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Das Wesen der Bildung. Philosophische Denkversuche

2., überarbeitete & erweiterte Auflage

Studienarbeit 2017 78 Seiten

Pädagogik - Wissenschaft, Theorie, Anthropologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Anthropozentrismus und Weltaneignung
1.1 Realität und Moralität
1.2 Dialektik
1.3 Intelligibilität und Historizität

2 Vergessenes und Unentdecktes
2.1 Rhizomazität
2.2 Ökonomie
2.3 Ethik

3 Epistemologie und Existenz
3.1 Temporalität und Transzendentalität
3.2 Humanität

Schluss

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

The mind of man is capable of anything – because everything is in it, all the past as well as all the future.[1]

Was ist das Wesen der Bildung? Stellen wir diese Frage, so finden wir uns durch die in der Formulierung selbst liegenden Kippsemantik auf ein Zweifaches verwiesen. Wir können die Frage nach dem Wesen der Bildung erstens so verstehen, dass die Beschaffenheit der Bildung in ihrer Eigentlichkeit und damit die Bildung selbst als eigenständige Sphäre im Seienden in den Mittelpunkt unseres Denken rückt. Ebenso können wir aber danach fragen, was denn dieses Wesen ist, das bedürftig und fähig ist, sich zu bilden? Was also ist der Mensch als ein Wesen, das der Bildung zugehört?

Das Wesen einer jeden Sache ist unhintergehbar mit seiner Idee verbunden. Die Idee der Bildung ist nicht aus dem reinen Denken allein zu entnehmen. Sie ist ebenso wenig allein aus der Erfahrung zu gewinnen. Aus der Wirklichkeit der Bildung gewinnen wir ihre Idee wie auch Idealität – und mit ihrer Idee ist die Möglichkeit zu ihrer idealen Verwirklichung gegeben. Bildung kann nur wirklich werden, wenn wir ihre Idee schon immer in uns tragen und selbst Teil dieser Idee sind. Hier eilt die Idee der Wirklichkeit voraus, um in dieser Gestalt annehmen zu können; dort folgt sie dieser nach, da sie ohne das Wirkliche nicht zur Entstehung fähig wäre.

Obgleich nichts an sich schon als Bildung zu erachten ist, kann dennoch alles zum Gegenstand der Bildung werden, ohne dadurch aber nur Gegenstand für die Bildung zu sein. Denn Bildung ist immer schon für sich. Es gibt sie als Faktisches, so wie es das Denken gibt. Vielleicht können wir so weit gehen und behaupten, dass es allein den Menschen gibt, weil es die Bildung gibt, in der er seinen Ort als endliches Vernunftwesen zu suchen und zu bestimmen hat. Bildung ist ein Wirkliches, das sich im Wirklichen selbst nie zeigt, das sich nur in diesem spiegelt, und dessen Wesen es gerade deshalb zu ergründen gilt.

Es gibt keinen vorgezeichneten Weg des Denkens, um zu einer Antwort auf die Frage nach dem Wesen der Bildung zu kommen. Eine der möglichen Weisen, Bildung zu denken, ist die philosophische. Die philosophische Denkweise unterscheidet sich von allen anderen Denkungsarten, die zur Einsicht in das Wesen der Bildung führen können, denn sie ist gerade kein politisches, ökonomisches oder an der Kultur orientiertes Denken über Bildung, das deren Wesen unbedacht lässt.[2] Die Bildungsphilosophie ist jene wissenschaftliche Disziplin, in der die Ursprünge des Bildungsdenkens überhaupt liegen und in der das tiefgründige und grundlegende Denken über Bildung sich auch heute noch beheimatet weiß. Der philosophische Denkweg ist der einzige Weg, auf dem uns Bildung wahrhaft in den Blick kommen kann, auf dem uns einsichtig wird, was aller Bildung und allem Bildungsdenken gemeinsam ist. In ihrem Denken ist die Bildungsphilosophie untrennbar mit anderen Bereichen der Philosophie verbunden: mit der Erkenntnistheorie, aus der sie ihre Methoden entnimmt, mit der Existenzphilosophie, mithilfe derer sie der pädagogischen Seinsfrage nachspürt, mit der Anthropologie, die ihr Einsicht in das Wesen des Menschen gewährt, mit der Sprachphilosophie, die ihren praktischen Vollzug verbürgt, mit der Ethik, aus der sie sich mit Ideen speist. Mit der Erziehungsphilosophie teilt sie sich gar einen Gegenstandsbereich, der beiden Philosophien mit gleichem Recht und in gleichem Maße zuzufallen scheint: das geistige Werden und Sein des Menschen, sein Zu-sich-selbst-kommen durch Weltgestaltung. Gleichsam schließt die Bildungsphilosophie all diese ihr artverwandten Philosophien in sich ein. Ihr kommt die Aufgabe zu, nach Sinn und Maß, nach der Möglichkeit, Wirklichkeit und Notwendigkeit der Bildung zu fragen und die Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen der einzelwissenschaftlichen Forschung zu bestimmen und die Pädagogik als Wissenschaft zu begründen.[3] Sie leistet damit etwas, zu dem die empirisch orientierte Erziehungswissenschaft, die mit der Erforschung der konkreten Erziehungswirklichkeit betraut ist, sich nicht in der Lage zeigt. Im Gesamtzusammenhang der wissenschaftlichen Pädagogik, in der sich die Spezialisierung der Forschung und die Ausdifferenzierung in Sub- und Teildisziplinen unter nicht allgemein einsichtigen methodologischen Voraussetzungen vollziehen, kann allein die Bildungsphilosophie die Antwort auf die Frage nach Sinn und Sein der Bildung geben.[4] Sowohl der Zerfall der allgemeinen Pädagogik als auch das damit einhergehende Verschwinden des Begriffes allgemeiner Bildung sind Folge und neuerliche Ursache zeitgemäßer Denkungsarten, in denen die „Probleme des Lebensvollzugs immer weiter differenziert werden, nach erfolgreicher Beratung und Behandlung verlangen, und der Gesamtzusammenhang der Spezialisierungen immer schwieriger zu sehen ist.“[5] Die erste und letzte Aufgabe der Bildungsphilosophie ist es also, vor „dem Hintergrund der spezialwissenschaftlichen Aufgabenstellung die Frage nach der Bildungsbedeutsamkeit zu stellen“[6] und damit die Problematik der umfassenden Relevanz der Bildung für den Menschen immer wieder neu zu artikulieren. Der Einsatz der bildungsphilosophischen Fragestellung bildet so ein orientierendes Element für jede Wissenschaft, da die eigentliche Relation (nicht aber der Maßstab) aller (wissenschaftlichen) Reflexion der Mensch ist.[7]

