SchulbegleiterInnen. Systematisch integriert oder fünftes Rad am Wagen?

I. Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Vorwort

Abstract

1 Einleitung

2 Theorie: Multiprofessionelle Teams an inklusiven Schulen
2.1 Schulentwicklung: Von Diskriminierung und Ausgrenzung hin zur Inklusion
2.2 Verschiedene Akteure in multiprofessionellen Teams an inklusiven Schulen
2.3 Was sind Schulbegleiter?
2.3.1 Rolle und Aufgaben von Schulbegleitern
2.3.2 Anstellung
2.3.3 Ausbildung und Qualifikationen
2.3.4 Herausforderungen und Schwierigkeiten
2.4 Aktueller Forschungsstand

3 Methodik
3.1 Vorstudie: Ergebniszusammenfassung der qualitativen Datenerhebung
3.2 Hypothesen
3.3 Hauptstudie: Quantitative Datenerhebung
3.3.1 Struktureller Aufbau des Fragebogens
3.3.2 Akquise der Umfrageteilnehmer
3.3.3 Datengewinnung
3.3.4 Auswertung der Umfrage
3.3.5 Schwierigkeiten bei der Umsetzung

4 Ergebnisse
4.1 Beschreibung der Umfrageteilnehmergruppe
4.2 Arbeitsausgangslage der befragten Schulbegleiter
4.2.1 Schulform, Ansprechpartner und Betreuungsschlüssel
4.2.2 Qualifikation und Erfahrungen
4.3 Bezahlung und Anstellungsverhältnis
4.4 Fortbildungsmöglichkeiten und deren Nutzung
4.5 Schulbegleiter als Teil multiprofessioneller Teams
4.5.1 Professionen im Arbeitsumfeld
4.5.2 Kommunikation und Kooperation im Schulteam
4.5.3 Integration der Schulbegleiter ins Schulteam
4.5.4 Zusammenarbeit: Gelingende Aspekte, Herausforderungen und Zukunftswünsche
4.6 Allgemeine Zufriedenheit und Selbstwirksamkeitserleben
4.7 Thesenüberprüfung
4.7.1 These 1: Arbeit außerhalb der Qualifikationen und des Aufgabenspektrums
4.7.2 These 2: Differenzierung von Materialien durch Schulbegleiter
4.7.3 These 3: Lehrkräfte sind von Inklusion überfordert
4.7.4 These 4: Lehrkräfte fühlen sich durch Schulbegleiter überwacht
4.7.5 These 5: Regelschulen sind derzeit nicht für Inklusion bereit

5 Fazit und Ausblick

Anhang

Abbildungen

Tabellen

Online Umfrage

Quellenverzeichnis

II. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Umfrageteilnehmer in %. Farbintensität entspricht der prozentualen Teilnehmerverteilung.

Abb. 2: Alter der Umfrageteilnehmer

Abb. 3: Schulform des zu begleitenden Kindes

Abb. 4: Höchster erreichter Bildungsgrad der Umfrageteilnehmer

Abb. 5: Fachbezogene berufliche Vorbildung der Umfrageteilnehmer

Abb. 6: Bruttostundenlohn der Umfrageteilnehmer

Abb. 7: Weiterbezahlung bei Stundenausfall

Abb. 8: Zufriedenheit mit dem Gehalt

Abb. 9: Nutzungshäufigkeit von Fortbildungen

Abb. 10: Wie oft werden Fortbildungen angeboten?

Abb. 11: Zusammenarbeitsrate mit unterschiedlichen Professionen

Abb. 12: Vorhandene Professionen im Arbeitsumfeld der Schulbegleiter

Abb. 13: Wünschen Sie sich mehr oder weniger Zusammenarbeit?

Abb. 14: Unterrichtsplanung und Entwicklungsgespräche

Abb. 15: Integration und Unterstützung von Schulbegleitern ins Schulteam

Abb. 16: Wie würden Sie Ihren Gesundheitszustand im allgemeinen beschreiben?

Abb. 17: Wie zufrieden sind Sie unter Berücksichtigung aller Umstände?

Abb. 18: Möglichkeiten, während der Arbeit frei zu entscheiden

Abb. 19: Wertschätzung der Arbeit von Schulbegleitern / Umsetzung eigener Ideen

Abb. 20: Haben Sie schon einmal unterrichtet?

Abb. 21: Wie oft haben Sie schon unterrichtet?

Abb. 22: Bedarf an Fördermaterialien

Abb. 23: Materialdifferenzierung durch die Schulbegleitung

Abb. 24: Umsetzung von Inklusion im Hinblick auf Lehrkräfte

Abb. 25: Verhältnis zwischen Schulbegleitung und Lehrkraft im Klassenraum

Abb. 26: Sind Regelschulen für Inklusion bereit?

Abb. 27: Boxplot Darstellung der Beschäftigungsdauer als Schulbegleitung

Abb. 28: Wie oft beaufsichtigen Sie die ganze Klasse ?

Abb. 29: Wie oft übernehmen Sie Aufgaben außerhalb Ihres Tätigkeitsbereichs?

Abb. 30: Kommunikation und Kooperation im Schulteam

Abb. 31: Umgang zwischen Schulbegleitern und Schulpersonal

III. Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Tabellarische Auflistung von Personal an inklusiven Schulen

Tab. 2: Motivationsgründe, als Schulbegleitung zu arbeiten (n=112)

Tab. 3: Aspekte, die den SB an ihrer Arbeit gut gefallen (n=113)

Tab. 4: Aspekte, die den SB an ihrer Arbeit nicht gefallen (n=101; zzgl. 5 Angaben absoluter Zufriedenheit)

Tab. 5: Offizielle Tätigkeiten aus Sicht der Umfrageteilnehmer (n=114)

Tab. 6: Aufgaben außerhalb des Aufgabenfelds, die auch regelmäßig übernommen werden (n=61)

Tab. 7: Aspekte der Zusammenarbeit, die an der Schule besonders gut gelingen (n=96)

Tab. 8: Aspekte der Zusammenarbeit, die an der Schule besonders schwierig/herausfordernd sind (n=85)

Tab. 9: Wünsche für die Zusammenarbeit in der Zukunft (n=95)

IV. Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

V. Vorwort

Persönliche Relevanz

Inklusion ist ein Thema, dass mich mein ganzes Studium durch beschäftigt hat, aber über das ich am wenigsten erfahren habe. Darum widme ich meine Abschlussarbeit diesem Thema und zwar aus Sicht der Personen, die in der aktuellen Forschung bisher wenig Gehör fanden: den Schulbegleitern, die den Schulbesuch für Kinder mit Förderschwerpunkten oft erst möglich machen. Die Lehrerperspektive auf die Thematik werde ich mit Antritt des Referendariats noch früh genug selbst erhalten. Hier wollte ich mir eine unvoreingenommene Haltung wahren, die nicht durch mögliche negative Erfahrungen von Kollegen vorgeprägt wird. Vielmehr interessierte mich die Sichtweise der Personen, mit denen ich im Klassenkontext zusammenarbeiten will. Die Arbeit bot mir hierzu eine gute Gelegenheit und die Ergebnisse sind positiv überraschend.

Danksagungen

Ich danke all den Personen, die sich die Zeit genommen und an meiner Studie teilgenommen haben. Darüber hinaus gebührt mein Dank den Trägerschaften, die mit großer Kooperationsbereitschaft und Interesse an den Ergebnissen meine Umfrage an ihre Mitarbeiter weiterleiteten und z. T. Teammeetings für das kollektive Ausfüllen nutzten.

