Theory of Mind und Sprache im Vorschulalter

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Theory of Mind
2.1 Begriffsbestimmung und Definition
2.2 Die Anfänge der Theory of Mind - Forschung: Jean Piaget
2.3 Theoretische Erklärungsansätze
2.4 Die ontogenetische Entwicklung
2.5 Erfassungsmethoden und Tests

3. Sprache als Kommunikationsmittel
3.1 Die einzelnen Aspekte der Sprache
3.2 Grundlagen und Entwicklung der Sprachfähigkeit

4. Der Zusammenhang von Sprache und Theory of Mind
4.1 Diskussion möglicher Kausalbeziehungen
4.2 Dissoziationen: Störungen des Autismus-Spektrums

5. Résumé und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die kommunikativen Möglichkeiten der menschlichen Sprache sowie die Theory of Mind als Fähigkeit, andere Menschen und deren Absichten zu verstehen und eigene Handlungen nach diesem Verständnis in einem sozialen Kontext auszurichten, bilden die Grundlage zwischenmenschlichen Bewusstseins und gesellschaftlicher Interaktion. Menschen sind nicht nur physische Körper mit spezifischer Größe und Masse sondern soziale Wesen mit individuellen Gedanken, Gefühlen und Wünschen (vgl. Meltzoff, 1999, S. 257). So beschreibt schon der griechische Philosoph Aristoteles in seiner „Politika“ den Menschen als „Zoon politikọn“, ein auf Gemeinschaft angelegtes und geselliges Lebewesen (vgl. Brockhaus Enzyklopädie in vierundzwanzig Bänden, 1990a, Bd.24, S.594). Zur Aufrechterhaltung und Strukturierung einer Gesellschaft ist Kommunikation und Sprache das verbindende und konstituierende Element, das Aristoteles schon in seiner Relevanz durch die Charakterisierung des homo sapiens als rational vernünftiges und sprachbegabtes Wesen („zoon logon echon“) hervorhebt (vgl. Aristoteles zitiert nach Beierwaltes, 1998, S.6f.) und auch in neuzeitlicher Forschung z.B. von Niklas Luhmann in seinen Arbeiten zur Systemtheorie gewürdigt wird (vgl. Ellrich, 1992, S.26).

So unterscheidet sich der Mensch sowohl durch die Fähigkeit zu komplexer Sprache wie auch durch das Verständnis fremder Bedürfnisse und Intentionen von seinen phylogenetisch engen Verwandten, den Primaten. Trotz umfangreicher Forschung und Versuche gelang es z.B. bei Schimpansen nie gänzlich, diese humanspezifischen Kompetenzen in überzeugender Komplexität nachzuweisen (vgl. Wimmer & Perner, 1983, S.104; Förstl, 2007, S. 435f.; Rütsche & Meyer, 2010, S. 112ff.; Fitch, Huber & Bugnyar, 2010).

Der auch ganz persönlichen Faszination und Begeisterung für die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Verhalten und Erleben von Menschen und diesen spezifisch menschlichen Fähigkeiten als Basis sozialer Interaktion, der zugrundeliegenden Theory of Mind und den zahlreichen Facetten sprachlicher Kommunikation, trägt ich nicht nur die Wahl des Studienfaches der Psychologie Rechnung. Aktuell wurde mir als Angehörige einer Schlaganfall-Patientin mit zunächst komplett aphasischer und nunmehr apraxischer Sprachstörung die direkte Relevanz des menschlichen Kommunikationssystems ganz unvermittelt und erneut deutlich. So habe ich mich nicht nur intensiv mit der Entwicklung der menschlichen Sprache, sondern auch mit alternativen Kommunikationsmitteln beschäftigt und festgestellt, dass nach einem derartig einschneidenden Erlebnis auch im hohen Erwachsenenalter der Wiedererwerb der Sprach-und Sprechfähigkeit durchaus der Prozesshaftigkeit des Ersterwerbs von Sprache im Vorschulalter ähnelt.

In der vorliegenden Hausarbeit möchte ich also nicht nur zu Beginn den frühkindlichen Ursprüngen der Theory of Mind als Basis menschlichen Miteinanders nachgehen, sondern im darauffolgenden Kapitel auch die Bedeutung der Sprachentwicklung für eine erfolgreiche und zielführende soziale Interaktion darstellen. So werde ich mich bemühen, im begrenzten Rahmen dieser Hausarbeit die wichtigsten Befunde der umfangreichen Forschung zur Theory of Mind sowie zur Sprachentwicklung möglichst umfassend und grundsätzlich, jedoch mit wiederkehrender Bezugnahme auf das jeweils andere Forschungsfeld darzustellen, um die vielfältigen Ebenen möglicher Interaktions- und Korrelationsmechanismen zu verdeutlichen, die sich hier ergeben. So habe ich mich beispielsweise trotz der vorgegebenen Begrenzung dafür entschieden, den Erkenntnissen Jean Piaget’s als essentieller Basis heutiger entwicklungs-wissenschaftlicher Forschung ein eigenes Kapitel zu widmen, um die grundlegende Bedeutsamkeit seiner Forschung im letzten Jahrhundert auch im hier beschriebenen Kontext hervorzuheben. Letztlich werde ich dann versuchen, die Frage nach möglichen Korrelationen, Interdependenzen oder gar Kausalbeziehungen der teils gleichzeitig ablaufenden Entwicklungsprozesse der Ausbildung von Theory of Mind und sprachlicher Kompetenz nach dem derzeitigen Forschungsstand zu beantworten.

2. Die Theory of Mind

Psychologie beschreibt und erklärt als empirische Wissenschaft das Erleben und Verhalten von Menschen. Erfolgt diese „Untersuchung des Verhaltens von Individuen und ihren mentalen Prozessen“ (Zimbardo, Gerrig & Graf, 2008, S.2) nicht auf wissenschaftlich-empirischem Niveau, sondern auf einer alltäglichen, persönlichen und teils unbewusst - intuitiven Ebene als Teil interindividuellen Verständnisses, ergibt sich eine mögliche Definition und Charakterisierung der Theory of Mind. So befähigt die Theory of Mind Individuen, ihren Mitmenschen individuelle Überzeugungen, Wünsche und Absichten zuzuschreiben und durch dieses Verständnis die Handlungen Anderer erklären und vorhersehen zu können. Es ist also nicht verwunderlich, dass diese Kompetenz auch als „Alltagspsychologie“ bezeichnet wird, da auch im täglichen Miteinander unbewusst oft psychologisierende Begriffe für verschiedenste Gegebenheiten, Umstände oder Vorkommnisse gebraucht werden, die auf einen automatisierten Umgang mit dem Verständnis von Denkprozessen und der Antizipation zu erwartender Verhaltensweisen von anderen Individuen im sozialen Umfeld hindeuten (vgl. Förstl, 2007, S.5f.). So wird die Fähigkeit einer Theory of Mind als Schlüsselqualifikation für die Ausbildung von sozialer Intelligenz und Kompetenz gesehen (vgl. Lohaus & Vierhaus, 2013, S.121f.; Kanning, 2002, S.155f.; Spreng, Mar & Kim, 2009, S.490) und findet daher auch in der Erforschung pro- und antisozialen Verhaltens, in der Psychopathologie, bei der Entwicklung von Programmen sozio-emotionaler Kompetenzförderung und in der Aggressionsprävention erhebliche Beachtung (vgl. Förstl, 2007, S.339f.; Scheithauer, Hayer & Bull, 2007, S.144; Stamm & Edelmann, 2013, S.635, Jackel, 2014, S.22ff.).

2.1 Begriffsbestimmung und Definition

Seit über 30 Jahren beschäftigen sich zahlreiche Wissenschaftler nicht nur auf dem Gebiet der Entwicklungspsychologie mit dem Forschungsgegenstand der Theory of Mind. Diese Begrifflichkeit wurde erstmals 1978 von David Premack und Guy Woodruf im Titel der Publikation „Does the chimpanzee have a theory of mind?“ verwandt und als die Fähigkeit, sich selbst und Anderen mentale Zustände zuzuschreiben definiert:

„An individual has a theory of mind if he imputes mental states to himself and others. A system of inferences of this kind is properly viewed as a theory because such states are not directly observable, and the system can be used to make predictions about the behavioural of others. As to the mental states the chimpanzee may infer, consider those inferred by our own species, for example, purpose or intention, as well as knowledge, belief, thinking, doubt, guessing, pretending, linking, and so forth” (Premack & Woodruff, 1978, S. 515).