Was also ist das Anliegen dieser Untersuchung? Auf den folgenden Seiten wird der Versuch unternommen, eine Denkbewegung zu vollziehen, durch die die Bedeutung der Bildung für Mensch und Welt freigelegt werden kann. Denn Bildung – dies ist das zu beweisende Postulat, von dem hier ausgegangen wird – ist nur mittels des Denkens zu fassen.[8] Bildung oder Bildungsvollzüge selbst können nicht empirisch untersucht werden. Was empirisch untersucht werden kann, sind lediglich die Möglichkeiten von Bildung.[9] Indem anhand klassischer und neuerer Texte elf Kategorien bzw. Dimensionen der Bildung entfaltet werden, soll der im Eigenwert der humanen Selbstkultivierung liegende Sinn aufgezeigt und das Wesen der Bildung einem Bestimmungsversuch unterzogen werden.[10] Mithin ist es der Sinn des Menschlichen, der uns in der zu leistenden Reflexion auf die Bildung einsichtig werden muss, um erkennen zu können, was Bildung ist und was sich bloß als Bildung ausgibt.

Ein ‚Bildungsrat‘ berät über etwas, von dem er nicht weiß, was es ist. ‚Bildungsinstitutionen‘ institutionalisieren etwas, von dem sie nicht wissen, ob es sich überhaupt institutionalisieren, programmieren und operationalisieren läßt. ‚Bildungspolitiker‘ schließlich sprechen mit bedächtiger Miene von etwas, das sie zwar ‚Bildung‘ nennen, das jedoch in Wahrheit nichts anderes ist als ein willkommenes und wirksames Instrument ihrer Macht: um die jeweils herrschende Bildungsideologie und Bildungsidiotie und damit sich selbst an der Macht zu halten oder Macht über die Menschen zu gewinnen. Manche halten etwas für Bildung, das in erster Linie unserer vegetativen und animalischen Existenzbefriedigung, -erhaltung und -beförderung dient. Kategorien des Lebensgenusses und der Lustbefriedigung sind beherrschende Marktwerte der dort verhandelten Bildung geworden.[11]

Jene schon geraume Zeit zurückliegende Reflexion des pädagogischen Diskurses, nach der Orientierungslosigkeit und Unkenntnis im Denken über Bildung vorherrschen, hat an Aktualität nichts eingebüßt. Vielmehr treffen ihre Ergebnisse mehr denn je zu, was nicht zuletzt durch die Depotenzierung und Trivialisierung des Bildungsbegriffes angezeigt wird. Bildung scheint heute ihren Wert und ihre Bedeutung verloren zu haben. Dies soll Grund genug sein für unser Vorhaben, der Idee der Bildung und ihrem Wesen nachzuspüren. Es wird uns dabei nicht gelingen können, das Wesen der Bildung letztgültig bzw. absolut zu fixieren. Doch wir werden zeigen, was für die Bildung charakteristisch und mithin notwendig ist, wie wir uns Bildung also denken können und auch denken müssen. Denn eine Erkenntnis mit dem Anspruch auf Wahrheit ist unmöglich, insofern wir uns auch im Bereich der Erfahrung bewegen. Ebenso widerspräche eine solche Erkenntnis zumindest einigen Spielarten bildungsphilosophischen Denkens, die sich durch Offenheit, Relativität, Pluralität und Skepsis auszeichnen.[12] Auch und gerade weil hier vielmehr ein Bildungs-Kaleidoskop denn eine kohärente und stringent geführte Untersuchung entworfen wird, muss jeder Anspruch auf Letztgültigkeit zurückgewiesen werden – in dem Bewusstsein darüber, dass es dennoch nicht gleichgültig ist, wie sich die Dinge verhalten.

Völlig gleich auf welche Weise sich Bildungsdenken zu begründen sucht oder vor welchem epistemologischen Horizont es operiert, so muss es sich doch zu jeder Zeit fragen, für wen und was denn so gedachte Bildung in Geltung steht. Dass Bildung nämlich Geltung besitzt, ist keine Selbstverständlichkeit; und dass sie weit mehr betrifft als nur den Menschen, bleibt häufig gänzlich unbedacht. So können also folgende drei Leitfragen für diese Untersuchung formuliert werden:

1) Auf welche Weisen kann Bildung gedacht werden?
2) Welche Bedeutsamkeit besitzt Bildung in ihrer jeweiligen (Denk-)Form für den Menschen?
3) Was bedeutet Bildung für die Welt und das Seiende in ihr?

Der erste Teil dieser Untersuchung wird sich hierzu dem humanistischen Bildungsdenken annehmen und Bildung nach den Dimensionen der Realität und Moralität, der Dialektik sowie der Intelligibilität und Historizität explizieren. Dies geschieht vor dem Hintergrund des durch Kant wesentlich hervorgebrachten Anthropozentrismus und des fundamentalen Bildungsmoments der Weltaneignung. Der zweite Teil wendet sich neueren Texten zur Bildung zu und arbeitet mit der Rhizomazität, der Ökonomie und der Ethik der Bildung drei weitere Kategorien gegenwärtigen Bildungsdenkens heraus. Mit der Temporalität, der Transzendentalität und der Humanität werden im dritten Teil schließlich jene Kategorien der Bildung erörtert, die uns grundsätzliche Prinzipien für alle Bildung und jedes Denken über Bildung liefern. Ersichtlich wird dies durch die dort hergestellten Bezüge zur Erkenntnistheorie und zu einer existenzphilosophisch orientierten Pädagogik. Das abschließende Kapitel fasst die wesentlichen Einsichten der Auseinandersetzung mit den verschiedenen Autoren und Positionen zusammen und reflektiert auf den Status des philosophischen Denkens über Bildung.