Mein weiterer Dank gilt den Menschen, die mich durch mein Studium begleitet und unterstützt haben: Meine Familie, meine Freunde, meine Kommilitonen, die immer ein offenes Ohr hatten und mir in Gesprächen neue Perspektiven auf die Thematik ermöglicht haben. Und selbstverständlich allen, die mir bei dieser Arbeit durch kritisches Korrekturlesen geholfen haben. Danke allen, die es mir ermöglicht haben, das Studium so weit zu bringen und mit dieser Arbeit abzuschließen.

15.08.2017

VI. Abstract

The 'integrative school system' is a fairly new development in Germany. It started when Germany signed the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities 10 years ago. Beginning in 2014 all schools are legally required to accept students with disabilities, though they may focus on certain types of disabilities until 2018 as an interim period. In order to succeed in a general education school, children with disabilities are granted help through use of an Integration Assistant (Paraprofessional). This assistant provides support for school and everyday activities, escorts the child to and from school and secures regular medical treatment, if necessary.

Not much research has been conducted on the job field of Integration Assistants (IA), so this thesis investigates the working conditions, employee satisfaction, and the experiences with interdisciplinary teams from the perspective of IA. A preliminary interview study led to five hypotheses: (1) IA are ask to do tasks that exceed their level of qualification. (2) IAs are often held responsible for the differentiation of materials. (3) Teachers are not prepared for integrative schooling and are overloaded with the new demanding tasks. They try to delegate the additional work to the IA, which strains the relationship between teacher and IA. (4) Teachers feel threatened by the presence of another adult in their classroom which blocks collaborative team work with IA. (5) Schools are not ready for integrative schooling. They lack materials, personnel of different professions (i.e. more teachers, therapists, psychologist, nurses), as well as constructional measures for a barrier-free school environment.

To investigate this matter, quantitative research was conducted with 117 IAs all over Germany. Although the preliminary study led to theses which indicated a rather negative perspective, the results of the main study proved most of them wrong. While many did express critique of the current conditions, the majority of IAs are satisfied with their jobs and their relationships with school personnel.

Keywords: Integration, Integration Assistant, School, Children with Disabilities, Quantitative Research, UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, Interdisciplinary Teams, Employee Satisfaction

1 Einleitung

Wer sich aktuelle Diskurse zu gesellschaftlichen Entwicklungen anschaut, wird um einen Begriff nicht herum kommen: Inklusion. Inklusion bedeutet, eine Gesellschaft zu etablieren, in der jeder Mensch – gleich welcher Herkunft, Sozialstatus, Fähigkeiten und Beeinträchtigungen – an allen Prozessen teilhaben und sie mitgestalten kann. Dieser Prozess wirkt sich massiv auf das Schulsystem aus. Durch die Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN 2008) in 2007, verpflichtete sich Deutschland dazu das Schulsystem radikal umzuändern, um Kindern mit Beeinträchtigungen den Regelschulbesuch zu ermöglichen. Dieser Änderungsprozess begann 2014 und soll zwischen den Jahren 2018 (Grundschulen) und 2024 (Sek I/II) abgeschlossen sein.

Die Umstrukturierung des Schulsystems erfordert nicht nur bauliche Veränderungen, sondern erhöht den Bedarf an multiprofessioneller Teamarbeit innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers. Dabei sind SchulbegleiterInnen (im Folgenden: SB) unverzichtbar. Sie kompensieren die Beeinträchtigungen des Kindes und helfen in alltäglichen Situationen. Sie unterstützen bei medizinischer Versorgung und begleiten das Kind im Unterricht und auf Exkursionen. Zusammengefasst: Sie spielen eine entscheidende Rolle im Leben beeinträchtigter Kinder. Dennoch wurde ihnen in der Forschung bisher wenig Aufmerksamkeit gewidmet.

Auch während des Lehramtsstudiums wurde der Inklusionsthematik kaum Beachtung geschenkt. Die ersten Berührungen damit hatte ich während meines Masterpraktikums, als ich einen Jungen mit seiner SB in meiner Klasse hatte. Die Beziehung zwischen der Begleitung und dem restlichen Schulkollegium war allerdings von Missverständnissen über Verantwortlichkeiten geprägt und dadurch sehr reserviert, fast schon feindlich. Da die Zusammenarbeit mit SB für angehende Lehrkräfte – wie mich – unausweichlich wird und ich der Meinung bin, dass von einem guten Arbeitsklima sowohl Lehrkräfte (im Folgenden: LK) als auch SB profitieren können, wollte ich mich tiefer mit Inklusion und dem Berufsfeld der SB auseinandersetzen. Dadurch möchte ich ein besseres Verständnis für SB als Teil multiprofessioneller Teams schaffen und so eine gute Basis für die spätere Zusammenarbeit legen.

In dieser Thesis soll es daher darum gehen, den Arbeitsalltag, die Arbeitsbedingungen und die generelle Zufriedenheit von SchulbegleiterInnen in Deutschland zu untersuchen. Dazu führte ich Vorstudie durch, welche erste Einblicke in das Arbeitsfeld ermöglichte. Die so gewonnenen Ergebnisse dienen als Grundlage für die in dieser Forschungsarbeit durchgeführte Umfrage.

Meine Thesis besteht aus zwei Hauptkapiteln. Das erste Kapitel bietet einen literaturgestützten Überblick über den aktuellen Forschungsstand. Dazu wird die Entwicklung des deutschen Schulsystems unter der Perspektive inklusiver Schulentwicklung betrachtet. Danach erfolgt eine Übersicht über die verschiedenen Akteure in multiprofessionellen Teams an inklusiven Schulen unter besonderer Hervorhebung der SB.

Der zweite Teil dieser Arbeit umfasst die Methodik, Datenerhebung und Auswertung. Die Ergebnisse der Vorstudie werden kurz dargelegt und die daraus abgeleiteten Thesen erläutert. Danach erfolgt eine Beschreibung der Umfrage und Durchführung. Im darauffolgenden Abschnitt werden die Ergebnisse analysiert. Abschließend erfolgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse und ein Ausblick auf weitere Forschungsmöglichkeiten, die in dieser Thesis nicht abgedeckt werden konnten.^.

2 Theorie: Multiprofessionelle Teams an inklusiven Schulen

2.1 Schulentwicklung: Von Diskriminierung und Ausgrenzung hin zur Inklusion

Über Jahrhunderte war das deutsche Schulsystem von Diskriminierung und Ausgrenzung gekennzeichnet (vgl. Reich 2012,33). Anfänglich waren es ständische Zulassungsbeschränkungen, die später in der Weimarer Republik durch das Leistungskriterium abgelöst wurden. Menschen, die körperlich oder geistig nicht der Norm entsprachen, wurden ausgeschlossen und seit dem frühen 19. Jhd. in Sonderanstalten untergebracht, welche einen gut gemeinten Versuch adäquater Beschulung darstellten (vgl. Opp/Puhr/Sutherland 2007, nach Herz 2010; Ricken 2010; Heinrich/Urban/Werning 2013; Jacobi 2013). Zusätzlich wurde so versucht, das in Deutschland herrschende Idealbild der „homogenen Lerngruppe“ herzustellen, was zum immer noch bestehenden hochselektiven Schulsystem führte, das von Homogenisierungsvorkehrungen (z. B. Klassenwiederholung, Schulformwechsel, Jahrgangsklassen) gekennzeichnet ist (vgl. Schwohl/Sturm 2010; Maritzen/Sturm 2010). Im Nationalsozialismus ging es soweit, dass behinderte Menschen zur Beobachtung an „Hilfsschulen“ untergebracht wurden, die der Vorbereitung auf Sterilisation oder Ermordung der Kinder dienten (vlg. Jacobi 2013). Lange Zeit sind beeinträchtigte Menschen so aus dem allgemeinen Gesellschaftsbild verschwunden.

