Sprachdidaktik und digitale Medien. Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sprachliche Auffälligkeiten in privater WhatsApp-Kommunikation als Ausdruck einer interaktionsorientierten Schreibhaltung

3. Potenziale von Etherpads und GoogleDocs für das kooperative und soziale Lernen

4. Literatur-Review zum Schwerpunktthema Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen

5. Begründung und Skizze einer Unterrichtsidee zum Thema „Sprache im Netz“

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Digitalisierung erhält immer weiteren Einzug in die Welt der Menschen, sei es im privaten, beruflichen oder schulischen Umfeld. Zahlreiche Studien zeigen auf, wie die Mediennutzung innerhalb von Familien geregelt ist, und in welchem Alter Kinder und Jugendliche digitale Medien, vor allem ihr Handy nutzen. Da ein großer Teil der Kommunikation von Jugendlichen heutzutage online verläuft und sie dadurch sogar mehr schriftliche Texte produzieren als jemals zuvor, ist eine Auseinandersetzung mit den daraus resultierenden Phänomenen und den Eigenschaften sowie Risiken auch im schulischen Kontext unerlässlich. Wie man diese Thematik in das Unterrichtsgeschehen in der Schule einbringen kann zeigt der vierte Baustein dieser Arbeit exemplarisch an einem Beispiel für die Auseinandersetzung mit sprachlichen Auffälligkeiten in WhatsApp-Chats mit einer siebten oder achten Klasse. Zuerst werden jedoch an einem WhatsApp-Datenbeispiel diese Auffälligkeiten näher beschrieben und das Muster der interaktionsorientierten Schreibhaltung erläutert. Ein weiterer Baustein beschäftigt sich mit Potentialen und Gelingensbedingungen von Etherpads und GoogleDocs im kooperativen bzw. sozialen Lernen. Anschließend geben kurze Reviews von Studien über das Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen Hinweise zu ihrer Bedeutung und der Relevanz ihrer Betrachtung im schulischen Kontext. Den Abschluss der vorliegenden Arbeit bilden der bereits erwähnte überblicksartige Unterrichtsentwurf sowie das diesem Entwurf zu Grunde liegende WhatsApp-Chat-Beispiel.

2. Sprachliche Auffälligkeiten in privater WhatsApp-Kommunikation als Ausdruck einer interaktionsorientierten Schreibhaltung

Um die sprachlichen Auffälligkeiten als Ausdruck einer interaktionsorientierten Schreibhaltung zu analysieren, muss der Begriff zunächst überhaupt definiert werden. Anschließend verschafft die Betrachtung der Verbreitung von Smartphones sowie WhatsApp eine Übersicht darüber, wie relevant dieses Thema für die heutige Jugend tatsächlich ist. Im Anschluss daran werden einzelne sprachliche Auffälligkeiten dargelegt.

Interaktionsorientierte Schreibhaltung

Den Begriff der interaktionsorientierten Schreibhaltung hat Storrer eingeführt. Es steht der Erfolg der Kommunikation im Mittelpunkt. Rezipienten- und Absenderrolle können kurzfristig wechseln. Die Schnelligkeit der Interaktion steht dabei über der sprachlichen Elaboriertheit. Ziel ist es, dass die Interaktion in dem Moment verstanden wird, in dem sie geschieht und von demjenigen verstanden wird, der sie in diesem Moment rezipiert. Für ein nachträgliches Lesen von an der Kommunikation Unbeteiligten ist diese Interaktion nicht geschaffen. Damit unterscheidet sich die interaktionsorientierte Schreibhaltung von ihrem Komplement, dem textorientierten Schreiben. Hier gibt es keine unmittelbare Kommunikation zwischen Absender und Rezipient bzw. Schreiber und Leser. Das Geschriebene muss über einen längeren Zeitraum Bestand haben und von Unbeteiligten zeit-, ort- und kontextungebunden interpretierbar sein (vgl. Storrer, 2013, S. 337). Beispiele hierfür sind Bücher, Artikel, Verträge oder diese vorliegende Arbeit. Interaktionsorientiert sind Chats in Online-Foren oder WhatsApp-Kommunikationen. Nach dem Modell von Koch und Oesterreicher sind beide Formen medial schriftlich bzw. graphisch realisiert. Während sich textorientierte Schreibweisen aber durch eine gewisse Sprache der Distanz auszeichnen (z.B. durch Siezen, orthographische und grammatische Normen) ist eine private WhatsApp-Kommunikation konzeptionell mündlich, also durch eine Sprache der Nähe geprägt (vgl. Beißwenger, 2015, S. 30).