2 Anthropozentrismus und Weltaneignung

2.1 Realität und Moralität

Wenn es aber andrerseits wahr ist, daß unsere erste Pflicht ist, nach dem tiefen Wort, allerdings nicht von Nietzsche, sondern von Pindar – das zu werden, was wir sind, so ist nichts wichtiger für jeden von uns und nichts schwieriger, als ein Mensch zu werden.[13]

Jeder Begriff der Bildung ist an eine Anschauung des Menschen gebunden, und jede Anschauung des Menschen ist zugleich eine Anschauung der Zeit und ihres Geistes.

Bildung muss als ein Denkbares und somit Ideales, das beansprucht wirklich zu werden, auch in der Wirklichkeit als ein nicht nur Gedachtes, sondern als ein Seiendes und Werdendes aufzufinden sein. Wie also müssen wir Bildung denken, damit sie sich uns im Wirklichen zu erkennen gibt und wirklich werden kann? Das Verhältnis von Idee und Wirklichkeit ließe sich freilich auch umkehren und es wäre ebenso zu fragen: „Wie ist Wirklichkeit zu denken, damit sie Ideales realisiere?“[14] Die Frage ist hier eigentlich, ob wir uns Bildung bloß denken und dann dem Gedachten Wirklichkeit zu verleihen suchen oder ob Bildung schon immer unabhängig von unserem Denken wirklich ist und wir sie nur, da wir sie im Wirklichen vorher angeschaut haben, auch denken können.[15] In der möglichen Synthese beider Aussagen wären Wirkliches und Gedachtes der Bildung keineswegs getrennt, sondern konstituierten einander wechselseitig, sodass Bildung zu einem Zwischen von rein Gedachtem und rein Wirklichem würde, zu verwirklichtem Gedanken und gedachter Verwirklichung.[16]

Woran zeigt sich Bildung als Wirkliches, das – nicht unbedingt konkreter als alles Gedachte – auch anzuschauen ist? Wenn es nur die Person[17] ist, an der Bildung erscheinen kann, dann ist der unverkennbare Spiegel unserer Bildung allein das konkrete, unverfälschte Leben selbst.[18] In ihm zeigt sich, was wir wissen, was wir können und wer wir sind. Mit der aus dem Leben erwachsenden Forderung nach der Verwirklichung von Bildung geht einher, dass der Mensch nicht nur wissen soll, er soll dieses Wissen auch verkörpern und leben. In der gelebten Anwendung des Wissens kann Bildung sich individuell verwirklichen und ihren praktischen wie auch gesellschaftlichen Wert beweisen. Denn für den sich praktisch vollziehenden Teil des menschlichen Lebens ist nach Michel de Montaigne Bildung als „bloße Buchgelehrsamkeit“ oder als bloßes Wissen unzureichend.[19] Bildung ausschließlich als Wissen und Gelehrsamkeit aufzufassen, belässt sie ohne praktischen Wert und ohne Verwendbarkeit. Sie bleibt ebenfalls dürftig, wenn sie auf ein reines Können beschränkt wird, denn hier ist sie einem prüfenden Bedenken entzogen. Zur Gelehrsamkeit muss ein Können und zum Können muss ein Wissen hinzukommen. Erkennen und Handeln sind die Merkmale einer wirklichen Bildung, die sich als gewusstes Können und gekonntes Wissen manifestiert.[20] Erziehung und die aus ihrer Wirkung resultierende Bildung im Sinne von Wissen und Können befördern die menschliche Fähigkeit zur Lebensgestaltung und Wirklichkeitsbewältigung. Nur durch Erziehung und die aus ihr folgende Bildung werden Bewältigung und Gestaltung von Wirklichkeit und Leben dem Menschen im eigentlichen Sinne erst möglich. Ohne Erziehung erreicht das Leben des Menschen nicht den Status des Menschlichen, der ihm zusteht und den es verlangt. Denn zu was wird der Mensch, ohne dass er von einem anderen Menschen erzogen und ihm eine Welt eröffnet wird? Zu was bildet er sich?

Für Immanuel Kant, so kann seinen Vorlesungen Über Pädagogik entnommen werden, steht es völlig außer Zweifel, dass der Mensch erzogen werden muss und gleichsam das einzige Wesen ist, dem diese außergewöhnliche Bedürftigkeit zukommt.[21] Die Notwendigkeit der Erziehung lässt sich anhand des Aufklärungsgedankens einsehen. Da nach Kant die Unmündigkeit den Menschen beinahe zur Natur geworden scheint und der vernünftige Gebrauch des Verstandes durch die politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse eingeschränkt oder verhindert wird, werden sich nur wenige finden lassen, „denen es gelungen ist, durch eigene Bearbeitung ihres Geistes sich aus der Unmündigkeit herauszuwickeln und dennoch einen sicheren Gang zu tun.“[22] Erziehung wäre das geeignete und einzige Instrument, um den Menschen aus seiner Unmündigkeit zu befreien und zur Mündigkeit zu verhelfen, sodass sich jede unaufgeklärte Kultur in eine aufgeklärte wandeln könnte. Auch wenn der Erziehung nach Kant also die bedeutsame Aufgabe zukommt, die Durchsetzung der Vernunft zu befördern – denn Vernunft allein ist der Grund der Mündigkeit –, so kann diese nicht als ein anthropologisches Prinzip gedacht werden. Der Mensch kann zwar Anteil an ihr nehmen, er kann der Vernunft in seiner je individuellen Existenz zur praktischen und konkreten Durchsetzung verhelfen, aber er deckt sich nicht mit ihr. Vernunft und Mensch gehen nicht ineinander auf.[23] Eine Gleichsetzung von Mensch und Vernunft würde eine unzulässige Anthropologisierung derselben bedeuten. So besitzt die Vernunft ein übersinnliches, metaphysisches Gepräge und damit eine gewisse Ferne zur konkreten, sinnlichen Existenz des Menschen. Die Grundfrage von Kants Anthropologie und Pädagogik muss daher lauten: Wie kann einer vorab gegebenen Vernunft im menschlichen Dasein Geltung verschafft werden?[24] Wie kann das Intelligible in der Realität wirksam werden?