Seit den 1980er Jahren werden Diskussionen zur integrativen Beschulung beeinträchtigter SuS (Im Folgenden: bSuS) im Kontext einer „Schule für alle“ geführt (vgl. Schwohl/Sturm 2010), die mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN 2008) in 2007 zur wohl größten strukturellen Veränderung auf schulischer, personeller und unterrichtlicher Ebene führte und bis heute andauert. Mit dem Ziel, im Rahmen der Inklusion alle Kinder an Regelschulen zu unterrichten, wird seit 2014 der Betrieb von Förderschulen nach und nach eingestellt oder eingeschränkt. Bis 2018 (Grundschulen) bzw. 2024 (Sek I/II) dürfen Regelschulen noch Förderschwerpunkte wählen, danach müssen sie alle Kinder an ihrer Schule akzeptieren.

Für die Schulen bedeutet dies, dass sie Barrieren und Mechanismen von Exklusion wahrnehmen müssen, um sie gezielt durch bspw. bauliche oder handlungsbezogene Änderungen abzubauen oder auf ein Minimum zu reduzieren (vgl. Boban/Hinz 2003; Schwohl/Sturm 2010; Rath/Pluhar 2010; Wagner 2013). Daneben ergeben sich ungewohnte Änderungen in der Personalstruktur. Die Zusammenarbeit mit verschiedenen Professionen in sog. multiprofessionellen Teams muss in den kommenden Jahren zu einem entscheidenden Grundbaustein werden. Neue personelle Konstellationen im Klassenraum durch die Anwesenheit von mehreren Erwachsenen im Unterricht sind bereits jetzt immer öfter der Regelfall.

2.2 Verschiedene Akteure in multiprofessionellen Teams an inklusiven Schulen

Multiprofessionelle Teams bedeutet, dass Personen aus unterschiedlichen Professionalisierungsbereichen zusammenkommen und gemeinsam miteinander (nicht nacheinander) Prozesse planen, gestalten und umsetzen. (vgl. Speck/Olk/Stimpel 2011; VBE 2016). Dies können sowohl Lehrkräfte mit unterschiedlichen Fächerkombinationen sein, als auch Personen aus unterschiedlichen Berufsfeldern, z. B. Sonderpädagogen mit Lehrkräften.

Es gibt verschiedene Möglichkeiten der Zusammenarbeit […:] Teamteaching, die Arbeit einer Lehrkraft mit einer unterstützenden Fachkraft und das Ermöglichen eines punktuell separaten Arbeitens. (VBE 2016).

Doch aus welchen Akteuren bestehen diese multiprofessionellen Teams konkret? Diese Frage lässt sich nicht ohne den Kontext der Schule beantworten und kann sich je nach Schülerschaft stetig wandeln. Ausgehend von den Bedürfnissen der an der Schule unterrichteten bSuS, könnte es regelmäßig zur Neustrukturierung innerhalb der Personenkonstellation kommen, da nicht jedes Kind auf alle Professionen angewiesen ist. Tab. 1 enthält eine Übersicht von potentiell möglichem Personal an inklusiven Schulen.

Neben dem Kern des an jeder Schule arbeitenden und gewohnten Personals (Tab. 1, linke Spalte), müssen Schulen vermehrt multiprofessionelle Teams aufbauen, die von der Schulleitung koordiniert werden. Hierunter fallen zum einen die durch mobile Dienste oder zusätzliches Personal erbrachten Leistungen (Pädagogen, Erzieher, Sozialarbeiter, Psychologen, Schulbegleiter, Integrationshelfer, Therapeuten, u.a.m.), bei denen in enger Zusammenarbeit mit dem Lehrerkollegium Unterricht und schulische Angebote geplant und durchgeführt werden; zum anderen sollten Schulen zunehmend Netzwerke zu externen Institutionen aufbauen (Polizei, Schularzt, Werkstudenten/Universitäten, Ernährungsberater, Handwerker, Künstler, u.a.m.), die zu beratenden Tätigkeiten von Zeit zu Zeit in die Schule kommen und durch ihr Wissen unterstützen können (vgl. Speck/Olk/Stimpel 2011; VBE 2016).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Tabellarische Auflistung von Personal an inklusiven Schulen

In Anlehnung an VBE (2016); Speck/Olk/Stimpel (2011).

Multiprofessionelle Teams sind notwendig, um den individuellen Bedürfnissen und dem einzelnen Kind pädagogisch differenziert und sozial gerecht werden zu können. (VBE 2016)

Die wohl wichtigste Rolle in diesem Sinne nehmen Schulbegleiter ein, welche bSuS in ihrem Schulalltag begleiten, Defizite ausgleichen und dadurch überhaupt erst eine gemeinsame Beschulung ermöglichen. Deshalb ist der Fokus dieser Masterthesis auf dieses spezielle Berufsfeld gelegt.

2.3 Was sind Schulbegleiter?

Inklusionshelfer, Schulbegleiter, Inklusionsassistent, Schulassistent, Integrationsassistent u.v.m. Alle diese Bezeichnungen stehen in Deutschland für die gleiche Tätigkeit, variieren aber je nach Bundesland, Trägerschaft oder Einzugsgebiet. Zur Vereinheitlichung wird in dieser Thesis der Begriff Schulbegleiter (SB) verwendet, da dieser auch vermehrt in aktuelleren Schriften benutzt wird.

Wenn es um die Anstellungsmöglichkeiten, Aufgabenbeschreibungen und Qualifikationen geht, lässt sich jedoch keine so einfache Zusammenfassung finden, wie die nachfolgende Punkte zeigen.

2.3.1 Rolle und Aufgaben von Schulbegleitern

Ganz allgemein ist eine Schulbegleitung ein Erwachsener, der ein oder mehrere durch Behinderungen beeinträchtigte Kinder/Jugendliche im Schul- und Ausbildungsalltag begleitet, unterstützt und behinderungsbedingte Defizite kompensiert (vgl. NiBis 2017; Lebenshilfe Grimma 2013; Pakleppa 2015). Dabei lassen sich die Tätigkeiten in die drei Kategorien „begleitend“, „aktiv unterstützend“ und „gestaltend“ einordnen (vgl. Pakleppa 2015). Das Niedersächsische Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung fasst die Aufgaben wie folgt zusammen:

Zu den Aufgaben einer Integrationshilfe gehören z. B. Pflegehilfe, Hilfestellung im Unterricht, Unterstützung im sozialen und emotionalen Bereich und der Kommunikation. (NiBiS 2017)

In den Handreichungen verschiedener Träger (vgl. Pakleppa 2015, AWO 2017, aineo 2017, Paritätischer Wohlfahrtsverband 2017) finden sich als Aufgabenspektrum u.a.:

- Kooperation mit Lehrkräften und Eltern
- Entlastung von Angehörigen
- Hilfe in alltäglichen lebenspraktischen Bereichen (Mobilität und Orientierung, Essen, Toilettengang, Kleidung und Hygiene)
- Medizinische/pflegerische Unterstützung
- Unterrichtsbezogene Tätigkeiten (Ordnungsprinzipien/Strukturierungshilfe, Bedienung von Hilfsgeräten, Konzentrationsförderung, Hilfestellungen bei der Benutzung von Arbeitsmaterialien, u.v.m.)
- Psychische Hilfestellungen
- Vermeidung/Umgang mit Stresssituationen
- Fremd- und Selbstschutz (bei Verletzungsgefahr und aggressivem Verhalten)
- Förderung der sozialen Integration (Verbale und non-verbale Kommunikation, Gruppenarbeiten)
- Begleitung auf Exkursionen/Klassenfahrten

Abhängig vom Kind variieren die Aufgaben. Im Vordergrund steht die Förderung der Selbständigkeit, so dass immer weniger Hilfestellungen benötigt werden (vgl. Pakleppa 2015,7). Das Gesamtziel ist die Ermöglichung der Teilhabe des Kindes am gemeinsamen Unterricht (vlg. NiBiS 2017.; Entwicklungs-werk 2014).

Ausdrücklich nicht zu den Aufgaben gehören pädagogische und unterrichtliche Verantwortung (vgl. Behrens 2015; VBE 2016; NiBiS 2017). Der Unterricht samt Vorbereitung, Methodenwahl und Materialerstellung mit allen notwendigen Differenzierungen obliegt weiterhin der Lehrkraft. SB können den LK dabei Ideen und Hilfestellungen geben, sind selbst aber nicht für die Differenzierung des Materials zuständig (vgl. ebd.). Das gleiche gilt für Klassen- und Pausenaufsichten, die für andere als das anvertraute Kind geleistet werden. Aber gerade hier treffen unterschiedliche Professionsverständnisse und -erwartungen aufeinander, welche immer wieder zu Friktionen im Team führen, insbesondere dann, wenn ehemalige sonderpädagogische Fachkräfte – mit ursprünglich klassenleitender Funktion – als externe Hilfen an Schulen kommen (vgl. Heinrich/Urban/Werning 2013).

2.3.2 Anstellung

Wird nach SGB XII §54(1) oder SGB VIII §35a (vgl. SGB 2016) aufgrund (drohender) Behinderung ein Anspruch auf Schulbegleitung festgestellt, können Erziehungsberechtigte eine SB beantragen. Dabei haben sie die Möglichkeit, in Eigenverantwortung eine Begleitkraft anzustellen und für deren Weiterbildung zu sorgen oder über das Jugendamt und Trägerschaften zu gehen, welche diese Aufgaben übernehmen (vgl. Dworschak 2010).

Neben großen Trägern wie der Lebenshilfe, AWO und dem Paritätischen Wohlfahrtsverband, gibt es zahlreiche private Anbieter für Schulbegleitung. Da es für die Anstellung keine Vorgaben und Qualifikationsvoraussetzungen gibt, kann prinzipiell jeder ein Dienstleistungsunternehmen für Schulbegleitung gründen. Darüber hinaus arbeiten einige SB selbständig, um nicht einem Träger unterstellt und von diesem abhängig zu sein.

Während in den meisten Bundesländern SB als externe Kräfte an die Schulen kommen und fest einem Kind zugeordnet sind, erproben erste Städte und Bundesländer eine schulinterne Anstellung durch sogenannte Pool-Bildung nach dem Lübecker Modell (vgl. Hansestadt Lübeck 2014). SB sind hierbei keinem Kind zugewiesen, sondern werden flexibel dort eingesetzt, wo Hilfsbedarf besteht. Damit wird zum einen Beschäftigungsleerlauf bei SB vermieden, zum anderen soll dies einer Stigmatisierung von bSuS vorbeugen und eine dauerhafte Anstellung mit einheitlicher Bezahlung unabhängig von der Anwesenheit der zu betreuenden Kinder garantieren.

Kritische Stimmen bemängeln hier den Wegfall elterlicher Wahlfreiheit, die Begleitkräfte betreffend, Probleme bei der Betreuung autistischer Kinder, die auf eine 1:1-Betreuung angewiesen sind, sowie unklare Leistungsbeschreibungen und z. T. Ausnutzung der Begleitkräfte für Tätigkeiten außerhalb ihres Aufgabenfeldes (z. B. als Hilfslehrer und Aufsichtspersonen) (vgl. Swoboda 2014; Springob 2015; Neubauer 2016;). Ob sich dieses Modell durchsetzt bleibt daher abzuwarten.

2.3.3 Ausbildung und Qualifikationen

Vom Gesetzgeber gibt es keine Vorgaben zur Berufsausbildung von SB und auch auf den Seiten des Niedersächsischen Bildungsservers heißt es, dass „keine besondere Qualifikation nötig“ (NiBis 2017) sei. Eine Schulbegleiterin aus Niedersachsen beschreibt ihre Qualifikation als eine Menge Lebenserfahrung, zwei eigene Kinder und sehr viel berufliche Motivation. Diese Arbeit will ich gut machen, denn sie bedeutet mir inhaltlich viel (Neu 2016: 36).

Durch die fehlenden Grundvoraussetzungen finden sich als Schulbegleiter vor allem Quereinsteiger aus allen Berufsrichtungen sowie Bundesfreiwilligendienst-Leistende und Personen im freiwilligen sozialen Jahr (FSJ) oder im Berufsorientierungspraktikum. Einige haben Erfahrungen durch einschlägige Ausbildungen oder Studien in pädagogischer oder medizinischer Richtung; viele sind fachlich betrachtet jedoch zu Anfang Laien.

In einigen Trägerschaften und Vereinen wird ein Mindestmaß an Vorerfahrung vorausgesetzt. Die Lebenshilfe teilt ihre Angestellten in drei Qualifikationsstufen ein:

- Personen mit pädagogischen/sozialen Vorerfahrungen;
- Qualifiziertes Personal – zum Beispiel Erzieherinnen und Erzieher, Heilerziehungspflegerinnen und Heilerziehungspfleger;
- Speziell qualifiziertes Personal – zum Beispiel Bachelor Heilpädagogik, Bachelor Sozialpädagogik, spezielle Zusatzqualifikationen. (Pakleppa 2015,8)

Für die Weiterbildung bieten Trägerschaften Fortbildungen an, die von den Angestellten kostenlos genutzt werden können. Bei Selbständigen liegt die Weiterbildungspflicht in eigener oder der Verantwortung der auftraggebenden Familie.

2.3.4 Herausforderungen und Schwierigkeiten

In Gesprächen mit SB und Trägern stellten sich diverse Schwierigkeiten für SB zum aktuellen Zeitpunkt heraus. Ein großes Problem bei der Anstellung ist die uneinheitliche Bezahlung. So kommt es vor, dass manche im Krankheitsfall, bei Schulausfall oder in Ferienzeiten weiterbezahlt werden. Andere wiederum erhalten Geld nur für abgeleistete Stunden und können dadurch schwerlich von dem Gehalt leben. Hinzu kommt, dass SB, genau wie viele andere externe Kooperationspartner, oftmals nur befristete Anstellungsverträge bekommen und mit einem geringeren bzw. Teilzeitstundenkontingent beschäftigt sind (vgl. Speck/Olk/Stimpel 2011,188). Viele müssen jedes Jahr aufs Neue für ihre Weiterbeschäftigung kämpfen und sich beim Jobcenter als arbeitsuchend melden. Eine Idee dem entgegenzuwirken, ist die o.g. Pool-Bildung, bei der die SB kindunabhängig an Schulen direkt angestellt sind.

