Wissensvermittlung durch neue Kommunikations- und Informationstechnologien. Am Beispiel des "MedienkomP@ss" in Rheinland-Pfalz

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Mediendidaktik / Aktuelle Modelle
2.1 Lerntheoretische Modelle
2.2 Aktuelle mediendidaktische Modelle – das Kompetenz-Standard-Modell für die Medienbildung

3 Ist- Zustand der Medienbildung an der Primar – und Sekundarstufe in Rheinland-Pfalz
3.1 Informatik
3.2 Der MedienKomp@ss

4 Vergleich mediendidaktischer Theorien mit dem MedienKomp@ss
4.1 Bedienen und Anwenden
4.2 Informieren und Recherchieren
4.3 Kommunizieren und Kooperieren
4.4 Produzieren und Präsentieren
4.5 Analysieren und Reflektieren
4.6 Beantwortung der Forschungsfrage

5 Vorschläge für eine lebensweltbezogene Medienbildung

Fazit

Glossar

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Seite aus dem MedienKomp@ss (Quelle: http://medienkompass.bildung-rp.de/fileadmin/user_upload/medienkompass.bildung-rp.de/Dateien-Startseite/Dokumente/Medienkompass_2014_August.pdf)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kompetenzbereiche Medienkompass und Aufgabenbereiche Kompetenz-Standard-Modell (Quelle: eigene Darstellung)

1 Einleitung

Mit der letzten Jahrtausendwende setzte eine rasante Entwicklung in der Informations- und Kommunikationstechnologie ein. Dies führte zu einer bisher ungeahnten Potenzierung der Kommunikationsmöglichkeiten, zwischen Institutionen, interindividuell sowie zwischen Institutionen und den Individuen, und beschleunigte dadurch wiederum Globalisierungsprozesse. Die Gesellschaft wandelt sich von einer Industrie- zu einer Informationsgesellschaft mit neuen Anforderungen an die heranwachsende Generation. Der Umgang mit digitaler Technologie, genauer die Kompetenz die unterschiedlichen Kommunikationsbereiche miteinander in Bezug zu bringen, zu verbinden und zu benutzen (Konvergenz), wird zu einer Schlüsselqualifikation. (Kron & Sofos, 2003, S. 20ff).

Mit diesem Hintergrund kommt dem Bildungswesen eine entscheidende Rolle zu. Albers, Magenheim und Meister sprechen in diesem Zusammenhang auch von einem „außerschulischen Erwartungsdruck“ welcher auf den Schulen lastet (2012, S.7). Um die Schülerinnen^[1] für diese Entwicklung adäquat vorzubereiten ist der Erwerb einer umfassenden Medienkompetenz unabdingbar.

Digitale Medien bieten einerseits für Individuum und Gesellschaft vielfältige Chancen, beispielsweise durch mannigfaltige Angebote für Informationen, Lernen, Freizeit, Austausch und Kooperation oder auch durch die Möglichkeit, bedingt durch erweiterte Kommunikationsmöglichkeiten, leichter andere Sichtweisen kennen zu lernen. Nicht zu vergessen bieten die digitalen Medien ein enormes Potential für neue Lehr- und Lernformen.

Dem gegenüber stehen allerdings auch einige Risiken, wie die steigende Schwierigkeit, wichtige von unwichtigen Inhalten zu unterscheiden. Auch entstehen mitunter Benachteiligung aus divergenten Zugangsmöglichkeiten zu digitalen Medien. Missbrauch durch Manipulationen und Propaganda, sowie die unreflektierte Übernahme von Meinungen und Sichtweisen lassen sich ebenfalls zu den Risiken dieser Entwicklung zählen.