Bedeutung der WhatsApp-Kommunikation bei Jugendlichen

Nach dem persönlichen Treffen steht der Austausch von schriftlichen Nachrichten bei Zehn- bis 13-Jährigen an zweiter Stelle bei der Pflege des Kontakts zu Freunden (vgl. Beißwenger 2016, S. 1). Im Jahr 2014 besaßen in Deutschland 88 % der Zwölf- bis 19-Jährigen ein Smartphone. Zwei Jahre zuvor waren es erst 47 %. Insgesamt waren 94 % der Handys internetfähig. Ebenso viele Jugendliche mit Smartphone haben WhatsApp auf ihrem Gerät installiert. 86 % davon nutzen diese App täglich, dabei wird sie von deutschen Jugendlichen durchschnittlich 26 Mal pro Tag aufgerufen (vgl. JIM-Studie, S. 45 ff.). Mit der zunehmenden Nutzung von internetbasierten Kommunikationsmöglichkeiten „werden heutzutage auch viel mehr Texte verfasst als jemals zuvor“ (Beißwenger, 2016, S. 2). Diese, vornehmlich dialogische, Kommunikation soll mit vertretbarem Aufwand betrieben werden (ebd.). Daraus ergeben sich sprachliche Auffälligkeiten. Diese sind allerdings für den jeweiligen Zweck innerhalb dieser interaktionsorientierten Schreibhaltung funktional und können damit als sprachlich angemessen angesehen werden. Auffällig ist die Sprache nur dann, wenn sie mit textorientierten Schreibweisen verglichen wird. Innerhalb der jeweiligen Chats ist diese sprachliche Andersartigkeit nicht auffällig, sondern kann bereits als normal bezeichnet werden. Dementsprechend werden im Folgenden die sprachlichen Phänomene privater WhatsApp-Kommunikation dargestellt, die sich von den Normen der Standardorthographie, wie sie im textorientierten Schreiben Verwendung findet, unterscheiden.

Sprachliche Phänomene interaktionsorientierter Schreibhaltung

Viele Phänomene in WhatsApp-Kommunikationen sind der temporalen Kurzfristigkeit geschuldet. Tippfehler (z.B. Buchstabendreher) werden toleriert, die Regeln der Groß- und Kleinschreibung nicht beachtet sowie Satzgrenzen wie Punkte und Kommata weggelassen, solange die Verständlichkeit des Beitrages klar bleibt (vgl. Beißwenger, 2016, S. 6). Das Korrigieren sowie Beachten der genannten Regeln würde die Kommunikation zwischen den Partnern in die Länge ziehen. Bei durchschnittlich täglich 26 Aufrufen von WhatsApp wäre der zeitliche Aufwand somit wesentlich höher, gleichzeitig aber auch nicht effektiver. Aus diesem Grund werden auch Akronyme wie „sry“ und „vllt“ verwendet (ebd.). Die Verschriftlichung der Bedürfnisse in privaten WhatsApp-Chats muss immer nur so explizit sein, dass der Kommunikationspartner die Äußerung verstehen kann. „Alles, was unter dieser Maßgabe verzichtbar ist (und somit Formulierungs- und Tippaufwand spart), kann eingespart werden“ (Beißwenger, 2015, S. 13). Für das Einfügen eines Kommas muss in der derzeit aktuellen WhatsApp-Version für Android-Handys entweder ein neues Fenster geöffnet, oder auf der Tastatur der Punkt länger gedrückt gehalten werden. Auch dies kostet Zeit und führt zur Nichtverwendung von Kommata.

Die Kommunikation via WhatsApp ist eine dialogische. Der rasch mögliche Wechsel zwischen Produzenten- und Rezipientenrolle verleiht der getippten WhatsApp-Kommunikation eine starke Ähnlichkeit mit rein mündlichen Alltagsgesprächen. Die explizite Wiederaufnahme von Kommunikationsthemen ist nicht notwendig. Während in einem klassischen Brief an die Inhalte der vorherigen Kommunikation explizit angeknüpft werden muss, entfällt dies in privaten WhatsApp-Chats. Dort werden Beiträge in einem Fenster untereinander angezeigt, wie im folgenden Beispiel:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ausschnitt aus einem WhatsApp-Chat. (aus: Beißwenger, 2015, S. 7)