Überaus problematisch wäre es, wenn der Mensch nicht erzogen würde, denn dann stünden seine Bildung und seine Existenz als endliches Vernunftwesen in Gefahr.[25] Das Tier besitzt mit dem Instinkt von Geburt an alles, um als Tier existieren zu können. Der Mensch hingegen ist seinem Wesen nach auf seine zu Beginn noch unausgebildete Vernunft angewiesen und kann sich als instinktarmes Mängelwesen gerade nicht auf seine Tierheit allein verlassen. Er ist weder ein vernunftloses Tier noch ein vernünftiges Wesen überhaupt, sondern ein mit Vernunftfähigkeit begabtes Tier.[26] So bewegt sich der Mensch in seiner Existenz zwischen Tierheit und Vernunftfähigkeit. Trotz der möglichen Überwindung seiner Tierheit, Naturabhängigkeit und Sinnlichkeit bleibt er jedoch unaufhebbar an diese Instanzen gebunden.[27]

Ohne bildende Erziehung kann der Mensch nicht als Mensch sein, wenn das wesentlich Menschliche seiner Existenz im Bilden und Gebildet-sein liegt. „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.“[28] Er ist ein in den Grenzen seiner Natur formbares und vielfach entwicklungsfähiges Vernunftwesen, auf das erziehend und bildend gewirkt werden muss, um es zur Menschlichkeit zu führen und ihm diese zugänglich werden zu lassen. Alles, was den Menschen vom Tier abhebt – seine Kultur, die Prinzipien der Vernunft, die Verwirklichung von Grundsätzen – ist damit ein Effekt der Erziehung, der ohne dieselbe nie eingetreten wäre.[29]

Eine der für Kant unabweislichen Konstanten des Menschseins ist die Autonomie des Willens. Sie ist das ausgezeichnete Moment der menschlichen Seinsweise überhaupt, sodass ein Menschsein ohne sich stetig verwirklichende Freiheit als unmöglich erscheint. Erziehung, die die Absicht verfolgt, eine zu Freiheit und Moralität bildende Wirkung auf den Menschen zu haben, sieht sich vor das Problem gestellt, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?[30]

Zwang wird überall dort sein, wo die sinnliche Neigung und die durch die Vernunft selbst aufgegebene moralische Pflicht einander widerstreiten, der menschliche Wille, der an sich ein freier ist oder danach strebt, ein solcher zu sein, also nicht ausschließlich durch sich selbst bestimmt ist. Freiheit, wie sie hier gedacht wird, heißt Autonomie des Willens. Aber erst dort, wo die Vernunft ihre Macht realisiert, verhilft sie dem Menschen zur Freiheit.[31] Die Frage nach der Kultivierung der Freiheit ist damit unmittelbar mit der oben formulierten Frage nach den Möglichkeiten einer Durchsetzung der Vernunft verbunden. Wo Gefühle mit den Gesetzen der Vernunft im Streit liegen, dort muss notwendig Zwang sein – und auch nur dort kann er sein. Der aus dem Antagonismus von natürlicher Neigung und vernünftiger Pflicht entspringende Zwang zeigt die doppelte Wesensverfassung des erziehungsbedürftigen Vernunftwesens an. Es ist physisches und intelligibles Wesen zugleich, das sich gleichermaßen durch die physische wie auch die geistige Welt bestimmt sieht.

Das Ziel einer Erziehung, die den Menschen in Freiheit zu setzen und ihm damit ein selbständiges Leben zu ermöglichen sucht, kann es nicht sein, vom Zwang zu befreien, sondern vielmehr den notwendigen Umgang mit ihm zu lehren. Denn dem Zwang dauerhaft zu entfliehen, ist dem Menschen unmöglich. Die Lösung für das Zwang-Freiheit-Problem könnte jedoch verblüffender nicht sein. Ohne Zwang ist Freiheit nicht möglich. Erst die Erfahrung des Zwanges ermöglicht das Bewusstwerden über die Möglichkeit der eigenen Freiheit und erst aus der zwingenden Gebundenheit erwächst das Streben nach Selbstbestimmung.[32] Freiheit und Zwang erweisen sich als komplementäre Bildungsmomente, sodass ein Moment ohne das andere nicht gedacht werden kann. Aller Zwang in einer zur Moralität bildenden Erziehung kultiviert die Freiheit.[33] Sie ist der Grund der menschlichen Würde, der dem werdenden Menschen durch Erziehung jedoch erst aufzuklären ist. Der Unmündige weiß nicht um die Würde, die ihm durch seine noch unentdeckte Autonomie zukommt.[34]

Aus der Bestimmung der Mündigkeit und Freiheit als Erziehungsziele folgen die Aufgaben der Erziehung als vernunftbezogene und der Vernunft verpflichtete pädagogische Führung.

Unter der Erziehung nämlich verstehen wir die Wartung (Verpflegung, Unterhaltung), Disziplin (Zucht) und Unterweisung nebst der Bildung. Dem zufolge ist der Mensch Säugling, – Zögling, und – Lehrling.[35]

Der Mensch muss diszipliniert werden, damit seine tierischen Antriebe und natürliche Wildheit beschränkt werden, damit einer Selbstschädigung vorgebeugt wird. Erst durch die pädagogische Disziplinierung wird das Tier Mensch als gesellschaftsfähiger und bürgerlicher Mensch konstituiert und für Vernunft, Moral und Freiheit zugänglich gemacht.[36] Er muss kultiviert werden, das heißt, er muss gelehrt und unterwiesen werden in allem, von dem angenommen wird, dass es für sein späteres Leben und auch ihn selbst nützlich, gut und wertvoll sei. Denn spezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten ergeben sich für den Menschen nicht aus Vererbung oder Instinkt.[37] Er muss zivilisiert werden, sodass er als ein vollwertiges Mitglied der Gesellschaft für ihr Bestehen und ihre Weiterentwicklung eintreten kann. Schließlich muss er moralisiert werden, damit er aufgrund seiner Gesinnung nur gute Zwecke für sein Tun wählt. Diese Moralität ist eine der ausgezeichneten und unhintergehbaren Eigenschaften des endlichen Vernunftwesens, das sich als Mensch denkt, und dient Kant gar als Beweis für seine Freiheit.[38] Nur weil wir frei sind, können wir moralisch urteilen und handeln; und da wir moralisch urteilen und handeln können, müssen wir frei sein. Freiheit also ist der Seinsgrund der Moralität und Moralität bildet den Erkenntnisgrund der Freiheit.[39]