(Tulodziecki,Herzig,Grafe, 2010, S.16ff)

An diesem Punkt stellt sich nun die Frage, wie Schulen mit diesen Chancen und Risiken der digitalen Medien umgehen, welche mediendidaktischen Möglichkeiten und Konzepte zur Anwendung kommen. Dabei kann, durch den begrenzten Umfang einer Hausarbeit, hier nur auf eine Schulstufe und auf ein Projekt eines Bundeslandes eingegangen werden. Das in dieser Hausarbeit vorgestellte Projekt ist der ¨MedienKomp@ss¨ des Landes Rheinland-Pfalz. Hierbei erfüllt der MedienKomp@ss, unter anderem in Form eines Handout für die Schüler, die Funktion eines Kompetenznachweises, vergleichbar mit dem Füller-Führerschein in den ersten Klassen. In dieser Ausarbeitung wird demnach folgender Forschungsfrage nachgegangen:

Wie werden aktuelle mediendidaktische Konzepte und Möglichkeiten im Rahmen des „MedienKomp@ass“ an der Primar- und Sekundarstufe in Rheinland-Pfalz umgesetzt?

Um diese Forschungsfrage zu beantworten, folgt zunächst in Kapitel zwei ein kurzer Rückblick über Medien in der Schule und es werden exemplarisch aktuelle mediendidaktische Konzepte und Theorien genannt. Kapitel drei widmet sich dem Ist-Zustand der Medienbildung an der Primar- und Sekundarstufe (Unterrichtsfach Informatik, Sekundarstufe) und stellt das Konzept des MedienKomp@ass vor. Das Anschließende vierte Kapitel analysiert den MedienKomp@ass anhand der vorgestellten mediendidaktischen Theorien und Modelle. Auch wird die Forschungsfrage an dieser Stelle beantwortet. Im Anschluss daran werden einige Vorschläge für eine lebensweltbezogene Medienbildung aufgezeigt. Das abschließende Fazit bietet neben einem Rückblick über die vorliegende Arbeit einen Ausblick auf künftige Möglichkeiten oder eventuelle Probleme in der Umsetzung mediendidaktischer Konzepte an der Schule.

2 Mediendidaktik / Aktuelle Modelle

„Medien“ als Lehr- und Lernmittel wurden zu allen Zeiten im Bereich der Bildung eingesetzt. Die Entstehung einer eigenständigen Mediendidaktik in der Bundesrepublik Deutschland ist allerdings eng mit der Entstehung der elektronischen Massenmedien in den frühen 1970er Jahren verknüpft. Die Unterrichtsgestaltung sah sich mit der Frage konfrontiert, welches Medium denn das geeignetste für ein bestimmtes Curriculum sei. Die primäre Intention hierbei war es Bildungsprozesse rationeller zu gestalten. In den Schulen wurden die ersten Sprachlabore eingerichtet und computergestützte Lehrsysteme hielten Einzug in den Schulalltag. Bedingt durch rapide technologische Veränderungen und neue Erkenntnisse aus der Lernpsychologie war auch die Mediendidaktik aufgefordert, ihre Theorien und Modelle zu erweitern um die Passung zwischen technologischem Fortschritt und der jeweiligen Didaktik aufrecht zu erhalten (de Witt & Czerwionka, 2013, S.23ff). Den größten Einfluss auf mediendidaktische Fragestellungen hatten bisher behavioristische, kognitionstheoretische und konstruktivistische Theorien (ebd. S.47). Nachstehend ein kurzer Überblick über die drei genannten didaktischen Modelle.

2.1 Lerntheoretische Modelle

Im Behaviorismus steht das beobachtbare Verhalten des Lernenden im Vordergrund. Lernen hat nach behavioristischen Theorien, eine durch äußere Reize (Stimulus) hervorgerufene Veränderung im beobachtbaren Verhalten (Response) des Individuums zur Folge. Das gewünschte Antwortverhalten wird durch Lob positiv verstärkt (Reinforcement), in der Annahme, dass sich durch diese Bestätigung die Wahrscheinlichkeit erhöht, bei vergleichbaren Situationen ein ähnlich normentsprechendes Verhalten des Individuums beobachten zu können. Der auf diese Weise strukturierte Lernprozess wird auch als operantes Lernen bezeichnet. Intraindividuelle Vorgänge werden dabei in einer „Black-Box“ ausgeklammert und nicht berücksichtigt. (de Witt & Czerwionka, 2013, S.47f; Kron & Sofos, 2003, S.86ff)