Die Chat-Teilnehmerin Ada nimmt durch das Wort „das“ Jans Aussage über seinen Mathe-Test wieder auf. Für das Prinzip der konzeptionellen Mündlichkeit in privaten WhatsApp-Chats gibt es einige weitere Beispiele. Im Unterschied zu textorientierten Schreibweisen ist zu beobachten, dass in privaten Chats der Konjunktion „weil“ oftmals ein Satz mit Verbzweitstellung folgt. In Parataxen werden Hauptsätze mit der Konjunktion „und“ verbunden, jeder Gedanke steht dabei aber in einem neuen, eigenständigen Satz. Die Nähe zur gesprochenen Sprache findet sich zudem bei Auslassungen, vor allem von unbetonten Vokalen am Ende eines Wortes oder bei unbetonten Artikeln („Ich hab ne…“ statt „Ich habe eine…“). Auch Verschmelzungsformen erinnern stark an die gesprochene Sprache („fürn Stündchen“ statt „für ein Stündchen“). Intensitätspartikel finden sich ebenso in gesprochener (Umgangs-) Sprache sowie interaktionsorienierten Schreibweisen, nicht aber in textorientierten („Das ist voll gut“) (vgl. Beißwenger, 2015, S. 22 f). Die Häufung von Ausrufezeichen verstärkt die Äußerung ebenso wie Buchstabenwiederholungen. Die gleiche Absicht wird im dargestellten Beispiel mit der Verwendung von Emojis und dem Zeichen des gehobenen Daumens sowie dem Herz beabsichtigt. Die Absender zeigen an, wie sie emotional und positiv zu ihren Aussagen stehen (vgl. Beißwenger 2016, S. 10). Den gleichen Effekt hat die Großschreibung von ganzen Wörtern oder Sätzen (zum Beispiel: „Ich habe KEINE Lust“).

Die aufgezeigten Besonderheiten werden nicht als Indiz für den Verfall deutscher Sprache angesehen. Vielmehr sind sie ein „Ausbau der Schriftsprache im Hinblick auf neue Anforderungen“ (Storrer, S. 332). Mündliche und schriftsprachliche Muster stehen seit der Verbreitung der digitalen Kommunikation in einer neuen Kombination zueinander. Die interaktionsorientierte Kommunikation hat eine neue Qualität in die Entwicklung der Sprache gebracht. Sie ist geprägt von einer geringen Planungsphase, situativer Einbettung, Dialogizität und Emotionalität (vgl. Storrer, S. 336).

3. Potenziale von Etherpads und GoogleDocs für das kooperative und soziale Lernen

Potentiale

Kooperativem bzw. sozialem Lernen können viele Potentiale zugeschrieben werden. Ob bewusst oder unbewusst, alleine die Anwesenheit Anderer beeinflusst das Lernverhalten und verringert die Abbruchquote einzelner Lernender. Gewisse Lernziele lassen sich zudem ausschließlich in einem kooperativen bzw. sozialen Kontext erreichen. Zwischenmenschliche Beziehungen, Kooperation, Gesprächsführungen sowie Entwicklung von Teamfähigkeit lassen sich nicht alleine erlernen. Jeder Teilnehmer einer Gruppe kann als Ressource für diese angesehen werden. Jeder bringt eigenes Wissen und eigene Fertigkeiten ein, von denen die anderen Gruppenmitglieder lernen und profitieren können. So kann das unterschiedliche Wissen zu Vernetzungen führen und Inhalte besser und tiefgreifender verinnerlicht werden. Wird dieses Wissen dann auch noch öffentlich geteilt, profitiert die Gesellschaft, es wird die kollektive Intelligenz gestärkt (vgl. Kerres, 2013, S. 174 ff.). Wer sich an einem sozialen bzw. kooperativen Lernen beteiligt ist in gewisser Weise in eine Gemeinschaft integriert. Sowohl die Sozial- als auch die Selbstkompetenz wird dadurch gefördert. Beim gemeinsamen Lernen über Netzwerke ist die physikalische Präsenz aber nicht zwingend erforderlich. Dies ermöglicht eine divergente Informationsverarbeitung. Gruppenmitglieder können zeitversetzt an einem Projekt arbeiten und ihre Informationen dann einbringen, wenn sie sie erlangt haben (ebd., S. 199). Im schulischen Kontext ist die Förderung der kooperativen Kompetenz allein schon deshalb elementar, damit Schüler mit den unterschiedlichsten Voraussetzungen zusammengebracht und zu einem effektiven Miteinander angeregt werden. Neben kognitiven Lernzielen können durch Kooperation auch emotionale Lernziele (Empathie) erreicht werden. Statt eines klassischen Frontalunterrichts können in kooperativen Lerngruppen die Ziele und der Weg, der zu diesen Zielen führt, von den Schülern mitbestimmt werden. Die Lehrperson kann in den Hintergrund treten, Schüler erweitern ihr Wissen in einem selbstgesteuerten Prozess (vgl. Borsch, 2015, S. 22). So bleibt erworbenes Wissen und Können längerfristig erhalten als durch reinen Input der Lehrkraft, z.B. durch Fronatlunterricht.