Sie untersuchten, ob auch Schimpansen nachweisbar über eine Fähigkeit verfügen, beobachtetes Verhalten Anderer mit Hilfe von existenten mentalen Konzepten wie „ Glauben “, „ Wissen “, „ Wollen “ und „ Vortäuschen “ zu erklären und vorherzusagen. Als Theorie bezeichneten sie diese Fähigkeit, da Bewusstseinsvorgänge weder direkt beobachtbar noch der physischen Wahrnehmung zugänglich sind und diese Annahmen über mentale Zustände eine gewisse, Theorie-ähnliche Komplexität aufweisen.

Im Gegensatz zur rein physikalischen Wahrnehmung und Interpretation der Umwelt geht die Annahme der Theory of Mind also von der Kognition geistiger Zustände aus, die die Erkenntnis und Interpretation insbesondere der sozialen Umwelt erlaubt und erst ermöglicht. Zentral ist hier das Verständnis mentaler Zustände und innerpsychischer Prozesse des Gegenübers, wie dessen „Absichten, Einstellungen, Gefühle, Ideen, Fähigkeiten, Überzeugungen, Wünsche, Eigenschaften, Gedanken, Wahrnehmungen, [und] Gedächtnisinhalte“ (Silbereisen & Ahnert, 2002, S. 591).

Auch Olivia Saracho (2013, S. 949) definiert die Theory of Mind sowohl als die Fähigkeit, sich selbst und Anderen mentale Zustände wie Ansichten, Intentionen, Wünsche, Täuschungen und Wissen zuzuschreiben, sowie auch zu erkennen, dass andere Ansichten, Wünsche oder Intentionen haben, die von den Eigenen abweichen können. Dieses Verständnis der Theory of Mind als besonderer und grundlegender sozio-kognitiver Fähigkeit ermöglicht Individuen das Verständnis von Anderen als bewusst Handelnde (vgl. Hughes & Leekam, 2004). So kann Denken und daraus folgendes Handeln mit Hilfe von theoretischen Konzepten intentionaler Zustände wie Absicht und Wunsch interpretiert, verstanden und auch vorhergesagt werden.

Dennoch erscheint die Definition und Abgrenzung zu anderen theoretischen Konstrukten nicht immer klar und wurde und wird in unterschiedlichen Zusammenhängen auch gern verschieden konnotiert. So findet sich in der Philosophie im Rahmen der „ philosophy of mind “ eine begriffliche Entsprechung, die jedoch eher in der substanzdualistischen Tradition von Descartes und Platon das Leib-Seele-Problem thematisiert und sich mit der Erforschung möglicher Zusammenhänge mentaler und physischer Prozesse beschäftigt (vgl. Goller, 1997; Kather, 2010).

Die Fähigkeiten der Theory of Mind werden in der Literatur auch als Mentalisierung (engl.:„ mentalizing “), kognitive Perspektivübernahme oder kognitive Komponente von Empathie definiert, gemeint sind jedoch weitestgehend ähnliche Konzepte (vgl. Köhler, 2004; Asisi, 2015, S.83; Bischof-Köhler, 2010, S.57f.; Haker, Schimansky & Rössler, 2010, S.155). Da keine einheitliche deutsche Übersetzung des Begriffs existiert, findet man hier auch Ausdrücke wie „metarepräsentationale Fähigkeiten“ (Kärtner & Keller, 2014), „Theorie des Geistes“ (Siegler, DeLoache, Eisenberg & Pauen, 2005, S. 368ff.) oder „Theorie des Seelischen“ (Köhler, 2004). Die oft auch simpel als „Alltagspsychologie“ bezeichnete Fähigkeit (siehe oben) ist jedoch für jegliche menschliche Entwicklung im sozialen Kontext von grundlegender Bedeutung, denn sie ist die Basis von Mitgefühl, Respekt und prosozialem Verhalten. So können Störungen der Theory of Mind als „Grundlage sozialen, ‚sittlichen‘ Verhaltens“ (Förstl, 2007, S.4) zu erheblichen Defiziten in der sozialen Interaktion und Integration führen, wie später am Beispiel des Asperger-Syndroms noch deutlich werden wird.

2.2 Die Anfänge der Theory of Mind - Forschung: Jean Piaget

Die entwicklungswissenschaftliche Beschäftigung mit dem Erwerb der Theory of Mind als kognitive Fähigkeit wurde auch in diesem Forschungsfeld durch Jean Piaget begründet, der in seinen wegweisenden Arbeiten seit den 20-iger Jahren des letzten Jahrhunderts ein kognitives Stufenmodell entwarf, das von einer in aufeinander aufbauenden Stadien ablaufenden Entwicklung des Kindes ausgeht. Als bedeutender Vertreter des Konstruktivismus vertritt er die Ansicht, dass das Kind in aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt an seiner Entwicklung durch Interpretations- und Adaptationsleistungen selbst entscheidend mitwirkt.

Strukturierende Prozesse wie Assimilation (als die Anpassung eigenen Verständnisses an Umweltgegebenheiten), Akkommodation (als die Anpassung von Umweltgegebenheiten an eigene Fähigkeiten) und Äquilibration als interner, selbstregulativer Ausgleichsmechanismus spielen hierbei eine zentrale Rolle (vgl. Petermann, Niebank. & Scheithauer, 2004, S.122f.). So sind die ersten beiden Lebensjahre des sensomotorischen Stadiums als Entstehungsphase menschlichen Denkens zunächst durch das Üben und Experimentieren mit angeborenen Reflexmechanismen, zunehmendes Verständnis der Kausalität und verbesserte Koordination von eigenen Handlungen und die Ausbildung erster mentaler Repräsentationen des Selbst und der Umwelt gekennzeichnet (vgl. Oerter & Montada, 1995, S. 519ff.; Siegler et al., 2005, S.180ff.; Wendt, 1997, S. 287ff.). Insbesondere für den Spracherwerb und die spätere Ausbildung einer Theory of Mind ist das Entstehen dieser ersten internen Schemata, Symbole und Abstraktionen der Realität von entscheidender Bedeutung.

Im 2. bis 7. Lebensjahr verortet Piaget das präoperationale Stadium, das primär durch kognitiven Egozentrismus, die kindliche Fokussierung auf real Beobachtbares und eher monodimensionales Denken geprägt ist (vgl. Lohaus & Vierhaus, 2013, S.27ff.). Trotz vorhandener mentaler Repräsentationen können individuelle Handlungsmotivationen eines Gegenübers noch nicht erkannt und als möglicherweise von eigenen Überzeugungen abweichend identifiziert werden. Diese Unfähigkeit einer sozialen Perspektivübernahme wurde durch die spätere Theory of Mind-Forschung widerlegt, in der diese Fähigkeit klar schon mindestens im Alter von 3,5 bis 4 Jahren nachweisbar wurde (vgl. Kärtner & Keller, 2014, S.165). Piaget ging es allerdings nicht um die Definition der Altersgrenzen der Stadien, sondern primär um den aufeinander aufbauenden Charakter des Stufenmodelles (vgl. Petermann et al., 2004, S.123f.; Flavell, 2004, S.275). Erst im konkret-operationalen Stadium sieht Piaget die Fähigkeit zur sozialen Perspektivübernahme als entwickelt an und das Verständnis für eine konkrete Ordnung, Klassifizierung und Zugehörigkeit von Dingen und Sachverhalten, die der direkten Wahrnehmung zugänglich sind, entsteht. Erst ungefähr ab dem 11. Lebensjahr mit Erreichen des formal-operationalen Stadiums sieht Piaget dann die Genese der kognitiven Fähigkeiten insoweit abgeschlossen, als hier dann auch ausschließlich abstrakte oder hypothetische Sachzusammenhänge erfasst und reflektiert werden können (vgl. Petermann et al., 2004, S.124f.). Insgesamt stellte die Entwicklung des Stufenmodells der kognitiven Entwicklung des Kindes also eine bahnbrechende Leistung in der psychologischen Forschung dar und begründete die umfassende darauffolgende entwicklungswissenschaftliche Forschung.