Die in den 1970er und 1980er Jahren entstandenen kognitionstheoretischen Positionen gehen nun davon aus, dass die menschliche Wahrnehmung eine aktive Konstruktionsleistung des Individuums ist. Der Lernende verarbeitet äußere Reize aktiv und selbständig, dabei greift der Organismus auf allen Ebenen der Informationsverarbeitung ein und beeinflusst diese. Lernen geht somit mit einer Veränderung der kognitiven Strukturen und Prozesse einher. Relevant ist demzufolge, wie das Individuum mit angebotenen Lernarrangements umgeht und ob diese dazu geeignet sind Wissen beim Lernenden aufzubauen. Der Kognitivismus fasst Lernen ferner als Aneignung von wieder abrufbarem Wissen im Gedächtnis der Individuen auf. (Kerres, 2013, S.119ff)

Konstruktivistische Modelle entstanden in den 1990er Jahren und betonen noch stärker als kognitionstheoretische Modelle die Bedeutung der individuellen Wahrnehmung und Verarbeitung von Sinneseindrücken. Die Dinge existieren lediglich als subjektive Interpretation und Konstruktion nach Konfrontation des Individuums mit den jeweiligen Eindrücken. Ein geplantes Lernen im Sinne einer Wissensübermittlung durch Lehrende ist demzufolge nicht möglich. Wissen wird durch die Individuen selbstständig konstruiert, von außen nicht weiter beeinflussbar. Um eine eventuelle Überforderung der Lernenden durch die Selbststeuerung des Lernprozesses zu vermeiden, kommt der neuen, beratenden und anleitenden Rolle der Lehrenden eine große Bedeutung zu. (de Witt & Czerwionka, 2013, S.53f; Tulodziecki et al., 2010, S.95ff)

2.2 Aktuelle mediendidaktische Modelle – das Kompetenz-Standard-Modell für die Medienbildung

Nachdem oben die drei wichtigsten Einflussgrößen auf mediendidaktische Fragestellungen knapp vorgestellt wurden, stellt sich nun die Frage, wie denn eine Wissensvermittlung durch (und über) neue Kommunikations- und Informationstechnologien erfolgen könnte und welche Bildungs- und Erziehungsaufgaben hierbei auf die Institution Schule zukommen. Aufgrund des begrenzten Umfangs einer Hausarbeit wird hier allerdings nur auf das Kompetenz-Standard-Modell für die Medienbildung von Gerhard Tulodziecki eingegangen. Dieser analysierte auch die Anforderungen, welche aus mediendidaktischer Sicht an Unterricht mit Medienverwendung gestellt werden. Die neu aufgekommenen Überlegungen über die Integration digitaler Medien in den Unterricht stehen vor der Herausforderung, dass noch nicht alle Lern- und Arbeitsformen geeignet erscheinen um digitale Medien integrieren zu können. Die Arbeit mit Medien muss sich folglich in der Schule in für sie geeignete Lern- und Arbeitsformen eingliedern. Herkömmlicher Unterricht weist eine starke Lehrerzentrierung auf, auch wenn bereits in einigen Bereichen neuere Arbeitsformen wie bspw. das Kreisgespräch, Wochenplanarbeit, Stationenarbeit oder projektbezogener Unterricht in die Schule Einzug halten. Diese alternative Lern- und Arbeitsformen dürften künftig, auch da sie besser geeignet scheinen um den wachsenden Anspruch an heterogenere Lerngruppen bearbeiten zu können, vermehrt in den Unterrichtsplanungen Berücksichtigung finden. (Tulodziecki & Herzig, 2010, S.193) Durch die steigende Anzahl an außerschulischer Mediensozialisation der Schüler steigt die Notwendigkeit, diese Erfahrungen adäquat in den Unterricht einzubringen, die lebensweltlichen Erfahrungen der Kinder zu integrieren. Dies unter der Berücksichtigung des Aspektes, dass die Schule nicht mehr über ein Bildungsmonopol verfügt und der Anerkennung, dass in unserer Gesellschaft Bildung auch außerschulisch stattfindet. Ferner führt die gestiegene Heterogenität in den Schulklassen durch die verschiedenen Interessenlagen und Erfahrungen der Schülerinnen zu einem stärkeren Einsatz an selbstständigen Lern- und Arbeitsformen, mit dem Ziel, selbstständiges Lernen zu lernen. Hierbei ist allerdings darauf zu achten, dass durch die selbsttätige Arbeit der Schüler lernen nicht nur noch individuell und isoliert verläuft. Schule enthält als Ort der sozialen Begegnung auch immer eine soziale Komponente. Lernen vollzieht sich auch künftig im sozialen Rahmen von Lerngruppen unter Anleitung von Lehrkräften. Dies impliziert ausdrücklich die Nutzung digitaler Medien zur Unterstützung. In diesem Zusammenhang werden sich, nach Tulodziecki und Herzig, auch darüber hinaus gehende schulische Aktivitäten ergeben. Die Autoren sprechen hierbei von Projektarbeiten wie beispielsweise dem Anlegen eines Schulgartens oder der Planung und Durchführung eines Schulfestes unter der Leitung von Schülern. (ebd. S.194f)

