Der Übergang von der Kita in die Grundschule als besondere Herausforderung. Implikationen für den Umgang mit Kindern mit Lernbeeinträchtigungen

Inhalt

1. Einleitung

2. Der Übergang von der Kita in die Grundschule
2.1 Kita und Grundschule
2.2 Transitionskonzept nach Griebel

3. Lernbeeinträchtigungen
3.1 Entwicklung der Pädagogik für Kinder mit Lernbeeinträchtigungen
3.2 Inklusion in Kitas und Grundschulen
3.3 Implikationen

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (2009) steht die uneinge- schränkte Teilhabe an Bildung im Zentrum von bildungspolitischen Debatten. In inklusiv pädagogischen Ansätzen werden insbesondere die Auflösung bestehender Strukturen und der damit verbundene Abbau von Barrieren fokussiert. Das deutsche Bildungssystem zeich- net sich durch Vielgliedrigkeit und unterschiedliche Schulstufen mit verschiedenen Organi- sationsformen aus. Die Übergänge von einer Institution in eine andere Institution gelten demnach im Hinblick auf gemeinsames Lernen als eine besondere Hürde (vgl. König, Hoffer und Friedrich 2015, S. 153). Eine zentrale Rolle wird dem Übergang von der Kindertages- einrichtung¹ in die Grundschule zugeschrieben, da bei diesem bis heute ein erhöhtes Risiko für die Kinder besteht, selektiert und separiert zu werden (vgl. Albers/ Lichtblau 2014, S. 10). Während 2013 bereits 67% aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine allgemeine Kindertageseinrichtung besuchten, wurden nur 46,9% dieser Kinder im Primar- bereich inklusiv unterrichtet (vgl. Klemm 2015, S. 10). Die Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ bilden mit knapp 40% die größte Gruppe unter den Kin- dern mit besonderem Förderbedarf. Dieser gilt zudem als „der unspezifischste und umstrit- tenste“ (König et al. 2015, S. 158) Förderschwerpunkt. Das Risiko diesen attestiert zu be- kommen ist bei Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunft 2,2-mal so hoch, wie das Risiko für die deutschen Mitschülerinnen und -schüler (vgl. ebd.). In einer Studie von Gomolla und Radtke (2002) zeigte sich, dass Kinder mit Migrationshintergrund, die meist zudem aus sozial benachteiligten Familien stammen, früher und schneller als andere Kinder an eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen überwiesen werden. Als Grund dafür wurde die Diskrepanz zwischen schulischen Anforderungen und individuellen Lernvoraus- setzungen, die im Laufe der Grundschulzeit zu Lernschwierigkeiten führen und sich mit un- zureichender Förderung verfestigen können, ermittelt (vgl. Werning/ Lütje-Klose 2016, S. 74f.). Es müsste bereits beim Übergang von der Kita in die Grundschule angesetzt werden, um eine bessere Anschlussfähigkeit zu gewährleisten und die Kinder durchgehend zu för- dern (vgl. Albers/ Lichtblau 2014, S.9). Diese Arbeit verfolgt das Ziel die Herausforderun- gen beim Übergang von der Kita in die Grundschule herauszustellen und Implikationen für den Umgang mit Kindern mit Lernbeeinträchtigungen zu ermitteln. Dazu werden zunächst die Hintergründe zu der Thematik Übergang von der Kita in die Grundschule näher betrach- tet. Hierbei sollen sowohl eine definitorische Grundlage geschaffen, als auch Entwicklungs- aufgaben, die das Kind und dessen Familie bewältigen müssen und die Merkmale für einen gelungenen Übergang herausgestellt werden. Um anschließend Implikationen für den Um- gang mit Kindern mit Lernbeeinträchtigungen herauszustellen, werden zunächst das Verständnis von Lernbeeinträchtigungen, sowie Bedingungsfaktoren aufgezeigt. Anschließend wird in einem kurzen historischen Rückblick auf die Entwicklung der Pädagogik von Kindern mit Lernbeeinträchtigungen, sowie die schulischen Bedingungen zurückgeblickt. Dieses führt zu der heutigen Rolle von Inklusion in Kitas und Grundschulen, so dass schließlich die folgende Forschungsfrage beantwortet werden kann: Was bedeutet der Ü bergang von der Kita in die Grundschule f ü r Kinder mit Lernbeeintr ä chtigungen und welche Implikationen k ö nnen f ü r den Umgang mit diesen Kindern ermittelt werden?