Die Integration ins Schulteam ist ebenfalls uneinheitlich. Je nach Schule kommt es vor, dass Schulbegleiter keinen Rückzugs- oder Pausenraum haben, da sie im Lehrerzimmer (z. B. aufgrund des Datenschutzes) nicht geduldet werden, ihnen aber sonst auch keine Räumlichkeiten zur Verfügung stehen (Daten aus Vorstudie: Rautmann 2016). Während an manchen Schulen die Begleiter freundlich aufgenommen und integriert werden, sehen andere Schulen sie als „Fremdkörper“ an. Manche LK fühlen sich durch die Anwesenheit der SB beobachtet oder sehen gar eine Bedrohung für sich und ihren Unterricht. Und wieder andere Schulen erfreuen sich an der Anwesenheit der Schulbegleiter, da sie in ihnen kostengünstige Erzsatzlehrer und Aufsichtspersonen sehen (ebd.). Wie hoch die Zahlen dieser Ausnutzung konkret sind, soll im Forschungsteil dieser Arbeit erhoben und analysiert werden.

Bereits oben angesprochen, kommt die fehlende einheitliche Qualifikation hinzu, so dass jede Organisation eigene Berufsbeschreibungen vornimmt. Es fehlen einheitliche und öffentliche Qualitätsstandards für die Ausbildung. Träger entscheiden eigenständig, ob sie Fachpersonal mit Vorkenntnissen einstellen oder auch Quereinsteiger ohne einschlägige Erfahrungen beschäftigen (vgl. Entwicklungs-Werk 2014).

Des Gleichen gibt es keine einheitlichen Aufgaben- und Stellenbeschreibungen. Abgesehen davon, dass die Tätigkeiten kindbezogen variieren, formuliert jeder Träger und Anbieter seine eigenen Vorstellungen der Leistungsbeschreibungen. Diese überlappen zwar in vielen Punkten, haben aber auch alle ihre eigenen Hinzufügungen und Auslassungen. Für Schulen und LK ist es daher oft schwer einzuschätzen, welche Aufgaben den SB an ihrer Schule zukommen und welche weiterhin vom Lehrerkollegium geleistet werden müssen, was wiederum zu Missverständnissen und Friktionen führt (vgl. Speck/Olk/Stimpel 2011; Heinrich/Urban/Werning 2013).

2.4 Aktueller Forschungsstand

Der aktuelle Forschungsstand im Bereich der Schulbegleitungen ist noch gering. Zum einen liegt dies daran, dass das Thema „Schulbegleitung“ erst seit 2014 stärker ins Blickfeld geraten ist und somit noch eine recht junge Entwicklung darstellt, zum anderen fehlen den Trägerschaften oft die finanziellen und zeitlichen Mittel, um großangelegte Forschungen durchzuführen. In Telefonaten mit Trägerschaften stieß die nachfolgende Forschung auf positive Resonanzen, da die Items nach Angaben der Ansprechpartner „ viele Fragen stellen, welche uns als Träger schon lange interessieren, auf die wir aber aufgrund fehlender Forschung keine Antworten haben “^[1].

Eine jüngste Studie wurde von der Schulbegleiter Interessengemeinschaft (SIG) NRW Anfang 2017 durchgeführt, mit dem Ziel, die Situation der Schulbegleiter zu verbessern. Die Ergebnisse stehen derzeit jedoch noch nicht der Öffentlichkeit zur Verfügung. Die Umfrage erhob primär Daten zu Arbeitsbedingungen und Anstellungsverhältnis.

Daneben wurde von Dworschak (2012) eine Studie unter Schulen und Schulbegleitern in Bayern durchgeführt, die erste Probleme und Handlungsbedarf aufzeigte und deren Inhalte auch in dieser Studie z. T. mit aufgenommen werden. Dworschak beleuchtet insbesondere die Bereiche der Anstellungssituation, Qualifikationen und Tätigkeitsprofile von SB. Daneben wertet er den Erfolg der „Maßnahme Schulbegleitung“ aus und kommt zu dem Ergebnis, das SB in 95% der Fällen für eine bessere Integration in die Schule und Klasse sorgen.

Heinrich, Urban und Werning (2013) gehen in ihrer Studie zur Ausbildung und Professionalisierung von Fachkräften für inklusive Schulen auf die Bedeutsamkeit frühzeitiger positiver Erfahrungen ein. Sie heben hervor, dass gerade Lehramtsanwärter an Schulen Erfahrungen sammeln sollen, an denen Inklusion und multiprofessionelle Teamarbeit gelebt und positiv umgesetzt wird. Diese Schulen sind jedoch ihrer Erfahrung nach sehr selten, da die Umsetzung eher durch Friktionen negativ geprägt ist.

Abgesehen davon konnten keine einschlägigen Studien gefunden werden. Die meisten Studien beschäftigen sich mit der Lehrer- oder Schülersicht und nicht der Perspektive von Schulbegleitern und Schulassistenzen.

3 Methodik

Das Forschungsvorhaben dieser Arbeit gliedert sich in zwei Teilstudien. Im Vorfeld wurde eine explorative Interviewstudie mit zwei Schulbegleiterinnen durchgeführt, um einen Einblick in das Arbeitsfeld und die aktuellen Arbeitsbedingungen zu erhalten. Zusätzlich sollten die Interviewteilnehmerinnen (im Folgenden: IT) eine Einschätzung zur aktuellen Umsetzung von Inklusion aus ihrer Perspektive vornehmen. Aus diesen Ergebnissen wurden Hypothesen generiert, die es im zweiten Teil der Studie mittels quantitativer Datenerhebung zu überprüfen gilt. Einige Aussagen aus der Vorstudie dienen als Basis für die Umfrage in dieser Forschung, weshalb die Ergebnisse nachfolgend kurz zusammengefasst werden.

3.1 Vorstudie: Ergebniszusammenfassung der qualitativen Datenerhebung

Die Vorstudie beschäftigte sich mit den Forschungsfragen, wie SB aus eigener Sicht in den Schulalltag integriert sind, welche Aufgaben ihnen zufallen und wie sie den aktuellen Stand der Umsetzung von Inklusion im deutschen Schulsystem beurteilen. Daneben wurde gefragt, welche Stärken und Chancen und Handlungsbedarfe die Interviewten in der aktuellen Entwicklung sehen.

Die Interviews wurden mittels teilstandardisiertem Leitfaden als Experteninteviews nach Gläser und Laudel (2009) durchgeführt. Experten beschreiben dabei nicht nur studierte oder hochqualifizierte Personen eines bestimmten Faches sondern jeden, wenn es um persönliche Erfahrungen und die zugehörigen Kontexte in Arbeit oder Alltag geht (ebd.). Der Leitfaden stellte eine Vergleichbarkeit der Inteviews sicher und diente als Hilfestellung für den Interviewer, um die Expertinnen als ebenbürtiger Gesprächspartner zum Thema hinzuleiten (vgl. Nohl 2006). Die Transkription erfolgte nach dem vereinfachten Transkriptionssystem von Dresing und Pehl (2011), bei dem die Sprache geglättet und so eine gute Lesbarkeit ermöglicht wird; die Auswertung der Daten wurde im Anschluss mit MaxQDA 12^[2] durchgeführt.