Gelingensbedingungen

Das soziale Lernen setzt die Bereitschaft des Mitwirkens und der Interaktion voraus. Dies ist zwingend erforderlich, wenn zwischen den Mitgliedern eine positive Interdependenz herrscht. Diese führt zu einer intensiven Kooperation der Mitglieder untereinander. Denn nur wenn die Gruppenmitglieder aufeinander angewiesen sind, um ihr eigenes und das Gruppenziel zu erreichen, ist das Ziel des kooperativen Lernens erreicht. Zudem muss darauf geachtet werden, dass Schüler mit einer höheren Lernmotivation nicht die Arbeit von Schülern mit geringerer Motivation übernehmen, und/oder die Erstgenannten sich dadurch, dass ihre Mitschüler inhaltlich nicht so viel beitragen, von ihnen distanzieren. Dadurch kann ein Schereneffekt zwischen den aktiv Lernenden und den sogenannten Trittbrettfahren entstehen (vgl. ebd. S. 24). Auch die Gruppengröße muss sinnvoll gewählt sein, so dass sich jeder Lernende einbringen kann. Die Kohäsion einer Gruppe ist dann leistungssteigernd und trägt zum Gelingen des sozialen Lernens bei wenn die Bedeutung der zu erreichenden Ziele groß ist, die Mitglieder häufig interagieren, sie Erfolg erleben und in einem Wettbewerb mit anderen Gruppen treten können oder müssen. Die Lehrperson muss klare Regeln für die Beiträge einzelner schaffen, Fristen setzen, Beiträge verpflichtend machen, interessante und relevante Themen wählen sowie Gruppenzusammensetzungen mit unterschiedlichen Persönlichkeitstypen fördern (vgl. Kerres, 2013, S. 193).

Einschätzung über Potentiale von Etherpads und GoogleDocs in Bezug auf kooperatives Lernen

Etherpads und GoogleDocs bergen große und interessante Potentiale für das kooperative Lernen. Die zu bearbeitende Aufgabe muss zunächst gemeinsam besprochen werden, die Mitglieder müssen also eine Gesprächsstrategie bzw. -führung entwickeln. Ist die Aufgabe sinnvoll gestellt, lässt sie sich nur gemeinsam bewältigen, das Teamgefühl wird dadurch gestärkt und die Leistung der einzelnen Mitglieder sowie dadurch auch der gesamten Gruppe gesteigert. Am Bearbeitungsziel, das im Etherpad oder GoogleDocs festgehalten wird, kann dennoch zeitlich und räumlich ungebunden gearbeitet werden, so dass jeder Teilnehmer seine Ideen flexibel einbringen kann. Trotz der divergenten Informationsverarbeitung wird jede Änderung sofort sichtbar und alle Teilnehmer sind beim Aufrufen des Dokuments auf dem neuesten Stand. Die einzelnen Mitglieder können schnell Rückmeldungen und/oder Verbesserungsvorschläge an ihre Mitschüler geben. Die Änderungen der einzelnen Teilnehmer können schließlich farblich unterschieden werden, bei gleichzeitiger Bearbeitung kann dank der Chat-Funktion zudem eine synchrone Kommunikation erfolgen, obwohl die Teilnehmer räumlich getrennt sind. Etherpads und GoogleDocs verbinden somit Methoden und Arbeitsweisen. Zunächst wird in einer Art Gruppenarbeit das gemeinsame Ziel und Vorgehen besprochen. Anschließend muss jeder Teilnehmer auch eigenverantwortlich arbeiten bevor es wieder in eine gemeinsame Arbeitsphase geht. Neben den rein kognitiven Lernzielen werden somit auch die emotionalen und motivationalen angesprochen. Der Fortschritt lässt sich in GoogleDocs bzw. in einem Etherpad nämlich auch von der Lehrperson verfolgen, sofern diese Zugriff hat. Das Wissen um die Öffentlichkeit des Arbeitsprozesses und des Ergebnisses lässt ein Gefühl der Verantwortung für die Bewältigung der Aufgabe entstehen.

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