2.3 Theoretische Erklärungsansätze

Die Fähigkeit der Mentalisierung im Rahmen einer Theory of Mind wird in der Prozess-haftigkeit ihres Erwerbs unterschiedlich erklärt. So begann sich die Forschung nach der intensiven Auseinandersetzung mit den Theorien Piaget’s einer Erweiterung und Verfeinerung der Konzepte kognitiver Kommunikationsentwicklung zuzuwenden, da Kinder nachweisbar bedeutend früher über spezifische, diesbezügliche Kompetenzen verfügen, als vom klassischen Stufensystem vorhergesagt (Meltzoff, 1999, S. 251f.). Die vorherrschenden Ansätze lassen sich in 3 Hauptkategorien unterteilen: den modularen Nativismus, die Simulationstheorie und die Theorie-Theorie.

Der modulare Nativismus betont die Relevanz neuronaler Anlagen und domainspezifischer Module des Gehirns als Basis bereichsspezifischer Informationsverarbeitungsprozesse. Modultheoretiker wie Fodor, Leslie oder Baron-Cohen gehen also hier von angeborenen Repräsentationen verschiedener Kompetenzbereiche aus, so auch der Theory of Mind (vgl. Leslie, 1994; Müller, 2012, S.31; Röska-Hardy, 1997, S.103f.). So können durch die Annahme eines Theory of Mind-Moduls mit modernen technischen Hilfsmitteln immer früher nachweisbare Fähigkeiten von Kindern ohne Probleme theoriekonform erklärt werden. Ontogenetische Veränderungen von Kommunikation und Verhalten werden eher auf interne Reifungsprozesse zurückgeführt und so haben Umwelteinflüsse eher eine auslösende „Trigger“- Funktion (Meltzoff, 1999, S.253).

Simulationstheoretiker gehen ganz in der Tradition von Descartes (vgl. Deterding, 2008, S.1) von einer angeborenen Fähigkeit zur Introspektion als Quelle von Wissenserwerb und Erkenntnis aus und glauben, dass ein Verständnis der Überzeugungen und Intentionen eines Gegenübers nur durch die Simulation und Abbildung der mentalen Vorgänge des Anderen im eigenen Geist erreicht wird. Eine Theory of Mind entsteht dann, indem das Kind lernt, sich in die Lage des Gegenübers hineinzuversetzen, dessen Perspektive zu übernehmen, dessen Bewusstseinszustände zu simulieren und somit auch dessen Motivation nachvollziehen kann. Als Referenz dient hier vorrangig die Erinnerung an eigene Erfahrungen (vgl. Flavell, 2004, S. 278). Abhängig von Umweltbedingungen und Anlagen kann dieser Prozess früher oder später möglich werden (vgl. Vockh, 2013, S.22; Galantini, 2012, S.12).

Vertreter der Theorie-Theorie glauben, dass jeder Mensch eine individuelle Theorie der Wirklichkeit hat, die die subjektive Umwelt funktional erklärt und organisiert. Durch fortschreitenden Wissenserwerb und Erfahrungen werden diese modifiziert und somit zunehmend komplexer (vgl. Müller, 2012, S.31f.).

2.4 Die ontogenetische Entwicklung

Das mit dem Konzept der Theory of Mind verbundene Verständnis von Menschen und deren mentaler Zustände in Abgrenzung zu eigenen Ideen entsteht ontogenetisch durchaus nicht plötzlich und sprunghaft, sondern baut auf frühen Vorläuferkompetenzen als Teil einer kindlichen sozialen Kognitionsentwicklung auf (vgl. Denker, 2012, S.99ff.). Neugeborene verfügen noch über ein sehr eingeschränktes Handlungs- und Reaktionsrepertoire, sind jedoch schon kurz nach der Geburt an Interaktionen mit ihrer Umgebung interessiert und reagieren auf Gesichter, Stimmen und Blickkontakt (vgl. Striano & Reid, 2006, S.471). Zunächst werden angeborene Reflexe in Reaktion auf Umweltgegebenheiten modifiziert, wobei der Aufmerksamkeitsfokus hier schon veränderbar und handlungsleitend sein kann (vgl. Siegler et al., 2005, S. 186f.). Phänomene wie die Gefühlsansteckung und die intuitive Imitation von Gesichtsausdrücken, die schon direkt nach der Geburt nachweisbar sind, sind in ihrer Einflussnahme auf die spätere Entwicklung von sozialen Kompetenzen allerdings umstritten. So ist die Gefühlsansteckung, die vermutlich auf die Aktivierung des Systems der sog. Spiegelneurone zurückzuführen ist, eben nicht notwendigerweise ein Beweis für die frühkindliche Einsicht in die motivationalen und emotionalen Zustände Anderer, sondern ein angeborener Mechanismus (Bischof-Köhler, 2010, S.49). Dieser spielt jedoch bei der Entwicklung des „ social referencing “ eine wichtige Rolle. In einer unbekannten oder unsicheren Situation sucht das Kind hier den Blickkontakt der Bezugsperson und trifft anhand des emotionalen Gesichtsausdrucks eine Handlungsentscheidung (Bischof-Köhler, 2010, S.49f.; Hughes & Leekam, 2004, S. 593). Hier wird auch die besondere Bindung an die Bezugsperson deutlich, die intuitiv primär von Vertrauen geprägt ist. Diesen Aspekt greift auch Erikson in seiner Theorie der Entwicklungsaufgaben auf, indem er diese Zeit durch Urvertrauen versus Urmisstrauen kennzeichnet (vgl. Siegler et al., 2005, S.476).

Nach der primären Phase der hauptsächlich dyadischen Kommunikation erfolgt im Alter von ca. 9 Monaten die Erweiterung der kindlichen Fokussierung auf ein externes Objekt im Zuge der Entwicklung der „ joint attention “. Hier wird die Aufmerksamkeit des Kindes durch die Blickrichtung oder Zeigegesten der Bezugsperson auf ein drittes Element gelenkt, mit dem nun eine sog. triadische Interaktion stattfindet (vgl. Striano & Reid, 2006, S.475). Der Zeigegeste kommt hier nach Michael Tomasello besondere Bedeutung als humanspezifischer und wichtiger Teil früher intentionaler Kommunikation und Kooperation zu. So sieht er diesen Ausdruck geteilter Intentionalität als Nachweis gemeinsamen und geteilten Wissens und schon vorhandener kognitiver Repräsentation von kommunikativer Interaktion und somit als essentielle Basis für die Fortentwicklung differenzierterer Kommunikationsstrukturen und die weitere Genese sozialen Verstehens (dargestellt in Nungesser, 2011, S.672ff.). Zwischen 9 und 18 Monaten beginnen also Kinder, Interaktionspartner als intentional Handelnde zu verstehen (Farrar & Maag, 2002, S.198). Dieses Verständnis von Intentionalität und individueller Subjektivität und Handlung ist nicht nur bei der Ausbildung einer Theory of Mind essentiell, sondern steht auch in engem Zusammenhang mit der Entwicklung der Sprache in ihrer Funktion als komplexes Zeichen- und Kommunikationssystem. Spätestens im Alter von einem Jahr entstehen also auch die ersten nachweisbaren psychologischen Konstrukte und mentaler Repräsentationen, mithilfe derer Kinder die Gedanken und Handlungen anderer Menschen erklären können (Siegler et al., 2005, S.368). Begründet wird diese intentionale Einsicht in neuerer Forschung durch die erweiterte kindliche Wahrnehmung von Handlungseffekten und Kausalzusammenhängen, die zur Ausbildung eines mentalistischen Handlungsverständnisses, das mit symbolisch enkodierten Wahrnehmungen von Handlungen und deren erkannten Effekten und Endpunkten einhergeht (vgl. Henning, Daum & Aschersleben, 2009).