2. Der Übergang von der Kita in die Grundschule

In Deutschland ist das Bildungssystem mehrstufig und mehrgliedrig organisiert. Demnach sind die Übergänge zwischen Schulstufen und -formen ein struktureller Bestandteil des Sys- tems. Auf Bundesebene liegt die Zuständigkeit bei dem Bundesministerium für Bildung und Forschung. Darüber hinaus verfügt jedes Bundesland über ein Kultusministerium, in dem das Bildungssystem weitgehend eigenständig gestaltet wird, so dass viele Regelungen bun- deslandintern getroffen werden. Es wird in allen Bundesländern zwischen Elementar-, Pri- mar-, Sekundar- I und II, Tertiär-, sowie dem Weiterbildungsbereich unterschieden, wodurch sich der gestufte Aufbau ergibt. Die Sekundarstufe I setzt sich zudem aus verschie- denen Gliedern zusammen. Hier unterscheidet sich der Aufbau von Bundesland zu Bundes- land. Während Sachsen beispielsweise ein zweigliedriges Schulsystem eingerichtet hat, wer- den in Nordrhein-Westfalen vier Glieder unterschieden. Neben den Regelschul-Gliedern, wie beispielsweise der Hauptschule oder dem Gymnasium, ist ein zusätzliches Glied in je- dem Bundesland die Förderschule (vgl. Henkel 2015, S. 23f.). Schülerinnen und Schüler in Deutschland stehen demnach in ihrer Bildungslaufbahn verschiedenen Übergängen gegen- über. Was wird jedoch unter dem Begriff Ü bergang verstanden?

In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung ist in diesem Zusammenhang meist der Be- griff Transition zu finden. Insbesondere durch die Ergebnisse internationaler Vergleichsstu- dien, wie PISA oder Timms erhielt die erziehungswissenschaftliche Transitionsforschung zunehmend Aufmerksamkeit, sodass mittlerweile viele Forschungsbeiträge zu dieser The- matik vorliegen (vgl. Albers/Lichtblau 2014, S. 16). Henkel (2015) unterscheidet die Be- grifflichkeiten und definiert Ü berg ä nge als feste Bestandteile im Lebenslauf eines Men- schen. Dieses sind „alltagssprachlich zunächst bedeutsame biographische Wandlungspro- zesse für das Individuum (z.B. Wechsel der Arbeitsstelle, Scheidung, Geburt des eigenen Kindes)“ (S. 11). Der Begriff Transition, abgeleitet vom lateinischen Begriff transire (=hinübergehen), inkludiert weitergehend die Bewältigung eines Lebensereignisses, welche eine Veränderung auf der individuellen, interaktionalen und kontextuellen Ebene erfordert (vgl. Ebd., S. 11f.). Henkel bezieht sich hierbei auf den Transitionsansatz von Griebel und Niesel, der im Folgenden definiert wird:

„Transitionen sind danach Lebensereignisse, die die Bewältigung von Veränderungen (Diskontinuitäten) auf mehreren Ebenen erfordern, Prozesse beschleunigten und intensivierten Lernens anregen und als bedeutsame biografische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden.“ (Griebel, Wildgruber, Held, Schuster und Nagel 2013, S. 27).