Der Leitfaden behandelte die drei Hauptkategorien (1) Aufgabenfeld Schulbegleiter, (2) Chancen und Stärken von Inklusion und (3) Probleme bei der Implementierung von Inklusion. Die primären Fragetypen innerhalb des Interwiews stellten offene Beschreibungsfragen dar, ergänzt durch immanente argumentative Fragen (vlg. Nohl 2006). Dabei wurden die nachfolgenden Ergebnisse erzielt.

Die IT betreuten zum damaligen Zeitpunkt jeweils ein Kind, IT1 an einer Förderschule und IT2 an einer Regelschule. Beide werden über eine Trägergesellschaft angestellt, welche regelmäßig kostenlose Fortbildungen für ihre Angestellten anbietet. Eine Supervision erfolgt durch regelmäßige Teammeetings, bei denen Probleme frühzeitig erkannt und entsprechende Interventionen eingeleitet werden können.

Beide Frauen berichteten von einer hohen Akzeptanz und Wertschätzung ihrer eigenen Person und ihrer Arbeit durch andere LK, weshalb sie sich sehr glücklich schätzten. Sie lassen durchscheinen, dass dies nicht der Normalfall ist und andere Kollegen häufig mit Konflikten und Ablehnung konfrontiert sind, die sie in vereinzelten Fällen auch selbst bereits zu spüren bekamen. Ihre Anregungen zur Förderung der Kinder oder allgemein zur Schulverbesserung wurden bisher positiv angenommen, mussten aber immer „sehr vorsichtig verpackt“ werden.

Ihre Aufgaben beschrieben die IT als sehr vielseitig, aber immer auf das zu betreuende Kind bezogen. Angefangen bei alltäglichen Hilfestellungen beim Anziehen, Essen und der Hygiene, über Unterrichtsunterstützung, bis hin zur Förderplanerstellung. Jedoch ist hier kein Schwarz-Weiß-Denken möglich, wie IT2 betonte, da es sich um ein Berufsfeld in Mitten eines komplexen sozialen Gefüges handelt; es sind keine isolierten, auf ein Kind bezogenen Handlungen möglich, weil sich immer wieder auch um andere Kinder der Klasse gekümmert wird.

Problematischer wird es erst, wenn qualifikationsüberschreitende, hochverantwortungsvolle Aufgaben wie Gesamtaufsicht oder Unterrichten auf die SB übertragen wird. Während IT1 in Bezug auf dieses Thema klare Grenzen setzt, sich immer auf gesetzliche Vorgaben beruft und derartige Bitten ablehnt, gibt IT2 zu, dass sie durchaus schon unterrichtet hätte, auch wenn das nicht der Regelfall sei. Ob derartige Aufgabenspektrumsüberschreitungen häufiger vorkommen, konnten die IT jedoch nicht genau sagen.

Im Bezug auf Chancen und Stärken von Inklusion sind sich beide IT einig, dass es zu einer wunderbaren Sozialisation von allen Seiten führt. Sie nehmen die Situation so wahr, dass die Kinder ohne Beeinträchtigungen Berührungsängste abbauen und Verantwortung für die Förderkinder übernehmen, während die beeinträchtigten Kinder als Teil der Klassengesellschaft lebensnahen Situationen begegnen, die ihr Selbstbewusstsein und Durchsetzungsvermögen stärken. Beide befürworteten daher stark die Beschulung von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen und lehnten eine Isolation nach Förderschwerpunkten oder Defiziten klar ab. Allerdings muss dafür die Schule kooperieren, Materialien stellen und Unterstützung auf allen Ebenen bieten, auch wenn diese kostspielig sind. Zusätzlich betonten sie die Bedeutung des kollegialen Austausches zwischen LK und SB, von dem beide Seiten profitieren können.

Trotz der sehr positiven Wahrnehmung von Inklusion ließen die beiden IT durchblicken, dass noch viel Handlungsbedarf besteht. Insbesondere fehlt oft differenziertes Material mit passender Ansprache für die Kinder. Häufig wurden die IT für die Materialanpassung verantwortlich gemacht, da die LK sich damit überfordert fühlten und es fälschlicherweise nicht als ihre Aufgabe wahrnahmen. Hier gab insbesondere IT2 an, dass noch viel Handlungsbedarf in der Aus- und Weiterbildung von LK bestehe, damit diese auf die veränderten Anforderungen adäquat reagieren könnten. Außerdem sollte Teamteaching ^[3] zum Regelfall werden.

Als weiteren Kritikpunkt ließen sie durchblicken, dass die Bezahlung und Bezahlmodelle, geprägt von Kurzzeitverträgen, fehlender Ferienbezahlung und niedrigen Lohnsätzen, den Beruf der Schulbegleitung derzeit nicht unbedingt attraktiv machten. Es müssten insgesamt mehr Gelder fließen, sowohl in die Bezahlung der SB, als auch in die Beschaffung von Materialien und Schaffung passender Räumlichkeiten in den Schulen. All diese Aspekte formulierten die IT auch in der letzten Frage, bei der sie ihre inklusive Traumschule beschreiben sollten.

Insgesamt ließen sich aus den Daten der Interviewstudie die nachfolgend aufgelisteten Hypothesen generieren, die es mit Hilfe einer Umfrage im zweiten Studienteil an einer größeren Teilnehmerzahl via Umfrage zu überprüfen gilt.

3.2 Hypothesen

1) SB werden oft darum gebeten Aufgaben zu übernehmen, die sowohl ihre Qualifikationen als auch ihr Aufgabenfeld übersteigen. Dies geht bis hin zu hoch verantwortungsvollen Aufgaben wie der Klassenaufsicht oder eigenverantwortlicher Unterrichtsdurchführung, wenn LK z. B. krank sind.
2) SB werden fälschlicherweise für die Differenzierungsarbeit von Aufgaben oder Materialien verantwortlich gemacht, damit bSuS dem Unterricht folgen und die gleichen oder ähnliche Aufgaben wie die anderen Kinder erledigen können.
3) LK sind für die großen Herausforderungen von Inklusion nicht ausreichend vorbereitet und scheinen mit der zusätzlichen Differenzierungsarbeit überfordert zu sein, weshalb sie diese Tätigkeiten oftmals von den SB erwarten. Die SB wiederum fühlen sich dadurch ausgenutzt oder falsch verstanden.
4) LK scheinen sich durch die Anwesenheit anderer Erwachsener in ihrem Klassenraum bedroht oder überwacht zu fühlen und akzeptieren diese Situation oftmals nicht. Anstelle eines regen Austauschs und kollaborativer Atmosphäre herrscht dadurch eine eher distanzierte Haltung zwischen LK und SB, die das Gelingen von Inklusion beeinträchtigen kann.
5) Schulen sind aktuell noch nicht für Inklusion bereit. Es fehlt an Differenzierungsmaterial, zusätzlichen Lehrkräften für Teamteaching, zusätzlichen Fachkräften verschiedener Professionen und baulichen Veränderungen, um den Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden. Aktuell sind Sonderschulen/Förderschulen besser auf die Bedürfnisse von beeinträchtigten Schülern eingestellt.