Im Zuge der Überwindung der Egozentrik nach Piaget erfolgt des Weiteren auch die Entwicklung eines neuen Selbstkonzeptes. Bis zum Alter von 15 bis 18 Monaten verfügen Kinder über ein implizites Selbstbewusstsein, welches durch die Ausbildung des „Me“, also einem expliziten Selbstverständnis abgelöst wird und durch das Erkennen eigener Intentionen in Abgrenzung zu denen anderer Menschen gekennzeichnet ist (vgl. Petermann et al., 2004, S.176f.). Durch den „spot-on-the-nose“- oder Rouge-Test wird hier nachgewiesen, dass sich Kinder im Spiegel erkennen und somit die bildliche Repräsentation ihres Selbst von ihrem empfundenen „Ich“ abgrenzen können (vgl. Lewis, Sullivan, Stanger & Weiss, 1989). Diese Selbstobjektivierung und kategoriale Wahrnehmung der eigenen Identität sieht auch Bischof-Köhler (1988, S.151) als kognitive Grundlage sozialen Verstehens. Auch sprachlich äußert sich dieses Bewusstsein durch zunehmend komplexe Selbstreferenzierungen ca. ab dem 17. bis 20. Monat (Petermann et al., 2004, S.177).

Aufbauend auf diesen sozio-kognitiven Kompetenzen wird letztlich im Alter von 3 bis 5 Jahren auch ein Bewusstsein für Realität und Anschein, Illusion, Lüge und Täuschung ausgebildet (vgl. Lockl, Schwarz & Schneider, 2004, S. 207f.). Dieses Verständnis ist zur Bewältigung klassischer Theory of Mind-Aufgaben unerlässlich.

2.5 Erfassungsmethoden und Tests

Die mittlerweile zum Paradigma gewordene Aufgabe zur Testung der kindlichen Fähigkeit, möglicherweise falsche und dennoch handlungsleitende Überzeugungen Anderer verstehen zu können, wurde 1983 von Wimmer und Perner entwickelt. In dieser klassischen ‚false belief‘-Aufgabe wurde 36 Kindern eine Geschichte mit Papierpuppen vorgespielt, in der der Protagonist „Maxi“ Schokolade in einen blauen Schrank legt. In seiner Abwesenheit wird diese jedoch von seiner Mutter nach dem Kochen in einen grünen Schrank zurückgelegt. Um das Verständnis des falschen Glaubens von „Maxi“ im Unterschied zu der den jungen Versuchsteilnehmern bekannten Realität (der Position der Schokolade) zu untersuchen, wurden diese dann befragt, in welchem Schrank Maxi nach der Schokolade suchen würde (vgl. Wimmer & Perner, 1983, S.106ff.). Schon hier zeichnete sich in den Ergebnissen ein klarer Alterstrend mit zunehmendem Verständnis falscher individueller Überzeugungen ab. In weiteren ‚ change-of-location ‘-Aufgaben wie z.B. dem „Sally-Anne-Test“ konnte dann auch klar belegt werden, dass dieses Begreifens im Alter von dreieinhalb bis vier Jahren signifikante Fortschritte macht (vgl. Förstl, 2007, S.63f.). In der Metaanalyse von fast 600 Studien von Wellman, Cross & Watson (2001, S.662) konnte dann belegt werden, dass 30-Monate alte Kinder noch zu 80% falsch antworten, wohingegen ab dem 44. Monat die korrekten Antworten zunehmend überwiegen. Neben den am häufigsten eingesetzten Translokations-Aufgaben finden klassischerweise auch Tests des Typs ‚unexpected contents‘ oder seltener ‚unexpected identity‘ Anwendung (Wellman et al., 2001, S.664). So enthält beispielsweise eine klar beschriftete ‚Smarties‘-Packung unerwarteter Weise Buntstifte und die Probanden werden im Verlauf des Experiments zu den hypothetischen Ansichten eines uninformierten Freundes über den Inhalt der Verpackung befragt, nachdem sie selbst den wahren Inhalt gezeigt bekamen (vgl. Oerter & Montada, 1995, S.646). Wenn Kinder im Alter von 3 Jahren nach der (falschen) Überzeugung Anderer befragt werden, beantworten sie interessanterweise nicht nur diese Frage falsch, sondern auch die Frage nach ihrer eigenen früheren Meinung. In ihrer Forschung dazu vermuteten Gopnik & Astington (1988, S.35) einen in der Tradition Vygotsky’s stehenden, primär sozialen Lernmechanismus der falschen Überzeugung, der durch die Erfahrung und Beobachtung fremder, abweichender Metarepräsentationen auch die Erkenntnis des eigenen, früheren Irrtums durch Internalisierung dieses Wissens erst ermöglicht. Die Bedeutung der sozialen Umwelt für den Erwerb der Theory of Mind wurde auch in späteren Studien bestätigt, in denen bei Kindern, die mit Geschwistern zusammen aufwachsen, diese Fähigkeit früher als bei Einzelkindern nachweisbar ist (vgl. Petermann et al., 2004, S.134).

Die hohe Komplexität der sprachlichen Tests und die Bezugnahme auf mehr als einen Protagonisten mit individuellen Überzeugungen stellt jedoch die klare Definition der Altersgrenze von ca. 3 1/2 Jahren durchaus in Frage (vgl. Rubio-Fernández & Geurts, 2013). Neuere Forschungsansätze, die auch sprachunabhängig die Existenz einer Theory of Mind schon in früheren Lebensjahren nachzuweisen versuchen, nutzen daher Methoden wie die Analyse von Augenbewegungen oder Messungen von Fokussierungs- oder Reaktionszeiten. So wird davon ausgegangen, dass z.B. unerwartete Wendungen oder unplausible Aktionen die Beobachtungszeiten von Babies verlängern. Zeigt man nun beispielsweise die filmische Darstellung eines Handlungsablaufes mit den Merkmalen der klassischen „Maxi-Aufgabe“, scheint ein basales Verständnis für eine falsche Überzeugung Anderer dadurch schon beim Kleinkind ab dem 15. oder gar 7. Lebensmonat nachweisbar (vgl. Galantini, 2012, S.19; Schweinberger & Schneider, 2014, S.221).

3. Sprache als Kommunikationsmittel

Unter Kommunikation als konstituierendem Prinzip jeglicher sozialen Gemeinschaft ist grundsätzlich der Prozess der Übermittlung und Vermittlung von Information durch Ausdruck und Wahrnehmung, also Transaktion, von Zeichen aller Art zu verstehen. Kommunikation kann auf verschiedenen Ebenen ablaufen, die sowohl generell als auch individuell unterschieden werden können. Im Allgemeinen kann man zwischen der biophysischen (Körperlichkeit und Affekte), der motorischen (Körperhaltung, Mimik und Gestik), der lautlichen (Geräusch und Sprache) und einer technischen Ebene (Medien) differenzieren (vgl. Brockhaus, 1990b, S.211).

Demnach ist Sprache nur eine mögliche Ebene von Kommunikation und insbesondere bei Neugeborenen erfolgt die Verständigung in Ermangelung sprachlicher Kompetenzen noch hauptsächlich auf der biophysischen und motorischen Ebene. Schon in dieser frühen Phase der ontogenetischen Entwicklung sind jedoch Ansätze von lautlicher Kommunikation zu beobachten, insbesondere die Imitation von Sprachmelodie und Stimmlage steht hier sogar schon in einem kulturspezifischen Kontext (vgl. z.B. Mampe, Friederici, Christophe & Wermke, 2009, S. 1994ff.).

So spielt insbesondere in der interpersonellen Kommunikation zwischen Individuen die Vermittlungsebene eine entscheidende Rolle als Medium zum Transport der Information zwischen Kommunikator und Rezipient, also zwischen Quelle und Empfänger der inhaltlichen Aussage. Artikulation zur Vermittlung und Formulierung zur Übermittlung von Zeichen sowie deren Wahrnehmung sind somit Grundvoraussetzung von Interaktion insbesondere in der sozialen Dimension (vgl. Merten, 1977, S.163). ­­

Die Sprache als Werkzeug der Kommunikation betont nach Platon, der Sprache als „Organon“ (griech.: „Werkzeug“) erstmals definierte, auch Karl Bühler in seinem 1934 entwickelten „Organon-Modell“ (nach Oerter & Montada, 1995, S. 707f.). Hier wird zwischen dem subjektiven, intersubjektiven und objektiven Aspekt sprachlicher Bezugnahme unterschieden, wobei die Objektivität durch die Zuordnung sprachlicher Zeichen zu Dingen und Sachverhalten entsteht, die Intention des Sprechers im subjektiven Aspekt Ausdruck findet und sich die appellierende Signalkraft des Sprechaktes im intersubjektiven Aspekt wiederfindet.