Transitionen sind durch das Auftreten verschiedener Bellastungsfaktoren gekennzeichnet. In vielen Bereichen müssen Anpassung und Veränderungen geleistet und neue Beziehungen zu anderen Personen aufgebaut werden (vgl. Griebel 2005, S. 2). Während der Begriff Ü ber- gang ausschließlich den Wechsel von einem Zustand in einen anderen beschreibt, umfasst der Begriff Transition weitergehend die Bewältigung dieses Wechsels auf verschiedenen Ebenen.

2.1 Kita und Grundschule

In dieser Arbeit liegt der Fokus auf dem Übergang von der Kita in die Grundschule. Die Kita zählt zum Elementarbereich, also zu der ersten Stufe des deutschen Bildungswesens (vgl. Henkel 2015, S. 27). „Der Begriff [Kita] fasst in Deutschland Tageseinrichtungen der Bil- dung, Erziehung und Betreuung von Kleinkindern bis zum Abschluss des Grundschulalters zusammen“ (Platte 2016, S. 267). Der Besuch einer Kita wird in Deutschland freigestellt (vgl. Henkel 2015, S. 27). Seit 1996 besteht jedoch ein Rechtsanspruch auf einen Betreu- ungsplatz für Kinder ab drei Jahren (vgl. Platte 2016, S. 267). Aus einem Bericht des Statis- tischen Bundesamts geht hervor, dass die Betreuungsquote der 3-5jährigen Kinder in Deutschland 2012 bei 93,4% lag (vgl. Statistisches Bundesamt 2012, S. 11). Demnach be- suchen nahezu alle Kinder vor Schuleintritt eine Kita. Im Jahr der Vollendung des sechsten Lebensjahres beginnt die gesetzlich vorgeschriebene Schulpflicht. Kinder in Deutschland sind ab dann verpflichtet eine Grund- oder Förderschule zu besuchen. Diese bilden die zweite Stufe des deutschen Bildungswesens, den Primarbereich (vgl. Henkel 2015, S. 27f.). Die Primarstufe umfasst die Klassen 1-4, in Berlin und Brandenburg kann sie auch bis zu der 6. Klasse reichen (vgl. Dorrance 2016, S. 273). Insbesondere in Deutschland stellt der Übergang eine große Herausforderung dar, da hier der Elementar- und der Primarbereich durch verschiedene Bildungstraditionen von unterschiedlichen Organisationskulturen geprägt sind und somit der Bildungsprozess häufig von Diskontinuität bestimmt wird. Daher plädieren viele Theoretiker für eine stärkere Anschlussfähigkeit im Bildungsprozess (Wildgruber/ Griebel 2016, S. 9).

„ Anschlussf ä higkeit bedeutet einerseits Kontinuität in der Gestaltung von Übergängen und in der För- derung der Lern- und Bildungsprozesse von Kindern, andererseits die pädagogische Nutzung von Dis- kontinuitäten als Entwicklungsanregungen und als Entwicklungsaufgaben für Kinder“ (Hanke 2011, S. 13).

Im Rahmen der PISA-Debatte wurde eine Entwicklung von Bildungs- und Orientierungs- plänen für den Primarbereich angestoßen. Seitdem wird eine curriculare und inhaltliche An- schlussfähigkeit von Kitas und Schulen gefordert (vgl. Cloos et al. 2015, S. 79). Für das Kind und seine Familie stellt der Eintritt in das formale Schulsystem immer einen bedeuten- den Entwicklungsschritt dar (vgl. Griebel 2011, S.23). Die verschiedenen Entwicklungsauf- gaben für das Kind und dessen Familie werden im Folgenden genauer betrachtet.