Es sind jene vier Aufgaben der Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung und Moralisierung, die nach Kant der Erziehung zukommen, um aus dem der Erziehung fähigen und bedürftigen Menschen einen menschlichen Menschen werden zu lassen. So wird in pädagogischer Absicht nachfolgend hervorgebracht, was in anthropologischer Hinsicht im Voraus entwerfend über den Menschen und dessen Möglichkeiten formuliert wurde[40]: Der gebildete Mensch ist der erzogene Mensch. Erziehung dient also nach den beiden hier grob skizzierten Gedankengängen Montaignes und Kants dazu, dass der Mensch zum Menschen (gebildet) wird. Erziehung bildet den Menschen soweit als möglich zur Menschlichkeit und befähigt ihn gleichsam dazu, sich aus diesem Status heraus selbst weiter als Mensch bilden zu können. Erziehung ist als physische, moralisch-praktische und unterweisende der eigentliche pädagogische Vorgang und Handlungsakt, der Vollzug von absichtsvollen Einwirkungen von einem gewordenen Menschen (Erzieher) auf einen werdenden Menschen (Zögling). Disziplinierung, Kultivierung und Zivilisierung sind die Vorstufen und Propädeutiken moralischen Menschseins und bilden damit die Bedingungen der Möglichkeit der moralischen Selbst-Bildung. Bildung ist nach dem bis hierhin Gedachten zum einen das Ergebnis der Erziehung und zum anderen das an diese anschließende moralische Selbstwerden aus dem durch Erziehung erschlossenen Status heraus, aus dem der Mensch trotz aller physischen und moralischen Zwänge in die Freiheit treten kann.

Kants Idee einer bildenden Erziehung des Menschen zu Mündigkeit und Freiheit ist also zutiefst seiner Moralphilosophie verpflichtet.[41] Erziehung dient nicht nur dem Zweck, den werdenden Menschen aufzuklären und zu unterweisen, sie muss ihn auch zu einem moralischen Handeln befähigen, das grundsätzlich sein soll.[42] Freiheit in diesem Sinne besagt keine Entbundenheit von Pflichten, keine Gleichgültigkeit gegenüber Werten und Normen, sondern zeichnet sich vielmehr dadurch aus, vernunftgeleitet und an das moralische Gesetz gebunden zu sein. Freiheit als absolute Freiheit oder willkürliche Bedürfnisbefriedigung zu verstehen, würde nur bedeuten, Sklave seiner Neigungen oder anderer Mächte zu sein.[43] Frei zu sein bedeutet auch, sein eigenes Tun begrenzen zu können, Dinge also nicht zu tun. Bildung ist dann vor allem die durch Erziehung vollzogene Aufklärung[44] als der Vorgang, der den Menschen in ein Gebildet-sein führt, dessen Momente Freiheit, Mündigkeit und Moralität sind. Das erste und letzte Ziel jeder Erziehung muss also die Bildung des Menschen sein.[45] Bedenken wir nun aber, dass jede Erziehung allein vom Menschen ausgeht, dann können wir gar einsehen, dass der Mensch ohne den Menschen weder seine Bildung vollziehen noch Mensch werden kann.[46] Es ist der gewordene Mensch, der den werdenden erzieht. So bildet die erwachsene Generation die heranwachsende und trägt die bildsame Kultur über die Zeit ihrer eigenen Existenz hinaus fort.[47] Das Maß jener durch Erziehung vollzogenen und ermöglichten Bildung ist das für die Moralität in die Pflicht genommene und als Mensch auf sich selbst gestellte Subjekt[48], das seine Freiheit und Vernunft im selbständigen Denken zu bekunden hat.

2.2 Dialektik

Wer sich am Ende des Bildungsprozesses glaubt, bekundet gerade dadurch, daß er sich noch gar nicht auf den Weg gemacht hat.[49]

Ein Beispiel dafür, wie Bildung unabhängig von ihren je konkreten Inhalten gedacht werden kann, gibt uns Wilhelm von Humboldt. Humboldts ästhetische, historische, politische und sprachtheoretische Studien kulminieren in dem Ziel einer allgemeinen Bildungstheorie des Menschen. In seinen vielfältigen und zahlreichen Einzeluntersuchungen versucht Humboldt daher, das Wesen des Menschen, seine Individualität und seinen Charakter zu ergründen.[50] Wir wollen uns an dieser Stelle auf das Fragment Theorie der Bildung des Menschen konzentrieren, welches den programmatischen Zielpunkt seiner Arbeit bildet.[51]

Bildung als Gebildet-sein und als vorgängiges Bilden ist schon immer vor jeder Erziehung oder vor jedem erzieherischen bzw. pädagogischen Akt. Es ist keinesfalls so, als werde Bildung durch Erziehung bzw. pädagogische Handlungsakte[52] überhaupt erst möglich oder eingeleitet. Erziehung modifiziert lediglich das immer schon vorgängige Bilden in seinem zeitgebundenen und jeweiligen Vollzug und verändert durch pädagogische bzw. erziehende Handlungsakte die räumlichen, zeitlichen, gesellschaftlichen, kommunikativen, sozialen und kulturellen Bedingungen, unter denen sich Bildung ereignet. Erziehung ist demnach zu umschreiben als ein äußeres Wirken oder zumindest der Versuch eines Wirkens in pädagogischer Absicht, das alle pädagogischen Handlungsakte umfasst und in sich schließt – und dabei wiederum selbst der Bildung unterliegt. Dieses Wirken richtet sich auf das innerste Geschehen im Menschen, der in seiner Individualität Initiator, Träger und letzter Bezugspunkt aller Bildung ist.[53]

Bildung kann gedacht werden, ohne ihre konkreten Inhalte zu bestimmen. Nicht die Analyse der je individuellen Erfahrung der Bildung, sondern die Bestimmung ihrer reinen Form ist das Anliegen philosophischen Bildungsdenkens. Es geht uns daher nicht um den jeweiligen Bildungsstoff, der zum Gegenstand von Bildung wird und an dem sich diese vollzieht, oder um seinen Wert, sondern um die prinzipiell für alle Menschen gültige Art und Weise des Bildungsvollzugs selbst.

