Hygi- ene und Ordnungssinn (Aden-Grossmann, 2016, S. 11-15). Mitte des 19. Jahrhun- derts setzte in Deutschland die Industrialisierung ein. Dadurch entstanden Haltun- gen, die durch Kapitalismus und Profitgier geprägt waren und so entstand die Lohnsklaverei und die Ausbeutung von Kindern und Jugendlichen. Bereits ab dem sechsten Lebensjahr wurden Kinder unter schlechtesten Bedingungen in Fabriken beschäftigt. Auch Nachtschichten wurden von Kindern übernommen und so ging die Entwicklung der aufsteigenden Industrie einher mit schlechten sozialen und ge- sundheitlichen Lebensbedingungen für Kinder und Jugendliche. Auf diese Lage wurde im Jahre 1823 aufmerksam gemacht, jedoch war der Grund für eine Ent- wicklung hin zum Kinderschutz nicht der, die körperliche und seelische Unver- sehrtheit der Kinder sicherzustellen, sondern um die spätere Militärtauglichkeit der Jungen nicht durch frühe gesundheitliche Schäden zu gefährden. Aufgrund großen Widerstandes der Fabrikherren wurden erst fünfzehn Jahre später die Beschäftigung von Kindern und Jugendlichen reguliert (Aden-Grossmann, 2016, S. 20-23). In Folge dieser Entwicklung entstanden Gesetze, die Kinderarbeit eingrenzten, jedoch nicht abschafften. Außerdem entstand ein Kinderschutz-Verband, was mit einer Sensibilisierung der Öffentlichkeit einherging und so transformierte sich nach und nach die Kinderarbeit hin zu Kinderschutz (Aden-Grossmann, 2016, S.24). Es ent- standen erste Einrichtungen der Schulkinderfürsorge wie beispielsweise der Hort. Eine solche Einrichtung diente dazu Kinder und Jugendliche nach der Schule zu betreuen. So gab es im Jahre 1911 deutschlandweit bereits 950 Horte. Zum einen sollten dadurch Familien, bei denen beide Eltern erwerbstätig waren entlastet wer- den und zum anderen war die Errichtung von Horten eine Reaktion auf der in Groß- stätten herrschenden Wohnungsnot. Vornehmlich ging es also um die Beseitigung materieller Notlagen der Familien. Aus dieser Erfahrung entwickelte sich aber schnell die Haltung, dass auch pädagogische Angebote und Hilfen nötig sind. Als Konsequenz auf diese Erkenntnis bildete sich in den folgenden Jahren die Schul- pflege (Aden-Grossmann, 2016, S. 30-31). Die Schulpflege entwickelte sich aus der in die Schule integrierte gesundheitliche Fürsorge. Schulärzte und Schul- schwestern kümmerten sich mehr und mehr um die Schulkinder. Aus diesem Ver- hältnis bildete sich schnell die Erkenntnis, dass gesundheitliche und soziale Für- sorge nicht zu trennen sind und so entstand die Schulpflege. Im Gegensatz zu den Horten, welche eigenständige sozialpädagogische Einrichtungen waren, zeichnete sich die Schulpflege durch eine enge Zusammenarbeit mit den Schulen aus. Zudem arbeitete die Schulpflege auch eng mit dem Jugendamt zusammen und kooperierte mit Wohlfahrtsverbänden. Insgesamt kann die Schulpflege als Vorläufer der Schulsozialarbeit gesehen werden (Aden-Grossmann, 2016, S. 40-42). Nach dem Ende des zweiten Weltkriegs im Jahre 1918 wurde daraufhin die Weimarer Repub- lik gegründet, die sich durch eine demokratische Grundordnung auszeichnete. Im Zuge dessen wurden Forderungen in Hinblick auf eine Reformierung des Schulsys- tems deutlich. Zentrale Ziele waren die Etablierung von Sozialpädagogik, die eine Chancengleichheit der Kinder und Jugendlichen sicherstellen sollte. Das Jugend- wohlfahrtgesetz, welches im Jahre 1924 erstmals in Kraft trat, sah bis zu diesem Zeitpunkt jedoch keine Kooperation zwischen Jugendfürsorge und Schule vor, je- doch führte die Forderung zur Etablierung von Sozialpädagogik in Schulen dazu, dass im Laufe der 1940er bis 1960er Jahren das Verhältnis von Schule und Jugend- fürsorge nicht als problembehaftet angesehen wurde (Stüwe, Ermel & Haupt, 2015, S. 15). Die Schaffung dieses unproblematischen Verhältnisses zwischen Schule und Jugendfürsorge kann als Fundament der heutigen Schulsozialarbeit gesehen werden. Wie sich die Schulsozialarbeit im weiteren Verlauf der Geschichte ab 1970 entwickelt hat, soll im nächsten Abschnitt expliziert werden.