2.2 Transitionskonzept nach Griebel

Griebel (2011) fasst in seinem Konzept die Anforderungen beim Übergang von der Kita in die Grundschule zusammen. Es beinhaltet die verschiedenen Bereiche, die für die Kinder stressbelastend sind und deren Bewältigung die Transition ausmachen. Das Konzept umfasst drei Ebenen. Die Ebene des Einzelnen, die Ebene der Beziehungen und die Ebene der Le- bensumwelten. Zum einen geht der Übergang mit einer Identitätsveränderung einher. Das Kind wird zu einem Schulkind. Eine Veränderung, die mit Vorfreude, aber auch Ängsten verbunden ist und starke Emotionen hervorruft (Ebene des Einzelnen). Zum anderen bedeu- tet der Wechsel, bestehende Beziehungen zu verlieren und neue Beziehungen aufzubauen. Genauso verändert sich das Rollenverständnis des Kindes, sowie die Erwartungen, die an das Kind gestellt werden (Ebene der Beziehungen). Überdies ergeben sich neue Lebensum- stände. Es müssen zwei oder mehr Lebenskontexte (z.B. Familie, Schule, außerunterrichtli- che Betreuung) in Einklang gebracht und ein neues Curriculum einbezogen werden. Zudem könnten sich durch den Wechsel bedingt auch die familiären Umstände ändern, indem bei- spielsweise ein Elternteil eine Erwerbstätigkeit annimmt oder aufgibt (Ebene der Lebensum- welten) (vgl. S. 24).

2.3 Merkmale eines erfolgreichen Übergangs

Wildgruber und Griebel (2016) verweisen auf eine Reihe von Studien, die gezeigt haben, dass misslungene Übergänge für die betroffenen Kinder negative Folgen haben können. Konnten die Kinder beispielsweise keine Beziehung mit anderen Kindern aufbauen, führte dies zu Schulvermeidung, Einsamkeit und meist auch schlechten Leistungen in der Schule (vgl. S. 10). Im Folgenden soll dargelegt werden, wodurch ein erfolgreicher Übergang ge- kennzeichnet ist und welche Aspekte beachtet werden sollten, damit der Übergang von der Kita in die Grundschule gelingt. Wildgruber und Griebel erläutern, dass die Indikatoren für einen erfolgreichen Übergang in der Literatur selten thematisiert werden. Meist würde dazu nur implizit eine Aussage getroffen und diese beziehe sich häufig nur auf die schulnahen Kompetenzen der Kinder, wie die Leistungsentwicklung im schriftsprachlichen oder mathe- matischen Bereich. Als Parameter hierfür dienen die Lernfortschritte der Kinder. Neben den Leistungskriterien sollte jedoch auch die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder berücksich- tigt werden, da auch diese Auswirkungen auf den Lernerfolg hat. Daher sind als weitere Erfolgsmerkmale das Wohlbefinden und die Zugeh ö rigkeit der Kinder in der Schule, sowie gute Beziehungen zu Erwachsenen und zu anderen Kindern zu betrachten. Sie argumentie- ren, dass Kinder sich erst in Lernprozesse vertiefen können, wenn sie sich wohlfühlen. Als letztes Merkmal für einen gelungenen Übergang führen sie Interesse, Motivation und eine bejahende Einstellung zum Lernen auf. Wenn die Kinder Selbstwirksamkeit und ihre eigene Kompetenz erleben, erfahren sie einen Anschub für weitere Lernprozesse (vgl. ebd., S. 10f.). Albers und Lichtblau (2014) erklären, dass sich der Förderbedarf Lernen häufig erst während der Transition zur Schule entwickele (vgl. S. 20). Es interessiert daher nun, was der Über- gang für Kinder mit Lernbeeinträchtigungen bedeutet und wie der Umgang mit Kindern mit Lernbeeinträchtigungen während des Übergangs gestaltet werden könnte. Dazu soll im Fol- genden zuerst eine Verständnisgrundlage für die Thematik Lernbeeinträchtigungen geschaf- fen werden.

3. Lernbeeinträchtigungen

Es existiert kein einheitliches Bild von Lernbeeinträchtigungen, was sich nach Werning und Lütje-Klose (2016) auf ein differentes Verständnis von Theoriebildung und deren Anforde- rungen zurückführen lässt.

[...]

¹ Im Folgenden wird der Begriff „Kita“ verwendet