Der Mensch bedarf eines Seienden außer sich, das sich gerade dadurch auszeichnet, nicht Menschen, sondern Welt zu sein. Als denkendes und handelndes Vernunftwesen ist der Menschen auf einen Gegenstand, einen weltlichen Stoff angewiesen, den das Denken als reine Form vorstellen und umformen und an dem der Wille in seinen Handlungen praktisch tätig werden kann. Das Denken ist der Versuch des menschlichen Geistes oder seines metaphysischen Ichs, vor sich selbst verständlich zu werden. Es ist ein stetes Bemühen um Selbsterkenntnis. Handeln hingegen ist der Versuch des menschlichen Willens bzw. seiner praktischen Vernunft „in sich frei und unabhängig zu werden“[54], denn Freiheit und Unabhängigkeit von den unvernünftigen Gesetzen der Natur und ihrer willkürlichen Zufälligkeit ist das Wesen und Bestreben des Willens.[55] Er folgt seiner eigenen, von allem Anderen außer sich selbst unabhängigen Gesetzlichkeit. Die Weltbedürftigkeit des Menschen als denkendes und wollendes Wesen begründet sich daher zweifach:

Bloß weil beides, sein Denken und sein Handeln nicht anders, als nur vermöge eines Dritten, nur vermöge des Vorstellens und des Bearbeitens von etwas möglich ist, dessen eigentlich unterscheidendes Merkmal es ist, NichtMensch, d.i. Welt zu sein, sucht er, soviel Welt, als möglich zu ergreifen, und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden.[56]

Ist dann die eigentliche Aufgabe unseres Menschseins, die wir an uns durch uns selbst gestellt sehen, unsere Menschlichkeit im Wechselspiel von Aneignung und Hervorbringen zu gewinnen, nicht ein nie abzuschließendes Unterfangen? Wie könnte es dem Menschen je gelingen, sich das Ganze der Welt anzueignen bzw. hervorzubringen? Der eigentliche und kritische Punkt der Humanitätsidee, wie sie von Humboldt gedacht wird, ist die Frage nach der Beziehung zwischen Mensch und Welt: Auf welche Weise hat der auf seine humane Vollendung bedachte Mensch sein Verhältnis zur Welt zu ordnen, um sein Wesen zur Totalität bilden zu können?[57]

Bildung als Wechselwirkung ist das Werden eines nie zu vollendenden Seins und zugleich das Sein eines stetig fortschreitenden, unendlichen Werdens. Bildungsdenken dieser Art birgt ein Problem – oder sagen wir besser – eine Unwägbarkeit in sich. Es ist gar nicht die Welt, mit der der Mensch in Wechselwirkung tritt. Die Welt an sich ist uns gar nicht zugänglich. Sie ist immer nur, was an Vorstellungen über das Seiende, in dessen Ganzes der Mensch eingelassen ist, durch sinnliche Affektionen im menschlichen Bewusstsein entsteht und sich miteinander verbindet. Es ist demnach unzutreffend zu sagen, eine Welt sei außerhalb des Menschen. Eher trifft es zu, wenn wir sagen, dass zwar etwas außer dem Menschen ist und der Mensch Teil dieses Etwas ist, aber eine Welt als Einheit des Seienden erst in ihm, in seinen Vorstellungen entsteht.[58] Indem der Mensch sich also Welt aneignet und sich damit ein Bild von ihr schafft, um dann auf sie zu wirken, wirkt er auf sich selbst zurück. Das von ihm in der Wechselwirkung aus menschlichem Selbst und nichtmenschlicher Welt Hervorgebrachte wird selbst wiederum zu einem Teil von Welt und kann dadurch als weltlicher Gegenstand wieder angeeignet werden, also sinnlich oder gar als bloße Vorstellung auf den Menschen zurückwirken.[59] Jede Gestaltung des Außen ist zugleich eine Gestaltung des Innen und damit Bildung mithilfe von Mimesis.[60] Durch Mimesis wird eine Ausweitung des Individuums auf die Außenwelt hin und eine Anähnlichung an dieselbe bewirkt. Diese Anähnlichung führt zur Aneignung des Fremden und der Gestaltung der nach außen gerichteten Energie des Menschen, die als apriorische Kraft die Bedingung jedes Menschen ist und unergründlich bleibt. Bildung ist demnach ein energetisches Geschehen und zugleich mimetisch, insofern sie nicht auf Herrschaft über die Welt, sondern auf die Formung der Kräfte des Individuums in einer herrschaftsfreien Begegnung mit dem Äußeren zielt.[61]

Die letzte Aufgabe unseres Daseins: dem Begriff der Menschheit in unserer Person, sowohl während der Zeit unseres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus, durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so großen Inhalt, als möglich, zu verschaffen, diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.[62]

In dieser Wechselwirkung ruht das Geheimnis und der Zauber aller Bildung. Wann immer der Mensch sich durch sein Denken einen Begriff von der Welt zu machen sucht – und diese damit im eigentlichen Sinne erst erschafft – und wann immer er handelnd in diese eingreift und auf sie zu wirken beabsichtigt, wirkt er im dem Weltlichen zugewandten Denken und Handeln zugleich auf sich selbst zurück. Die Rückwirkung auf sich selbst durch ein vom eigenen Selbst abgewandtes Denken und Handeln, das sich auf Äußeres bzw. Nicht-Menschliches richtet, bildet das ausgezeichnete Moment der Wechselwirkung als humaner Dialektik. In der Selbst-Veränderung durch Veränderung der bestehenden Welt liegt der praktische Grundzug sich verwirklichender Bildung.[63] Als Weltaneigner und Weltgestalter erblickt sich der Mensch in dem von ihm Hervorgebrachten außer sich und findet so in seiner bildenden Tätigkeit die Möglichkeit der Selbsterkenntnis. Anders gesagt: Mittels der mimetischen Verknüpfung mit der Außenwelt erschließt sich das Individuum dieselbe und wird gleichzeitig durch sie erschlossen. Bildung ist damit bewirkt durch die Ähnlichmachung von Geist und Welt.[64]