3.3 Hauptstudie: Quantitative Datenerhebung

In der Hauptstudie wurde auf Grundlage der Vorstudienergebnisse und bereits erprobter Konzepte ein Fragebogen erstellt. Die Umfrage wurde primär als Online-Umfrage konzipiert und deutschlandweit durchgeführt. Da in der Zielgruppe Computer- und Internetkompetenzen nicht vorauszusetzen sind, wurde zusätzlich eine Offline-Version^[4] zur Verfügung gestellt.

In einem Pretest mit ausgewählten Testkandidaten wurde die Umfrage auf Konstanz und Nachvollziehbarkeit untersucht sowie die durchschnittliche Ausfülldauer gemessen. Anschließend erfolgten Überarbeitungen und die Veröffentlichung.

Die Befragung fand vom 01. Mai bis 01. Juli 2017 statt. Erfragt wurden der eigene Bildungsstand, Gehälter, Arbeitsalltag, Zufriedenheit und Erfahrungen mit Teamarbeit. Darüber hinaus wurde erhoben, welche Wünsche offen sind, was besonders herausfordernd ist und was schon sehr gut im Arbeitsalltag funktioniert. Aus datenschutzrechtlichen Gründen wurden Fragen zu Schülern, Schulen, Trägern und ähnlichen personenbezogenen Daten vermieden.

3.3.1 Struktureller Aufbau des Fragebogens

Alle Umfrageitems basieren direkt oder indirekt auf Zitaten und Aussagen der Vorstudien-Interviews und sollen dabei helfen, diese Aussagen an einer breiten Teilnehmeranzahl zu überprüfen. z. T. wurden die Frageitems mit vorhandenen und erprobten Umfragekonstrukten abgeglichen, deren Fragen mit leichter Adaption an den Kontext übernommen wurden. Insgesamt besteht der Fragebogen aus sechs thematisch gruppierten Seiten.

Auf der ersten Seite werden demografische Daten zu Alter, Geschlecht, Bundesland, höchstem Abschluss und Berufsvorkenntnisse sowie die Anzahl der bereits als Schulbegleiter tätigen Jahre erhoben (Items 1-7). Daneben wird mit offener Antwortmöglichkeit nach der Motivation gefragt, warum die Teilnehmer als SB arbeiten (8).

Die zweite Seite erhebt mit geschlossenen Fragen Daten zum Beschäftigungsverhältnis. Neben der Art der Anstellung, Bezahlung und der wöchentlich durchschnittlichen Arbeitsstunden (9,10,12,13), werden Fragen zu Angebots- und Nutzungshäufigkeiten von Fortbildungen durch Träger bzw. Auftraggeber und Schulen gestellt (14-18). Zusätzlich wird ermittelt, ob die Teilnehmer nebenher noch weitere Jobs ausführen und wenn ja, welche konkret (11). Die Fragen wurden in Anlehnung an eine Umfrage der SIG-NRW e.V. Dortmund (2017) zu den Rahmenbedingungen von Schulbegleitern formuliert und durch Interviewaussagen ergänzt.

Darauffolgend werden auf Seite drei mit gemischten Fragetypen Informationen zum Arbeitsalltag erfragt. Bis auf Item 21, welches aus der SIG-NRW Studie (ebd.) stammt, basieren die Items auf der Vorstudie. Die geschlossenen Fragen beschäftigen sich mit der Schulform, an der die Teilnehmer arbeiten (19), der Anzahl der aktuell betreuten Kinder (20), der außerschulischen Eingebundenheit (22) und Angaben zur Häufigkeit von Aufsichts- oder Unterrichtsübernahmen (24-26). In offenen Fragen wird nach den offiziellen Aufgaben (21) gefragt und ob die SB darüber hinaus zu tätigkeitsfremden Arbeiten gebeten werden (23). Eine Matrix erhebt die Häufigkeit der Übernahme von Aufgaben außerhalb des Tätigkeitsfeldes und der Teilname an Weiterbildungen (27). Abschließend sollen die Teilnehmer jeweils bis zu drei Dinge nennen, die ihnen an ihrer Arbeit gut und nicht so gut gefallen (28-29).

Auf der vierten Seite geht es um die Zufriedenheit und Arbeitsbedingungen im Alltag. Die Teilnehmer sollen sich zu verschiedenen Aussagen auf 5er-Likert-Skalen^[5] positionieren. Dabei werden Fragen zur Zufriedenheit im Beruf, mit dem Gehalt, der Umsetzung von Inklusion und eigener Entscheidungsfreiheit gestellt (30). In einer zweiten 5er-Likert-Skalen-Matrix werden zusätzlich Aussagebewertungen im Hinblick auf die Lehrkräfte erfragt (31). Die Items stützten sich auf die Vorstudie und auf die Studie „Mehr Zeit für gute Schule“ des Niedersächsischen Kultusministeriums (2016). Abschließend wird in Anlehnung an dieselbe Studie nach dem Gesundheitszustand und der übergreifenden Zufriedenheit gefragt (32,33).

Die Seiten fünf und sechs gehören inhaltlich zusammen und erheben Daten zur Teamarbeit und Teamzusammenstellung an der Schule. Um die Fragebogenseite leichter erfassbar zu machen, übermäßiges scrollen zu vermeiden und die Teilnehmer durch die große Anzahl nicht abzuschrecken, wurden die Fragen in der Online-Version jedoch auf zwei Seiten verteilt^[6]. Auf Seite fünf werden, in Anlehnung an Kulin/Straub (unveröffentl. Studie), verschiedene Akteure multiprofessioneller Teams aufgelistet, bei welchen die Teilnehmer angeben sollen, wie häufig sie mit ihnen zusammenarbeiten und ob ihnen diese Zusammenarbeit als ausreichend erscheint (34,35). Zusätzlich können in einem offenen Arbeitsfeld weitere Akteure genannt werden, die in der Liste unerwähnt blieben. Auf Seite sechs wird mit geschlossener Frage der Hauptansprechpartner an der Schule (36) erhoben. In zwei 6er-Likert-Skalen^[7] werden Aussagen zur Kommunikation und zum Austausch im Schulteam sowie zur Wertschätzung und Akzeptanz an der Schule bewertet (37). Die Items sind adaptiert nach Carmeli/Hoffer (2008) und van den Bosche, P. et al. (2011) und wurden berufsbezogen umformuliert. Eine 4er-Likert-Skala^[8], angelehnt an Kulin (2016), erfragt zusätzlich die Integration von Schulbegleitern an der jeweiligen Schule (39). Am Ende der Seite wird in drei offenen Fragen die Nennung von bis zu drei Aspekten erbeten, die bereits gut bei der Zusammenarbeit funktionieren, die besonders herausfordernd sind sowie Wünsche für die zukünftige Zusammenarbeit an der Schule (40-42).

Abschließend haben die Teilnehmer noch die Chance Feedback und Kritik zu äußern oder Anmerkungen zu machen, bzw. Fragen-unabhängig etwas mitzuteilen, dass sie in der Umfrage nicht ausreichend behandelt fühlten.

3.3.2 Akquise der Umfrageteilnehmer

Die Teilnehmer wurden über drei Wege zur Umfrage eingeladen:

1. durch persönliche Anschreiben,

2. in Online-Foren und geschlossenen Facebook-Gruppen für Schulbegleiter,

3. über Trägerschaften und Verbände.