2.2 Schulsozialarbeit von 1970 bis heute

Nach der Trennung von Jugendhilfe und Schule in eigenständige Funktionsbereiche mit eigenen Rechten und Aufgaben im Rahmen des Reichswohlfahrtsgesetzes im Jahre 1922 und der Reichsschulkonferenz im Jahre 1920, gab es erstmal wenige Gemeinsamkeiten zwischen diesen beiden Tätigkeitsfeldern. Erste Versuche der Zusammenarbeit bildeten sich daher erst in den 1970er Jahren heraus. Der Aus- gangspunkt dabei wurde durch Abels (1971) gelegt, der einen Aufsatz zu dem Thema „Schulsozialarbeit - Ein Beitrag zum Ausgleich von Sozialisationsdefizi- ten“ verfasste und somit Aufmerksamkeit erregte und Umdenkprozesse einleitete. Daraufhin konnten sich erste Modellprojekte an Brennpunktschulen und Ganztags- gesamtschulen etablieren (Olk & Speck, 2015, S. 13). Wie Schermer (S.1) im Jahre 2001 erklärt, war Abels bei seinem Aufsatz inspiriert durch die in den Vereinigten Staaten bereits seit langem integrierte „school social work“. Erste Formen von Schulsozialarbeit entstanden dort bereits im Jahre 1906 und schnell entwickelten sich dort landesweite Standards zur Ausübung dieses Handlungsfeldes. Demnach entwickelte sich ab dem Jahre 1970 die institutionalisierte Schulsozialarbeit in Deutschland in der Art wie wir sie heute kennen. Im Jahre 1970 wurde zeitgleich der verfassungsrechtliche Grundstein für die Schulsozialarbeit durch eine Bildungs- reform der Bildungskommission des deutschen Bildungsrates gelegt. Darin wurden Forderungen nach Gleichberechtigung und Chancengleichheit im Bildungssystem, sowie Forderungen nach externer Förderung der Entwicklung und der Sozialisation laut. Außerdem stand die individuelle Förderung von Hochbegabten im Blickpunkt, um dem sich dem zu der Zeit schnell entwickelnden technischen Fortschritt anzu- nehmen (Schermer, 2001, S. 1-2). Insgesamt ging die Entwicklung jedoch sehr langsam voran und so sind nennenswerte Modellversuche in Bezug auf schulsozi- alarbeiterische Tätigkeiten 1973 erstmals in Kassel und 1977 an der Frankfurter

Ernst-Reuther-Schule durchgeführt worden (Stüwe et al., 2015, S. 16). Entgegen des nun erwarteten weiteren Fortschritts im Bereich Schulsozialarbeit, war in der 1980er Jahren ein Stillstand in der Weiterentwicklung zu verzeichnen. Die zuvor erwähnte Bildungsreform wurde aufgrund von mangelnder konzeptioneller und rechtlicher Grundlagen als gescheitert angesehen und so entwickelte sich eine Stag- nation, die bis hin zur großflächigen Reduzierung von Projekten der Schulsozialar- beit führte. Entgegen dieser rückläufigen Entwicklung im Hinblick auf die Praxis, entstanden daraufhin in dem Bereich Theorie vielfältige forschungsorientierte Pub- likationen, die zu einer fachlichen Weiterentwicklung führten (Speck, 2014, S. 13). Im Zuge der 1990er Jahre kam es wiederum zu einem deutlichen Aufschwung der Schulsozialarbeit. Dafür waren zwei Ursachen ausschlaggebend. Es entwickelte sich zu dieser Zeit ein verändertes Bewusstsein in Bezug auf die Aufgaben und Probleme von Schule und Jugendhilfe. Dieses veränderte Bewusstsein führte dazu, dass Schule sich außerschulischen Partnern geöffnet hat. Außerdem wurde mithilfe von Förderprogrammen die Schulsozialarbeit bundesweit ausgebaut, um auf nega- tive gesellschaftliche Veränderungen im Zuge der Wiedervereinigung angemessen zu reagieren und Kinder und Jugendliche bei der Bewältigung von Aufgaben im Zuge des Transformationsprozesses zu unterstützen (Speck, 2014, S. 14). Weitere Gründe für das Aufstreben des Handlungsfeldes Schulsozialarbeit in den 1990er Jahren werden von Olk und Speck (2015, S.13) benannt. Der Erlass des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) im Jahre 1990, sowie des neuen Ansatzes der „le- bensweltorientierten Jugendhilfe“, welcher im 8. Kinder und Jugendbericht bewor- ben und propagiert wurde, führte zu weiteren weitreichenden Veränderungen. Schule wurde dadurch mehr und mehr als Lebenswelt der Schüler gesehen, was die fachliche Begründung, dass sozialpädagogisches Handeln in die Schulen eingebaut werden muss, immer mehr vorangetrieben hat. Im Jahre 2001 entstand dann, aus- gelöst durch eine PISA-Studie, eine weitere hitzige Debatte, die dazu führte, dass die Entwicklung hin zur Ganztagsschule etabliert werden sollte, um auch im inter- nationalen, schulischen Vergleich besser dazustehen. Durch diese Debatte wurde auch die Schulsozialarbeit strukturell immer mehr in die Planung des Ganztagssys- tems miteinbezogen. Kinder und Jugendhilfe sollte sich dabei auf das ganzheitliche Lernen und den Aspekt der Erziehung fokussieren (Stüwe et al., 2015, S. 17).