Weder seine nach Vollendung strebende Bildung scheint ohne Selbsterkenntnis möglich, noch kann eine Selbsterkenntnis ohne hervorbringende Selbsttätigkeit und Anähnlichung an das Fremde und Unbekannte erlangt werden.[65] Erst, wenn der Mensch erkennt, dass er sich bildet und dass Bildung ihm überhaupt möglich ist, denkt er sich im wahrsten Sinne des Wortes als Mensch; und erst wenn er sich im wahrsten Sinne des Wortes als Mensch denkt, wird ihm klar, dass er sich bilden kann, ja bilden muss. Denn er ist das sich als Mensch denkende endliche Vernunftwesen, das nicht anders kann, als sich in der Wechselwirkung zwischen sich und der Welt zu bilden. Als ein tätiges Wesen, das hervorbringt, bildet er nicht nur sich selbst, mithin bringt er die Welt als eine von ihm gebildete hervor. Der Mensch ist Selbst- und Weltbildner. In dieser doppelten Bildungstätigkeit ist dem Menschen ein Handeln auf zweifache Weise möglich: Das Handeln selbst als aus dem Denken hervorgegangene praktische Tätigkeit und die Reflexion dieses Handelns, die wiederum selbst ein Handeln ist. In dieser wechselseitigen Beziehung aus bedachtem Handeln und handelnder Reflexion auf sein Handeln bezieht sich der Mensch durch jeden Handlungsakt auf sich selbst zurück.[66] Denken und Handeln fallen auf diese Weise zu einer Bewegung zusammen und bilden das selbstbezügliche Moment aller Bildung. Als Subjekt und Objekt seiner Handlungen erkennt sich der Menschen in der Reflexion auf sein Tun als das tätige, sich bildende Wesen. Damit wären sinnliches Empfinden, Denken und Handeln als die Bedingungen der Möglichkeit einer jeden Bildung bestimmt.

Die Welt in ihrer Einheit und Allheit entfaltet sich in einer dem Menschen nie überschaubaren Mannigfaltigkeit und sich seinem Wirken entziehenden Selbständigkeit, obgleich sie nie ohne ein denkendes Zutun als Welt sein kann. Daher ist Welt weitaus mehr als ein bloß Seiendes, das dem Menschen eine praktische Tätigkeit ermöglicht.[67]

[...]


[1] Conrad (1993, S. 50).

[2] Das philosophische Denken über Bildung unterscheidet sich in vielerlei Hinsicht nicht wesentlich vom pädagogischen Denken über Bildung, gründet doch die Pädagogik in der Philosophie und der philosophischen Methode. Daher kann auch problemlos von der Pädagogik als Philosophie oder Wissenschaft der Bildung gesprochen werden (vgl. Natorp 1964, S. 5). Zur realistisch gewandten bzw. empirisch orientierten Erziehungswissenschaft bestehen hingegen sowohl im Denken als auch in der wissenschaftlichen Aufgabenstellung und den Selbstansprüchen erhebliche Unterschiede.

[3] Vgl. Röhrs (1967, S. XV f.) zu der gegenteiligen Position, dass die Erziehungsphilosophie die alleinige Grundlagenwissenschaft der Erziehungswissenschaft sei und der Bildungsphilosophie keine wissenschaftstheoretische Berechtigung und entsprechend keine erkenntnistheoretische Bedeutung für die Erziehungswissenschaft zukomme. Löwisch (1982, S. XI) ist der Ansicht, dass das erziehungsphilosophische Denken gar die Einheit der Pädagogik stiftet, es eine Erziehungsphilosophie, auf die alles zu bauen ist, jedoch nicht geben könne. Allein der Umstand, dass Bildung als ein sich ohne jede Erziehung vollziehendes Bilden denkbar ist und vor jeder Erziehung schon ist, gibt Anlass dazu, diese Auffassung entschieden zurückzuweisen und hier nicht zu teilen. Solange eine Wissenschaft von der Erziehung auch ihrem eigenen Anspruch gerecht werden möchte, Bildung zu erforschen, bedarf sie einer bildungsphilosophischen Grundlegung, denn Bildung ist mehr als nur Teil einer apriorischen Erziehungswirklichkeit. Vgl. hierzu insbesondere die transzendentalphilosophischen Untersuchungen Schurrs (1982; 1987), die ein hervorragendes Beispiel dafür liefern, wie das Bildungsdenken als Grundlage einer wissenschaftlichen Pädagogik oder Wissenschaft von der Erziehung und Bildung fungieren kann.

[4] Eine analoge Aufgabe weist Döpp-Vorwald (1967, S. 29) der Erziehungsphilosophie im Hinblick auf die Wesensbestimmung der Erziehung zu, deren philosophisch zu bestimmender Begriff die Erziehungswissenschaft begründet und ihre Selbständigkeit gegenüber verwandten und angrenzenden Disziplinen sichert.

[5] Heitger (2003, S. 122).

[6] Röhrs (1968, S. XI).

[7] Vgl. Röhrs (1968, S. XI).

[8] Vgl. Schurr (1982, S. 13).

[9] Vgl. Schäfer (2012, S. 678).

[10] Vgl. Lessing / Steenblock (2010, S. 11).

[11] Schurr (1982, S. 59 f.).

[12] Vgl. Poenitsch (2004) und Ruhloff (1979).

[13] Maritain (1966, S. 9).

[14] Rösler (1989, S. 84).

[15] Es sei darauf hingewiesen, dass hier keineswegs eine dogmatische Position vertreten wird, die die Dinge an sich als den Grund aller Erfahrung – und so auch der Erfahrung der Bildung – bestimmt. Vielmehr ist es die Intelligenz an sich, die nach unserer Auffassung den Erklärungsgrund der Erfahrung bildet (vgl. Schurr 1982, S. 52).