Die individuelle und subjektiv variable Komponente des Kommunikationsprozesses wird demgegenüber z.B. durch Schulz von Thun (1981) speziell gewürdigt. Hier wird in der Unterscheidung zwischen Apell-, Beziehungs-, Ego- und Sachebene besonders die Intention von Kommunikation hervorgehoben sowie das individuelle Verständnis der Motivation und Rezeption der Zeichenübermittlung betont (vgl. Schulz von Thun, 1981, S.30f.). Insbesondere dieser Aspekt der Intentionalität von sprachlicher Verständigung stellt nicht nur ein zentrales Moment humanspezifischer Kommunikationskultur dar, sondern steht auch im engen Zusammenhang mit der Entwicklung der Theory of Mind als grundlegender Basis sozialen Verständnisses (vgl. Call & Tomasello, 2008, S. 187-191).

3.1 Die einzelnen Aspekte der Sprache

Das komplexe Zeichen- und Kommunikationssystem gesprochener menschlicher Sprache ist physikalisch gesehen erst einmal die Aneinanderreihung spezifischer Schallsignale mit bestimmter Intensität und Frequenz. Gebildet werden diese im menschlichen Kehlkopf, der im Gegensatz zur anatomischen Ausstattung evolutionär nahestehender Verwandter (z.B. Primaten) in Relation stark vergrößert und abgesenkt ist, wodurch komplexere Lautbildung möglich wird (vgl. Jackendoff & Pinker, 2005, S.199; Rütsche & Meyer, 2010, S.112). Sprachliche Laute mit besonders energiereichem Frequenzbereich werden auch als Formanten bezeichnet und können mit spezifischer Tonhöhe und differenziertem Klangbild so in einem Spektrogramm verdeutlicht werden (vgl. Hagendorf, 2011, S.137f.). Diese Vokalisationen sind speziesspezifisch und können auch von Angehörigen einer Art besonders gut differenziert werden (vgl. Rütsche & Meyer, 2010, S. 115). Charakteristische Eigenschaften dieser Formanten sind für das Verstehen von Sprache also essentiell, denn sie bilden die kleinsten bedeutungsvollen Einheiten, aus denen sich Wörter zusammensetzen, die Phoneme. So wird durch die Differenzierung auf dieser basalen Ebene der Wahrnehmung das Verständnis von Sprache erst möglich. Insbesondere durch kategoriale Wahrnehmung ändert sich so der Gesamteindruck und die Bedeutung des Gehörten schon bei kleinsten Änderungen in tonaler Einsatzzeit, Rhythmus und Vokallänge (vgl. Müsseler, 2008, S. 478f.).

Sprachforscher haben in der menschlichen Sprache um die 200 Phoneme identifiziert, wobei sich in jeder einzelnen Sprache ungefähr 30 bis 100 spezifische tonale Stimuli finden (vgl. Purves, 2013, S.396). Diese lassen sich noch in stimmhafte Vokale und stimmlose Konsonanten unterteilen und bilden in ihrer sprachtypischen Kombination dann Silben und Worte. So lassen sich auch die Schwierigkeiten erklären, die Menschen beim Erlernen einer Fremdsprache haben, denn die Herausforderung besteht hier eben im Verständnis und in der Produktion an sich unbekannter Phoneme und Phonemsysteme. Beim Hören einer Fremdsprache wird eine andere Problematik auch besonders deutlich: die Segmentierung des an sich eher kontinuierlichen Sprachflusses in einzelne Worte spielt als oft automatisiert ablaufender Prozess eine besondere Rolle beim Verständnis gesprochener Sprache (vgl. Eysenck & Keane, 2010, S. 354ff.)

Neben der akustischen Wahrnehmung und Identifikation einzelner Worte sind jedoch auch Bedeutung und Kontext dieser von entscheidender Relevanz. Die Bedeutung von Worten ist in einem sog. semantischen Lexikon codiert, welches beim Menschen durchschnittlich 50.000 Einträge (Lexeme) eines passiven Wortschatzes enthält und auf das in Millisekunden zugegriffen werden kann (vgl. Kircher & Gauggel, 2008, S. 319f.).

Semantische Zuordnung als individuelles Bedeutungswissen erstreckt sich jedoch auch auf den Kontext von Phrase und Satz sowie auf die jeweilige Situation und ermöglicht so den Zugriff auf das gesamte, vorhandene, individuelle Wissen (vgl. z.B. Busse, 1997, S. 28ff.).So hängt mögliches Verständnis nicht nur von der Analyse der semantischen Struktur einzelner Ausdrucksketten ab, sondern wird auch durch den jeweiligen Kontext beeinflusst. Der situativ angemessene und sogar regionsabhängig unterschiedliche Gebrauch von Worten, verbalen Ausdrücken und Satzstrukturen wird als Prosodie bezeichnet. Hier spielt die vokale Intonation des sprachlichen Ausdrucks eine besondere Rolle, so dass sich die Bedeutung von Aussagen abhängig von Betonung, Tonhöhe und Rhythmik durchaus ändern kann (vgl. Kolb & Whishaw, 2015, S.516). Den übergeordneten Zusammenhang einer Serie von Äußerungen und Sätzen z.B. zur Formung einer bedeutungsvollen Erzählung bezeichnet man letztlich als Diskurs. Sprachliche Kompetenz besteht also nicht nur im linguistischen Verständnis von grammatikalischen Strukturprinzipien sprachlicher Äußerungen, sondern auch im pragmatischen Erfassen der sozialen Umwelt (vgl. Oerter & Montada, 1995, S. 708).

3.2 Grundlagen und Entwicklung der Sprachfähigkeit

Schon im Mutterleib beginnt beim Embryo ab der 22. Woche die sichtbare und asymmetrische Spezialisierung der Hirnhälften (Wendt, 1997, S. 247). Insbesondere für die Sprachentwicklung ist diese funktionelle Lateralisierung besonders bedeutsam, da die Sprache „von allen kognitiven Fähigkeiten am stärksten lateralisiert“ ist (Pinel & Pauli, 2012, S.480). So sind die neuronalen Netzwerke, die Sprache verarbeiten, fast ausschließlich in der linken Hirnhälfte lokalisiert.

Das semantische Verständnis wird im von Carl Wernicke 1874 identifizierten Wernicke-Areal im linken Planum temporale posterior zum primären auditorischen Cortex erzeugt, wohingegen die Sprachproduktion und –artikulation , also die Bildung von Lauten und Steuerung der beteiligten Muskelgruppen vorrangig im Broca-Areal im inferioren Teil des linken präfrontalen Cortex erfolgt (vgl. Pinel & Pauli, 2012, S. 498f.). Neben diesen beiden wichtigsten kortikalen Arealen sind bei Verständnis und Bildung sprachlicher Äußerungen auch der primäre visuelle Cortex, der Gyrus angularis, der primäre auditorische Kortex, der Fasciculus Arcuatus (die Verbindung zwischen Broca- und Wernicke-Zentrum) und der primäre motorische Cortex nicht nur als Komponenten des Wernicke-Geschwind-Modelles funktional besonders bedeutsam. So werden die Informationen von Schallwellen gesprochener Sprache vom auditorischen Cortex weitergeleitet und im Wernicke-Areal decodiert. Neuronale Repräsentationen der verstandenen Information werden sodann zur Formulierung einer Antwort über den Fasciculus Arcuatus zum Broca-Areal weitergeleitet, wo die Planung der Artikulation erfolgt. Dezidierte Informationen mit dem inhärenten Antwortkonzept aktivieren sodann im primären motorischen Cortex die zuständigen Muskelgruppen des Mund- und Rachenraumes (Pinel & Pauli, 2012, S. 500).