Dabei wurden Träger und Vereine in allen Bundesländern telefonisch und via E-Mail kontaktiert, um eine möglichst flächendeckende Erhebung zu erreichen. Neben einigen privaten Vereinen wurden primär der Paritätische Wohlfahrtsverband, die Lebenshilfe und die AWO Landesverbände kontaktiert. Besonders in Trägerschaften stieß die Umfrage auf positive Resonanz und wurde von Seiten der Leitung unterstützt, so dass ca. 70% der Teilnehmer auf Einladung durch ihre Träger geworben werden konnten.

3.3.3 Datengewinnung

Für die Umfrage wird das Tool LimeSurvey^[9] verwendet, da es in der Vergangenheit bereits überzeugt hat und vielseitige Möglichkeiten der Umfrageerstellung bietet. Das Programm ist auf abgesicherten Servern der Leuphana Universität Lüneburg installiert. Dadurch ist die Umfrage über eine seriöse Universitäts-Internetadresse erreichbar und wird bei technischen Problemen durch kompetentes IT-Personal betreut. Die Server sind im Sinne des Datenschutzes nach außen abgesichert, so dass ein fremder Zugriff auf sensible Daten auszuschließen ist.

Alle Umfragedaten werden direkt auf den Servern gespeichert. Per Post eingehende Fragebögen werden händisch in die Onlinedatenbank eingefügt. Da die Server regelmäßigen Backups unterzogen werden, ist das Datenverlustrisiko äußerst gering. Zusätzlich schickt das Programm für jede ausgefüllte Umfrage eine Zusammenfassung per Email an den Administrator, die auf zwei Computern lokal abgespeichert wird. Dadurch ist ein Datenverlust nahezu ausgeschlossen.

3.3.4 Auswertung der Umfrage

LimeSurvey bietet hauseigene Statistiktools und komplexe Filtermöglichkeiten. Die Antworten lassen sich mit diversen Diagrammformen darstellen und bieten eine gute erste Übersicht schon während des laufenden Betriebs. Die Auswertung der geschlossenen Fragen wird daher primär über diese Statistiktools vorgenommen und in OpenOffice Calc^[10] weiterverarbeitet und grafisch aufbereitet.

Für die offenen Fragen ist eine qualitative Auswertung notwendig. Diese wird mit dem Programm MaxQDA 12^[11] durchgeführt. Die Antworten auf jede Frage werden kodiert, die Nennungshäufigkeit gleicher Aussagen gezählt und tabellarisch aufbereitet.

3.3.5 Schwierigkeiten bei der Umsetzung

Die größte Schwierigkeit war eine ausgeglichene Teilnehmerakquise. Abgesehen von Internetplattformen, welche nicht die erhoffte Reichweite und Teilnehmerfrequenz aufwiesen, war die Umfrage von der Kooperationsbereitschaft der Trägerschaften abhängig. Diese war insbesondere in Niedersachsen sehr hoch, so dass viele Teilnehmer gewonnen werden konnten.

Allerdings schafften es einige Trägerschaften – trotz anderthalbmonatiger Laufzeit – nicht die Umfrage weiterzuleiten und meldeten sich erst wenige Tage vor Umfrageschluss. Hierfür waren insbesondere enge interne Zeitpläne, anstehenden Ferien sowie interne Umfrageevaluationen im Vorfeld verantwortlich, die für extreme Verzögerungen sorgten. Einige Daten konnten zeitlich daher nicht mehr berücksichtigt werden, da die Ergebnisse erst frühestens Ende September eingereicht worden wären. So wurden zwar aus fast allen Bundesländern Teilnehmer gewonnen, die Anteile sind jedoch nicht ausgewogen auf alle Länder verteilt.

Hinzu kommt, dass das Thema „Schulbegleitung“ hochsensible Daten behandelt, welche z. T. ungern Preis gegeben werden. Es war viel Aufklärungsarbeit und doppelte Absicherung von Anonymität und Datenschutz notwendig, damit die Teilnehmer an der Umfrage partizipierten.

Auf Onlineplattformen, der einzigen direkten Kontaktmöglichkeit, zeigte sich vielfach ein Umfrageverdruss. Potentielle Teilnehmer reagierten mit reservierter Haltung, da sie bisher nur negative Erfahrungen in Bezug auf Umfang, Dauer und Frageinhalte hatten, die keine Möglichkeit der wahren Meinungsäußerung zuließen.

Um diesen Problemen entgegenzuwirken wurde die Umfrage von Mitte Juni auf Anfang Juli verlängert. Für die skeptischen oder unsicheren Personen wurden zusätzliche Informationen zur Absicherung des Datenschutzes gegeben. Insgesamt konnten so genügend Teilnehmer aus fast allen Bundesländern gewonnen werden, so dass sich erste Aussagen zu den Themen treffen lassen. Für weiterführende Forschungen müsste man den Forschungszeitraum deutlich ausdehnen, um noch mehr Teilnehmer zu akquirieren. Im Rahmen der Masterthesis war eine Zeitverlängerung jedoch nicht machbar.

[...]

---

^. Anmerkung: Zur besseren Lesbarkeit wird auf konsequentes Gendern verzichtet. Einige Abkürzungen wie „SuS“ für Schülerinnen und Schüler weisen beide Geschlechter explizit aus. Außerhalb dieser Abkürzungen – insbesondere bei Verwendung von Personen im Singular – wird auf das Gendern verzichtet und entweder die weibliche oder männliche Form verwendet. Dennoch sind immer sowohl weibliche wie auch männliche Akteure mit gemeint, sofern dieses nicht explizit anders ausgewiesen ist.

Alle Abkürzungen sind im entsprechenden Verzeichnis aufgelistet. Die häufigsten Abkürzungen sind

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

^[1] Zusammengefasste Aussagen von Ansprechpartnern des Paritätischen Wohlfahrtsverbands, der AWO und der Lebenshilfe in persönlichen Telefonaten während der Bekanntmachung der Umfrage.

^[2] http://www.maxqda.de/

^[3] Teamteaching: Zwei oder mehr Lehrkräfte bereiten den Unterricht im Team vor halten ihn gemeinsam, um besser auf die individuellen Bedürfnisse aller Kinder eingehen zu können und evaluieren ihn zusammen. (vgl. u. a. Reich, K. (Hg.): Methodenpool. In: http://methodenpool.uni-koeln.de 2016 ff)

^[4] Die Offline-Version des Fragebogens ist im Anhang beigefügt.

^[5] Stimme voll zu (1) – Stimme zu (2) – Weder noch (3) – Stimme eher nicht zu (4) – Stimme überhaupt nicht zu (5)

^[6] In der Offline-Version sind sie unter einem Fragepunkt zusammengefasst.

^[7] Trifft voll zu (1) – Trifft überwiegend zu (2) – Trifft eher zu (3) – Trifft eher nicht zu (4) – Trifft überwiegend nicht zu (5) – Trifft gar nicht zu (6)

^[8] Stimme voll zu (1) – Stimme eher zu (2) – Stimme eher nicht zu (3) – Stimme gar nicht zu (4)

^[9] https://www.limesurvey.org/de/

^[10] https://www.openoffice.org/de/product/calc.html

^[11] http://www.maxqda.de/