Tulodziecki und Herzig konstatieren, dass es bedingt durch unterschiedliche Lern- und Arbeitsformen durchaus differente Anforderungen an Medien und den Medieneinsatz im Unterricht gibt, einige Punkte aber bereichsübergreifend von Bedeutung sind. So sollte

- Unterricht stets von einer für die Lernenden bedeutsamen Aufgabe ausgehen. Die Aufgaben lassen sich hierbei in Erkundungsaufgaben, Probleme, Entscheidungsfälle, Gestaltungs- und Beurteilungsaufgaben unterteilen.
- die lebensweltliche Erfahrung, die Kenntnisse und Fertigkeiten der Kinder im Unterricht aktiviert werden. Ziel ist die Integration von Kenntnissen und Vorstellungen.
- Unterricht soll die aktive und kooperative Auseinandersetzung des Lernenden mit der Aufgabe ermöglichen. Selbständige Lösungswege sollen entwickelt und erprobt werden.
- Unterricht soll Vergleiche zwischen verschiedenen Lösungsansätzen systematisieren. Die Schülerinnen sind angehalten über die erarbeiteten Lösungen zu reflektieren.

(ebd. S.196f)

Ausgehend von diesen vier Prämissen lassen sich verschiedene Erziehungs- und Bildungsaufgaben ableiten. Ziel ist hierbei: „Kinder und Jugendliche sollen Kenntnisse und Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen ein sachgerechtes und selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln in einer von Medien beeinflussten Welt ermöglichen.“ (ebd. S.237, Hervorhebungen im Original) Die Erziehungs- und Bildungsaufgaben lassen sich nun in zwei Handlungskompetenzen zusammenfassen, einerseits die Kompetenz vorhandene Medienangebote sicher zu nutzen, andererseits in die eigene Gestaltung von Medienangeboten. Hinzu kommen noch drei weitere Bereiche, in welchen eine adäquate Urteils- und Analysefähigkeit der Schülerinnen herausgebildet werden soll, den weiteren Bereich der Gestaltungsmöglichkeiten, die Nutzungsvoraussetzungen sowie die Bedingungen von Medienproduktion und deren Verbreitung. (ebd. S.238)

Das Kompetenz-Standard-Modell nach Tulodziecki umfasst somit fünf Kompetenzbereiche für die medienbezogene Erziehungs- und Bildungsaufgaben:

1. Auswählen und nutzen von Medienangeboten
2. Gestalten und verbreiten eigener Medienbeiträge
3. Verstehen und bewerten von Mediengestaltungen
4. Erkennen und aufarbeiten von Medieneinflüssen
5. Durchschauen und beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Verbreitung

(ebd. S.238f)

Diesen Kompetenzen lassen sich verschiedene Teilaufgaben und Niveaustufen zuschreiben. Eine ausführlichere Darstellung eines Kompetenz-Standard-Modells findet sich in Tulodziecki, Herzig, Grafe, 2010, S. 367ff, Medienbildung in Schule und Unterricht. An dieser Stelle soll im Anschluss an das mediendidaktische Modell von Tulodziecki der Ist-Zustand der Medienbildung an der Primar- und Orientierungsstufe in Rheinland-Pfalz näher in Augenschein genommen werden.

3 Ist- Zustand der Medienbildung an der Primar – und Sekundarstufe in Rheinland-Pfalz

Nachdem vorstehend ein aktuelles mediendidaktisches Konzept ausführlicher dargestellt wurde, erfolgt an dieser Stelle der Blick auf die momentane Umsetzung mediendidaktischer Aspekte an der Primar- und Sekundarstufe in Rheinland-Pfalz. Hierzu wird zunächst kurz das Wahl(pflicht)fach Informatik vorgestellt, anschließend wird auf das aktuelle Projekt des MedienKomp@ass eingegangen.

3.1 Informatik

Informatik wird in Rheinland-Pfalz an der Sekundarstufe I je nach Schulart als Wahlfach (G9 und an integrierten Gesamtschulen) oder als Wahlpflichtfach (ausschließlich G8) angeboten. Für die Primarstufe liefert die Internetseite des Bildungsservers Rheinland-Pfalz keine entsprechenden Hinweise.

Das Curriculum legitimiert das Fach Informatik durch die Erkenntnis, dass Informations- und Kommunikationstechnologien zu einem integralen Bestandteil unserer Gesellschaft geworden sind. Die Beherrschung grundlegender Kompetenzen auf diesem Gebiet sind für eine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben oder im Beruf unabdingbar. Dem Fach Informatik kommt hier, nach dem eigenen Selbstverständnis, eine Schlüsselrolle innerhalb der Schule zu. (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur in Rheinland-Pfalz, o.D. S.5) Um diesem eigenen Anspruch gerecht zu werden setzt der Lehrplan seine Schwerpunkte in den drei Inhaltsbereichen: Grundlagen der Informationsverarbeitung, Algorithmisches Problemlösen sowie Nutzung und Modellierung von Datenbanken. (ebd. S.8f) Diese Inhaltsbereiche sind in verschiedene Kompetenzen und diese wieder in Teilkompetenzen untergliedert. Mit Ausnahme der Teilkompetenzen ¨Rechtliche Aspekte beim Umgang mit Informationen beachten¨ (ebd. S.15) und ¨Datenerhebungen unter dem Aspekt Datenschutz bewerten¨ (ebd. S.25) sind alle laut Curriculum zu vermittelnden Kompetenzen und Fertigkeiten einem technologischen Aspekt zuzuordnen. Es finden sich weitere Teilkompetenzen wie beispielsweise ¨Binäre Darstellung von Daten erläutern, Grundelemente eines Rechners beschreiben, die Rolle von Algorithmen bei der automatisierten Datenverarbeitung beschreiben oder Bedeutung und Eigenschaften von Datenbanksystemen erläutern. Das Fach Informatik vermittelt demzufolge neben einigen wenigen rechtlichen Hinweisen Inhalte zu dem Wirkprinzip, der technischen Funktionsweise von Informations- und Kommunikationstechnologien.

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^[1] Um die Lesbarkeit dieser Arbeit zu verbessern wird jeweils nur eine Genderbezeichnung angegeben. Es sind aber ausdrücklich stets alle Geschlechter angesprochen.