Von Beginn an ist für die Entwicklung des Kindes die soziale Umgebung von entscheidender Bedeutung. Schon in den letzten Monaten der Schwangerschaft ist das auditorische System des Fetus weitestgehend ausgereift. Schon vor der Geburt hört also der Fetus die durch das Fruchtwasser bei ca. 400 Hz. tief-pass-gefilterte Stimme der Mutter besonders deutlich und kann die spezielle Klangmelodie, Rhythmik und Betonung der Sprache der Mutter somit verinnerlichen (Schröder & Höhle, 2011, S. e92; Kieferle, 2013, S.74). Diese besondere prosodische Wahrnehmung erklärt nicht nur die Präferenz für die Muttersprache per se (nachweisbar z.B. durch das Headturn-Paradigma), sondern begründet auch eine besondere Bindung und Bevorzugung dieser nach der Geburt (Breitenstein & Knecht, 2003, S. 134f.). So erkennen schon 4 Tage alte Säuglinge ihre Muttersprache und können diese von einer Fremdsprache unterscheiden und selbst in ihrem Schreiverhalten finden sich schon prosodische Merkmale der Muttersprache wieder (Kieferle, 2013, S.75). Ein Neugeborenes kann primär alle ca. 200 weltweit existenten Phoneme voneinander unterscheiden, die Fähigkeit zur spezifischen Diskrimination des muttersprachlichen Phonemsystems von denen anderer Sprachen verliert sich jedoch im Alter von ca. 12 Monaten (Kolb & Whishaw, 2015, S. 656; Purves, 2013, S.396). So erklärt sich auch, dass japanische Muttersprachler bei der Unterscheidung der Laute „r“ und „l“ im späteren Leben auch beim Erlernen einer Fremdsprache häufig Probleme haben, da die Unterscheidung beider Phoneme im Japanischen irrelevant ist (Hagendorf, 2011, S. 139f.).

Neben der Unterscheidung von bekannten Lauten und Phonemen ist jedoch auch die sinnvolle Segmentierung des Silbenstromes und das Erkennen von Worten ein wichtiger Schritt des kindlichen Spracherwerbs und wird als „Parsing“ bezeichnet (Petermann et al., 2004, S.158). Die Bedeutung von Worten und Lautkombinationen erlernen Kinder insbesondere durch die Interaktion mit ihrer Umwelt. So erregt der eigene Name schon im Alter von ca. 4 Monaten erhöhte Aufmerksamkeit bei Säuglingen (Siegler et al., 2005, S.318f.). Breitenstein und Knecht (2003, S. 135) betonen beim Erlernen neuer Worte die Relevanz des statistischen Lernens durch die Auftretenshäufigkeit bestimmter Silbenkombinationen im Rahmen vertrauter Assoziationsmuster. Zunehmend werden jedoch auch die eigenen Möglichkeiten der Sprachproduktion getestet und so beginnt das Kind mit 6 bis 8 Wochen, einfache sprachliche Laute zu produzieren, eine Phase, die als „gurren“ bezeichnet wird (Siegler et al., 2005, S. 316). Zwischen dem 6. und 8. Lebensmonat setzt das „Brabbeln“ oder „Plappern“ ein. Hier sind besonders kanonische Lautsequenzen mit Wiederholungen einzelner Silben typisch und folgen auch wiederum den phonetischen und prosodischen Merkmalen der habituierten Muttersprache (Hoehle, 2005, S. 16). Insbesondere die Interaktion mit der Bezugsperson spielt hier eine besondere Rolle. Im Alter von 3-4 Monaten kann man noch eher gleichzeitiges, mit ca. 12 Monaten dann eher abwechselndes Vokalisieren mit der Mutter beobachten (Szagun, 1996, S.176). Diese Befunde einer frühen und klar dialogischen Kommunikation werden auch durch die Untersuchungen zur in diesem Alter auftretenden „ joint attention “ unterstützt und bestätigt. So wird die Aufmerksamkeit der Eltern anfänglich noch durch die Blickrichtung des Kindes beeinflusst, mit etwa 6 Monaten folgt das Kind dann jedoch dem Aufmerksamkeitsfokus der Bezugspersonen (Siegler et al., 2005, S. 318). Die Entwicklung dieser geteilten Aufmerksamkeit spielt also nicht nur als Vorstufe bei der Entwicklung der Theory of Mind eine wichtige Rolle, sondern ist auch für Prozesse der frühkindlichen Kommunikation im Kontext des Spracherwerbs von entscheidender Relevanz und kann somit als frühe Basis sozialer Interaktion gesehen werden (vgl. Petermann et al., S. 131f.).

Auch die Analyse intentionaler Gesten und Äußerungen sind nicht nur für die Ausbildung von allgemeinen sozialen Kompetenzen und Perspektivübernahmefähigkeiten von Bedeutung, sondern vermitteln dem Kind auch semantisches Bedeutungswissen (Busse, 1997, S. 32f.). Nach der beginnenden Referenzierung einzelner Worte mit ihrer spezifischen Bedeutung im Alter von ca. 6 Monaten werden die ersten eigenen Worte zwischen 10 und 15 Monaten produziert und sinnvoll eingesetzt (Siegler et al., 2005, S.319). Die „magische 50-Wörter-Marke“ erreichen Kinder durchschnittlich im 18. Lebensmonat (Oerter & Montada, 1995, S.715). Ab diesem Punkt kommen täglich zahlreiche sprachliche Ausdrücke hinzu und werden erstmals sinnvoll verwendet. Zunächst tauchen hier Namen und Benennungen der direkten Umgebung des Kindes auf, und aus der holophrasischen Ein-Wort-Kommunikation entwickeln sich abhängig vom Ausmaß der sozialen Förderung und Interaktion mit ca. 24 Monate die ersten Satzstrukturen (Siegler et al., 2005, S.323). Diese haben mit 16 bis 30 Monaten zunächst eher die Eigenschaften einer „Telegrammsprache“ (Petermann et al., 2004, S.159), folgen aber schon erlernten syntaktischen Regeln und weisen eine für die Muttersprache typische Wortstellung auf (Höhle, 2005, S.17). Mit dem explosionsartigen Wachstum des Wortschatzes des Kindes treten zwar auch anfänglich Übergeneralisierungen und Überdiskriminierungen auf, bedeuten aber keineswegs einen Rückschritt im semantischen Verständnis des Kindes, sondern können als Reaktion auf eine erhöhte Sprechmotivation gedeutet werden (vgl. Oerter & Montada, 1995, S.719f.). Das kindliche Ausdrucks-, Mitteilungs- und Interaktionsbedürfnis treibt also neben dem Streben nach Verständnis und Identifikation der kommunikativen Intention der Umwelt das Erlernen sprachlicher Kompetenz voran (Käsermann, 1980, S.21ff.).

So helfen nicht nur Erwachsene in ihrer Interaktion mit dem Kind beim Erlernen neuer Worte durch spezielles Hervorheben und Wiederholen neuer Ausdrücke, auch pragmatische Hinweisreize, wie Blickrichtung und betonte Intentionalität der Bezugsperson, ermöglichen den rapiden Anstieg des Wortschatzes. Das zunehmende morphologische und syntaktische Verständnis des Kindes äußert sich auch im kontextbezogenen Lernen neuer Begrifflichkeiten durch deren grammatikalischer Form, durch die Flexion eines Wortstammes wird also automatisch auch eine neue Verwendungsmöglichkeit erwartet und mitgelernt (vgl. Siegler et al., 2005, S.324ff.). Insbesondere die Übergeneralisierungsfehler, in denen das Kind die regelmäßigen grammatischen Regeln z.B. zur Pluralbildung, Negation oder Fragestellung statt der korrekten unregelmäßigen Wortendungen und -stellungen verwendet, lassen schon auf ein frühes und zunehmend internalisiertes Verständnis grammatikalischer Regeln schließen (vgl. Siegler et al., 2005, S. 331f.).