[16] Vgl. hierzu auch Reichenbach (2007, S. 66 ff.), der auf die ungelösten Probleme des erziehungswissenschaftlichen Realismus verweist.

[17] Person wird hier nach Schurr (1982, S. 57; 69) als ein Bewusstsein in einem Körper gedacht. Bewusstsein und Körper sind sich dabei je eigentümlich, sodass weder der Körper noch das Bewusstsein mit einem je anderen austauschbar ist. Da das immaterielle Bewusstsein weder in der Zeit noch im Raum angeschaut werden kann, die Person aber als Verbindung eines Bewusstseins mit einem materiellen Körper gedacht wird, ist eine Anschauung der Bildung allein am Körper als der Erscheinung des Bewusstseins in Raum Zeit und damit allein an der Person möglich.

[18] Vgl. Montaigne (1967, S. 182).

[19] Vgl. Montaigne (1967, S. 171).

[20] Vgl. Schütte (2012) zu den Begriffen des gewussten Könnens und des gekonnten Wissens, die in der humanen Praxis der Übung zusammenfallen.

[21] Schluß (2006, S. 2) verweist darauf, dass aus der Umkehr dieses Gedankens folgt, dass jedes Wesen, das der Erziehung bedarf, auch ein Mensch sein muss.

[22] WA (S. 21).

[23] Vgl. Sting (1996, S. 73 f.).

[24] Vgl. Sting (1996, S. 73).

[25] Vgl. Schluß (2006, S. 3).

[26] Vgl. Sting (1996, S. 73).

[27] Vgl. Sting (1996, S. 88).

[28] Päd (S. 13).

[29] Vgl. Sting (1996, S. 96).

[30] Päd (S. 21).

[31] Vgl. Sting (1996, S. 80).

[32] Vgl. Rösler (1989, S. 27 f.).

[33] Vgl. Päd (S. 21 f.).

[34] Vgl. GMS (II, S. 436).

[35] Päd (S. 11).

[36] Vgl. Sting (1996, S. 99).

[37] Vgl. Sting (1996, S. 99).

[38] Vgl. Päd (S. 18).

[39] Vgl. KpV (S. 5, Anm.).

[40] Vgl. Sting (1996, S. 95).

[41] Vgl. Löwisch (1982, S. 78).

[42] Vgl. Löwisch (1982, S. 75).

[43] Vgl. Sting (1996, S. 80).

[44] Vgl. Löwisch (1982, S. 73).

[45] Vgl. Maritain (1966, S. 9).

[46] Vgl. Natorp (1964a, S. 152).

[47] Vgl. Päd (S. 15).

[48] Vgl. Löwisch (1982, S. 83 ff.).

[49] Heitger (2003, S. 142).

[50] Vgl. Poenitsch (1992, S. 19). Aus pädagogischer und anthropologischer Perspektive wären nach Wulf (1996, S. 165) zumindest folgende Abhandlungen Humboldts zu nennen, die besondere Aufmerksamkeit verdienten: Plan einer vergleichenden Anthropologie, Über den Geist der Menschheit, Theorie der Bildung des Menschen, Über Denken und Sprechen und Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen.

[51] Vgl. Poenitsch (1992, S. 19).

[52] Nach Prange / Strobel-Eisele (2006, S. 13) gilt jeder Handlungsakt als pädagogisch, mit dem eine erzieherische Absicht verfolgt wird bzw. mit dem auf den Vorgang der Bildung oder des Lernens absichtsvoll Einfluss genommen werden soll.

[53] Vgl. Wulf (1996, S. 171).

[54] Humboldt (1968, S. 57).

[55] Vgl. Humboldt (1968, S. 57).

[56] Humboldt (1968, S. 57).

[57] Vgl. Litt (1955, S. 55).

[58] Eine Welt kann schlechterdings auch nur für den Menschen sein, denn nur der Mensch ist ein verendlichtes Ich, das Welt als solche zu erkennen bzw. hervorzubringen vermag.

[59] Diese Vorstellung der Wechselwirkung zwischen einem Äußeren der Welt – die streng genommen eher ein Inneres ist – und einem Inneren des Menschen ist ein transzendentales Schema, das dem pädagogischen Denken inhärent ist und dessen apriorische Annahme wesentlich bestimmt, wie Bildung und Erziehung sich der Idee nach vollziehen oder gedacht werden (können). Vgl. hierzu Ballauff (1975, S. 24 f.).

[60] Mimesis bedeutet hier Nachahmung, Anähnlichung, Darstellung und Ausdruck und ist keineswegs auf die Bereiche der Kunst, Dichtung und Ästhetik eingeschränkt. Durch die mimetischen Fähigkeiten des Individuums wird die Außenwelt zur Innenwelt (vgl. Wulf 1996, S. 174).

[61] Vgl. Wulf (1996, S. 173 f.).

[62] Humboldt (1968, S. 57).

[63] Vgl. Schurr (1982, S. 9).

[64] Vgl. Wulf (1996, S. 175).

[65] Mimetische Prozesse sind zwar vornehmlich sinnlicher Natur, vollziehen sich also wesentlich über das Sehen, Hören, Riechen, Schmecken und Tasten, doch können sie sich ebenso auf imaginäre Welten richten, indem sie sich der Einbildungskraft bedienen. Sie zielen auf Unbekanntes und produzieren in der Begegnung mit demselben neue Erfahrungen, in denen das Fremde sich zum Bekannten wandelt. Mimetische Prozesse sind damit keine bloßen Imitationsvorgänge. In ihrem Vollzug, der Freiheit, Selbsttätigkeit und Eigengestaltung voraussetzt, entsteht stets Neues (vgl. Wulf 1996, S. 175).

[66] Vgl. Rösler (1989, S. 25).

[67] Vgl. Poenitsch (1992, S. 26 f.).

Details

Seiten
78
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668541214
ISBN (Buch)
9783668541221
Dateigröße
3.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v377486
Institution / Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
Schlagworte
Bildung Bildungsphilosophie Anthropologie Humboldt Kant Schleiermacher Deleuze Guattari Schiller Buber Gadamer Adorno Philosophie Pädagogik

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Titel: Das Wesen der Bildung. Philosophische Denkversuche