Zusammenfassend kann dieser geschichtliche Abschnitt von 1970 bis heute in drei verschiedene Phasen eingeteilt werden. Die 1970er Jahre stellten die „Initialphase“ dar, weil erste Modellversuche, Projekte und erste Initiativen der Schulsozialarbeit, wie wir sie heute kennen, in dieser Zeit Anklang fanden. Die nächste Phase in den 1980er Jahren wird bezeichnet als „Etablierungsphase“, bei der Schulsozialarbeit zwar in der Praxis rückläufig war, jedoch auf theoretisch und fachlicher Ebene im- mer mehr Selbstverständlichkeit erlangte. Die dritte Phase ist die Phase der „quan- titativen und qualitativen Konsolidierung“. In dieser Phase haben sich sowohl Schulsozialarbeit deutschlandweit ausgebreitet, als auch im qualitativen Bereich durch eine reichhaltige Publikationslandschaft weiterentwickelt. Dabei spielte vor allem der Entwicklungsschub durch die Wiedervereinigung Deutschlands eine große Rolle (Hollenstein & Nieslony, 2016, S. 13). Die Phase der „qualitativen und quantitativen Konsolidierung“ hält bis heute an und so hat sich seitdem auf politi- scher und gesellschaftlicher Ebene viel getan. Die Akzeptanz gegenüber der Schulsozialarbeit hat sich stark erhöht und die Schulsozialarbeit hat sich immer mehr an deutschen Schulen etabliert. Wie stark sich die Schulsozialarbeit in den letzten Jahren entwickelt hat, soll mit Blick auf den aktuellen Stand im folgenden Kapitel beleuchtet werden.

2.3 Aktueller Stand

Laut dem 14. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (2013, S. 329) ist der Anteil an Beschäftigten im Handlungsfeld Schulsozialarbeit in den letzten Jahren immer mehr gestiegen. Von 1998 mit noch 755 Berufstätigen in diesem Handlungs- feld, wurden 2002 schon 1385 Angestellte verzeichnet. Im Jahre 2010 waren es bereits 3025 tätige Personen mit diesem Arbeitsschwerpunkt. Der 15. Kinder und Jugendbericht der Bundesregierung (2017, S. 374) berichtet vom Jahre 2010 bis zum Jahre 2014 von einer Steigung um 60% an Schulsozialarbeitern mit einer tota- len Anzahl von 4846 Arbeitnehmern. Die Mehrheit der Schulsozialarbeiter ist laut dem 14. Kinder und Jugendbericht (2013, S.329) weiblich und mit einem Anteil von 73% angegeben. Der männliche Anteil ist mit 27% angegeben und stellt somit weniger als ein Drittel der Arbeitnehmer dar. Über einen anerkannten Hochschul- abschluss verfügen insgesamt 74% der männlichen und weiblichen Arbeitnehmer.

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¹ Aus Gründen der Leserlichkeit verzichte ich im Rahmen dieser Arbeit auf die Nennung des weib- lichen Geschlechts. Jedoch gelten zu jeder Zeit beide Geschlechter als inhaltlich eingeschlossen.