Noam Chomsky, einer der einflussreichsten Sprachentwicklungsforscher des letzten Jahrhunderts, geht sogar von einer angeborenen, universalen Grammatik aus. Das Rätsel des menschlichen Spracherwerbs in vergleichsweise kurzer Zeit soll also durch die Existenz eines eigenständigen, organischen Sprach- und Grammatiksystems erklärbar werden, welches nur oberflächliche Modifizierungen durch sprachspezifische Lautsystematik, Morphologie und Vokabular erfährt (vgl. Hoffmann, 2005, S. 85ff.). Diese Theorie einer angeborenen Kerngrammatik steht in der nativistischen Tradition der Modularitätshypothesen, nach denen neben anderen funktionalen Bereichen im Gehirn des Menschen auch ein unabhängiges Sprachmodul existiert (Siegler et al., 2005, S. 336f.). So tragen nach Hauser, Chomsky und Fitch (2002, S. 1570f.) externe und interne Faktoren zum Spracherwerb des Individuums bei. Kernstück der „ faculty of language “ bildet hier jedoch das zentrale Grammatikmodul als unabhängiges, abstraktes, linguistisches Berechnungssystem von Syntax und Semantik. Dem gegenüber stehen interaktionistische Positionen, die z.B. von Forschern wie Michael Tomasello vertreten werden. Hier steht beim Spracherwerb der Einfluss der sozialen Umwelt und die kommunikative Intention im Vordergrund (Siegler et al., 2005, S. 339f.; Nungesser, 2011). In Erweiterung dieser Perspektive sehen konnektionistische Ansätze klassische Lernmechanismen und die Entstehung und Ausbildung neuer Synapsen im Gehirn als primäre Mechanismen des Spracherwerbs an. Die Anlage-Umwelt-Debatte als eines der zentralen Themen der Entwicklungspsychologie wird also auch hier deutlich.

4. Der Zusammenhang von Sprache und Theory of Mind

Sowohl die Fähigkeit zu einer vollständig ausgebildeten Theory of Mind wie auch der Erwerb einer syntaktisch komplexen Sprache ist ausschließlich beim Menschen nachweisbar und somit speziesspezifisch. Da beide Kompetenzen nicht angeboren sind, sondern bei normaler Sozialisation in den ersten Lebensjahren sogar teils gleichzeitig erworben werden, stellt sich die Frage nach möglichen Beziehungen, Kausalrichtungen oder gemeinsamen Einflussfaktoren (vgl. Röska-Hardy, 2011, S. 98f.). So könnte die Auseinandersetzung des Kindes mit dem formalisierten und abstrakten Symbol- und Zeichensystem menschlicher Sprache das Verständnis der Existenz unbeobachtbarer Realitäten wie mentale Zustände als Motivatoren für die Handlungen Anderer begünstigen (vgl. Daum, Sommerville & Prinz, 2009, S. 1202). Möglich wäre auch die umgekehrte Direktionalität, die in der Tradition nach Piaget das Denken als Voraussetzung für Sprache sähe (vgl. Cierpka, 2014, S. 28). Auch die Einflussnahme eines dritten Faktors auf beide Kompetenzbereiche wäre denkbar: Astington und Jenkins (1999, S.1312) führen hier die Erweiterung des kindlichen Arbeitsgedächtnisses oder exekutiver Funktionen an.

Aufbauend auf denselben frühkindlich-sozialen Vorläuferkompetenzen wie der „ joint attention “ oder einem metarepräsentationalen Symbolverständnis sind beide Fertigkeiten für eine positive individuelle sozio-kognitive und kulturelle Entwicklung von großer Bedeutung. Auch der wissenschaftliche Konsens, dass z.B. die Bindungsqualität eines Kindes sowohl die Ausbildung von sprachlicher Kompetenz (vgl. Käsermann, 1980, S.64ff.) wie auch den Erwerb einer Theory of Mind (vgl. Denker, 2012, S.167ff.) beeinflusst, deutet auf einen engen Bezug beider Entwicklungsstränge im Zuge der Ausbildung individueller sozialer Kompetenz hin.

4.1 Diskussion möglicher Kausalbeziehungen

Eine positive gegenseitige Beeinflussung der Entwicklungsverläufe von Theory of Mind und Sprache ist mittlerweile wissenschaftlich unumstritten. Die Richtung dieser Einflussnahme war jedoch unklar und somit Inhalt zahlreicher Untersuchungen. So wiesen Astington und Jenkins (1999) nach, dass nicht nur eine signifikante Korrelation zwischen sprachlichen Fertigkeiten und der Fähigkeit zur mentalistischen Perspektivübernahme besteht, sie zeigten auch, dass sprachliche Kompetenzen sogar ein guter Prädiktor für spätere Theory of Mind -Leistungen sind. Hier wird somit eine klare Kausalitätsbeziehung hergestellt. Lockl und Kollegen (2004) konnten diese Ergebnisse bestätigen auch auf den deutschen Sprachraum übertragen. In der Metastudie von Milligan, Astington & Dack (2007) wurden 104 Studien zum Zusammenhang von Sprache und Theory of Mind untersucht und auch hier ergab sich, dass sprachliche Fähigkeiten eben nicht nur hoch mit dem metarepräsentationalen Verständnis anderer Menschen korrelieren, sondern der Grad sprachlicher Kompetenz auch die Leistungen in Theory of Mind – Aufgaben zu einem späteren Entwicklungszeitpunkt vorhersagen kann. Die umgekehrte Direktionalität konnte jedoch nicht bestätigt werden. Somit spielt Sprache eine kausale Rolle beim Erwerb der Theory of Mind – Fähigkeit (vgl. Röska-Hardy, 1997, S.114).

Durch die Komponentenstruktur beider Fähigkeiten sind jedoch die genauen kausalen Zusammenhänge differenzierter zu betrachten. So stehen syntaktische, semantische oder pragmatischen Kompetenzbereiche in ihrer spezifischen Relevanz für den Erwerb der Theory of Mind im Mittelpunkt diesbezüglicher Forschung (vgl. Röska-Hardy, 1997, S.115). In der Langzeitstudie von Astington und Jenkins (1999) wurden hier im Besonderen die syntaktischen Fähigkeiten als dezidierter Einflussfaktor identifiziert. Nicht nur die Reihenfolge von Worten als basales Merkmal der Syntax ist hier ausschlaggebend, sondern vor allem das Verständnis komplexer Satzstrukturen, insbesondere sogenannter Komplementsätze und die Fähigkeit zur Bildung dieser erklärenden Relativsätze bedingt nachweisbare Theory of Mind-Kompetenzen (de Villiers & Pyers, 2002, S.1038; Hale & Tager-Flusberg, 2003, S.348f.). Eingeleitet werden diese Komplementsätze zumeist von psychologischen Verben wie fühlen, denken, glauben, ahnen, vermuten oder wissen, so dass auch der semantische Wortschatz in diesem Kontext relevant erscheint. Geistige Zustände beschreibende Verben treten in der ontogenetischen Entwicklung jedoch nicht plötzlich auf, sondern zunächst werden eher Bedürfnisse und Wünsche ausgedrückt, später dann auch mentale Inhalte wie Glaube, Vermutung und Wissen (vgl. Förstl, 2007, S.125). Fehlt also das Verständnis psychologisierender Verben und darauf folgender komplementärer Nebensätze, kann auch kognitiver Metarepräsentation kein Ausdruck verliehen werden (vgl. de Villiers & Pyers, 2002, S.1057). Die Kausalitätshypothese wird in diesem sogenannten „ language-first “ - Ansatz also präzisiert und spezifiziert. Das Verständnis der Komplementsatzstruktur ist also nicht nur ontogenetisch dem Erwerb der Theory of Mind – Kompetenz vorgeschaltet sondern auch notwendige Bedingung für diesen (vgl. Röska-Hardy, 1997, S.116f.). Besonders bedeutsam scheint hier das kindliche Verständnis, dass Haupt- und Komplementsatz unterschiedlichen Wahrheitsgehalt und Realitätsbezug haben können (vgl. Hale & Tager-Flusberg, 2003, S.354).

In Erweiterung und Ergänzung dieser Befunde untersuchten Slade & Ruffman (2005, S.120f.) mit separierten Tests, die eine klare Trennung von syntaktischem und semantischem Wissen ermöglichten, auch die Bedeutung des Wortverständnisses an sich für die Entwicklung späterer Theory of Mind Fähigkeiten. Sie konnten diesbezüglich zeigen, dass neben dem Begreifen grammatischer Strukturen auch die Kenntnis verbaler Ausdrücke mentaler Zustandsbeschreibungen wie glauben, denken und wollen einen bedeutsamen Beitrag für das Verständnis und den späteren expliziten Ausdruck falscher Überzeugungen liefert. Darüber hinaus sehen sie die Beziehungen beider Kompetenzbereiche eher bidirektional (Vgl. Slade & Ruffman, 2005, S.134ff.; Röska-Hardy, 1997, S.117; Förstl, 2007, S.125). Durch die enge Verflechtung semantischen Bedeutungswissens mit dem syntaktisch korrekten Gebrauch mentalistischer Ausdrücke auch schon beim kindlichen Erstsprachenerwerb sollte also nicht von der alleinigen Vorhersagekraft eines Einzelaspekes von Sprache im Kausalzusammenhang mit den Fähigkeiten der Theory of Mind ausgegangen werden sondern allgemein die Bedeutsamkeit dieses menschlichen Zeichen- und Kommunikationssystems für den Erwerb der Theory of Mind hervorgehoben werden (vgl. Röska-Hardy, 1997, S.119).

Auch die Rolle der sozialen Interaktion des Kindes insbesondere mit der Mutter als Hauptbezugsperson steht hier in einem klaren Zusammenhang zur Ausbildung von Theory of Mind – Kompetenzen, wobei insbesondere die Verwendung mentalisierender sprachlicher Ausdrücke durch die Mutter die Ausbildung des Verständnisses falscher Überzeugungen begünstigt (vgl. Röska-Hardy, 1997, S.119). Die Sprachentwicklung ist also ein integral wichtiger Bestandteil kognitiver Entwicklung, der auch bei der Ausbildung eines metarepräsentationalen Verständnisses eine zentrale Rolle spielt (Farrar & Maag, 2002, S.211).

4.2 Dissoziationen: Störungen des Autismus-Spektrums

Bei zahlreichen psychischen Störungen und Erkrankungen wie Schizophrenien, ADHS oder speziellen Formen der Psychose werden signifikante Defizite der Theory of Mind berichtet. Die dargestellten Zusammenhänge mit der Sprachentwicklung werden jedoch im Besonderen durch die Forschung zu komplexen Störungsbildern des Autismus-Spektrums unterstützt.

Autismus ist eine tiefgreifende Entwicklungsstörung, die durch stark eingeschränkte Kompetenzen in der sozialen Kommunikation und Interaktion gekennzeichnet ist (vgl. Lohaus & Vierhaus, 2013, S.266). Als zentrales und verbindendes Merkmal ist hier insbesondere die Ausbildung der Theory of Mind nachweislich gestört. Unabhängig vom Niveau der intellektuellen Beeinträchtigung schneiden sowohl Menschen mit frühkindlichem Autismus wie auch jene mit Asperger-Syndrom („ high functioning autism “) signifikant schlechter in Tests zur Erfassung individueller Mentalisierungsfähigkeiten, kognitiver Perspektivübernahme oder emotionalem Erkennen z.B. von Gesichtsausdrücken ab (vgl. Förstl, 2007, S.349). So stellt im Unterschied zum Asperger-Syndrom auch beim frühkindlich - autistischen Kind das formale Sprachniveau den zentralen Prädiktor dar, der über die späteren Leistungen in Theory of Mind – Aufgaben entscheidet (vgl. Happé, 1993), denn beide Kompetenzen sind hier eingeschränkt. Die Erkenntnis, dass Trainingsprogramme, die die Theory of Mind singulär in den Vordergrund stellen, hier offenbar nicht zu einer signifikanten Verbesserung der sozialen Interaktionsfähigkeiten im Alltag von autistischen Kindern beitragen (vgl. Freitag, 2012, S.145), kann somit als weiterer Beleg für die im vorigen Kapitel erläuterten Kausalzusammenhänge von Sprache und Mentalisierungsfähigkeiten gesehen werden.

Beim Asperger-Syndrom hingegen ist trotz zumindest durchschnittlicher Intelligenz und großteilig exzellenter formaler Sprachbeherrschung das soziale Verhalten stark beeinträchtigt (vgl. Deimel & Mehler-Wex, 2012, S.38f.). So sind hier Defizite im Imitationsverhalten und in der Interpretation sozialer Hinweisreize sowie Probleme der nonverbalen Kommunikation typisch (vgl. Remschmidt & Kamp-Becker, 2006, S. 20ff.). Obwohl die Sprachentwicklung hier nicht verzögert abläuft und sich sogar formal durch besondere Komplexität auszeichnet, sind dennoch Störungen in der verbalen Kommunikation zu beobachten. Kennzeichnend ist hier eine eher monotone Prosodie mit unangepasster Rhythmik und ungewöhnlicher Intonation und ein eingeschränktes Verständnis von Ironie und Scherz (vgl. Deimel & Mehler-Wex, 2012, S.37). Ein wichtiges Merkmal des ontogenetischen Entwicklungsverlaufes beim Asperger-Syndrom ist zudem das fast vollständige Fehlen von symbolischem Spielverhalten als Manifestation fortgeschrittener Abstraktionskompetenz und sozialer Interaktionserprobung, was die Erforschung der Relevanz desselben auch für normale Entwicklungsverläufe stark beeinflusst hat (vgl. Remschmidt & Kamp-Becker, 2006, S.67f.).

Untersuchungen im Rahmen der klinischen Psychologie helfen also, auch die Prozesse normaler Kommunikations- und Kognitionsentwicklung differenzierter zu verstehen. Im Gegenzug haben moderne Erkenntnisse der entwicklungspsychologischen Grundlagenforschung im Kontext der Theory of Mind einige Fragen der Autismusforschung beantworten können und neue Therapieansätze ermöglicht (Meltzoff, 1999, S.252).

5. Résumé und Ausblick

Zusammenfassend lässt sich nun festhalten, dass die Entwicklungsstränge der Theory of Mind und sprachlicher Ausdrucksfähigkeit nicht nur teils zeitlich parallel ablaufen, sondern auch in komplexer Korrelation und Interaktion miteinander und somit enger Beziehung zueinander stehen. Basierend auf ähnlichen oder partiell auch denselben Vorläuferkompetenzen sind beide Voraussetzungen und Bestandteile individuell-kognitiver und sozialer Kompetenzentwicklung und sollten daher nicht losgelöst von individuellen Umweltfaktoren betrachtet werden. Wenn auch modulare Nativisten in beiden Forschungstraditionen von angeborenen und unabhängigen Mechanismen ausgehen, so sollte doch im Rahmen eines modernen entwicklungswissenschaftlichen und somit biopsychosozialen Ansatzes die Integration der Einflussfaktoren zu komplexen und möglichst umfassenden Erklärungsmodellen im Zentrum des wissenschaftlichen Interesses stehen und einen interessanten Forschungsansatz bieten. Als theoretischer Hintergrund wären hier eventuell einige theoretische Überlegungen der linguistischen Forschung geeignet, die jedoch mit Hilfe von oft schwer finanzierbaren Längsschnittuntersuchungen auf ihren Zusammenhang mit entwicklungsbedingten Veränderungen hin überprüft werden müssten. Hinzen, Rosselló, Mattos, Schroeder & Vila (2015, S.2) schlugen in diesem Zusammenhang kürzlich die schon von Tomasello in ihrer Funktion hervorgehobene Zeigegeste als Manifestation sprachlicher Deixis vor. Auch die Rolle motivationaler Einflussfaktoren scheint noch nicht hinreichend geprüft, so dass nicht nur Wellman und Kollegen (2001, S.680) diesbezügliche Forschung für wünschenswert halten.

In einer zunehmend komplexen Umwelt werden sowohl das individuelle Verständnis der Mitmenschen wie auch der Einsatz von zielführender sprachlicher Kommunikation für eine erfolgreiche soziale Interaktion immer bedeutsamer. Zahlreiche Einflussfaktoren stehen im Kontext einer positiven sozio-kognitiven und letztlich auch kulturellen Individualentwicklung. Hierbei sind neben Sprach- und Mentalisierungsfähigkeiten nicht nur die Ausbildung eines differenzierten Selbstkonzeptes, die erfahrene Bindungsqualität und die Entwicklung von exekutiven Funktionen und autobiografischem Gedächtnis bedeutsam, sondern auch sozio-kulturelle Bedingungen spielen neben individuellen Dispositionen bei der Entwicklung von Kompetenzen des zwischenmenschlichen Verständnisses, erfolgreicher Kommunikation und zielgerichteter Interaktion eine große Rolle.

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