Voraussetzungen und Hindernisse mediengestützter Fortbildung bei Lehrkräften

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlage: Technology Acceptance Model
2.1 Technology Acceptance Model 1
2.2 Erweiterung des Technology Acceptance Model durch externe Faktoren
2.2.1 Technology Acceptance Model 2
2.2.2 Technology Acceptance Model 3

3. Kategorisierung der externen Faktoren
3.1 Kategorisierungssysteme nach Bürg & Mandl (2004) und Bürg et al. (2005)
3.2 Kategorisierungssystem nach Reinmann et al. (2009)
3.3 Entwicklung und Begründung eines eigenen Kategorisierungssystems

4. Ebene des Schulsystems: Schulpolitische Entwicklungen und rechtliche Rahmenbedingungen
4.1 Schulpolitische Entwicklungen
4.1.1 Arbeitszeit
4.1.2 Belastungen und Stressempfinden
4.2 Rechtliche Rahmenbedingungen
4.2.1 Fortbildungsverpflichtung
4.2.2 Vergütung

5. Ebene der einzelnen Schule: Kontextuelle Einflussfaktoren
5.1 Organisationale Rahmenbedingungen
5.1.1 Handlungsspielraum der einzelnen Schule
5.1.2 Rolle der Schulleitung
5.1.3 Integration in bestehende Arbeitsprozesse
5.2 Technische Rahmenbedingungen
5.2.1 Technische Ausstattung der Schule

6. Ebene der einzelnen Lehrkraft: Personale Einflussfaktoren
6.1 Kognitive Faktoren
6.1.1 Computer- und Interneterfahrung
6.1.2 E-Learning-Erfahrung
6.2 Motivationale, emotionale und soziale Faktoren
6.2.1 Selbstwirksamkeit in Bezug auf den Umgang mit Computer und Internet
6.2.2 Computerangst
6.2.3 Motivation
6.2.4 Subjektive Norm

7. Ebene der Lernumgebung: Merkmale des mediengestützten Fortbildungsangebotes
7.1 Didaktische Gestaltung
7.1.1 Problemorientierte Gestaltung
7.2 Mediale Gestaltung
7.2.1 Verständlichkeit und Wirkung der Medien
7.2.2 User Interface Design

8. Resümee, Diskussion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Zusammenfassung

Ausgehend von aktuellen Problemen der Präsenz-Lehrerfortbildung (LFB) beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der mediengestützten LFB. Untersucht werden zweierlei Fragen: (1) Welche Einflussfaktoren lassen sich für die Teilnahme von Lehrkräften in Baden-Württemberg an mediengestützter LFB identifizieren? (2) Wie können mögliche Einflussfaktoren in einem Kategorisierungssystem strukturiert werden?

Ausgehend von den Technology Acceptance Modellen (Davis, 1989; Venkatesh & Davis, 2000; Venkatesh & Bala, 2008) als theoretische Grundlage werden zunächst drei Kategorisierungssysteme (Bürg & Mandl, 2004; Bürg, Rösch & Mandl, 2005; Reinmann, Florian, Häuptle & Metscher, 2009) analysiert, anhand derer ein eigenes Kategorisierungssystem für Einflussfaktoren auf die Teilnahme von LehrerInnen in Baden-Württemberg an mediengestützter LFB entwickelt wird.

Dieses Kategorisierungssystem enthält Einflussfaktoren auf vier Ebenen: Ebene des Schulsystems, Ebene der einzelnen Schule, Ebene der einzelnen Lehrkraft, Ebene der Lernumgebung. Die angenommenen Faktoren können anhand aktueller wissenschaftlicher Theorie und Empirie als Einflussfaktoren auf die Teilnahme von Lehrkräften in Baden-Württemberg an mediengestützter LFB bestätigt werden.

Problematisch erscheint im Kontext der mediengestützten LFB neben der Existenz von Forschungsdesideraten auch der noch immer vorhandene Entwicklungsbedarf vor allem auf der Ebene des Schulsystems und auf der Ebene der einzelnen Schule.

1. Einleitung

Lehrerinnen und Lehrern wird heutzutage eine Vielzahl an Rollen zugesprochen, die sie im Schulalltag ausfüllen sollen: „Fachexperte, Didaktiker, Bildungsexperte, Innovator, Beziehungsmanager, Schulentwickler, Krisenintervenierer, Präventionsexperte“ (Kurtz, 2014, S.252). Die zahlreichen Aufgaben und Anforderungen, die in diesen Rollen enthalten sind, können als Professionelle Kompetenz (Baumert & Kunter, 2006) der LehrerInnen bezeichnet werden. Im Rahmen der drei Phasen der Lehrerbildung bauen Lehrkräfte diese Professionelle Kompetenz auf und entwickeln sie stetig weiter (Bachmaier, 2011).

Die Lehrerbildung in Baden-Württemberg gliedert sich in 3 Phasen:

1. Phase: Wissenschaftliche Ausbildung an einer Universität bzw. einer Pädagogischen Hochschule
2. Phase: Vorbereitungsdienst an einem Studienseminar sowie an einer Schule
3. Phase: Lehrerfort- und Weiterbildung

Die Entwicklung der Professionellen Kompetenz ist jedoch weder nach der ersten noch nach der zweiten Phase abgeschlossen (Diehl, Krüger, Richter & Vigerske, 2010), sondern weist ein „berufsbiografisches Entwicklungsmoment“ (Diehl et al., 2010, S.10) auf, das sich gerade in der unmittelbaren Berufsausübung aufbaut, entwickelt und weiter ausdifferenziert.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der dritten Phase der Lehrerbildung. Dabei beinhaltet die Lehrerweiterbildung in der Regel Statuserhöhung und beruflichen Aufstieg, während Lehrerfortbildung (LFB) dem Erhalt sowie der Verbesserung der beruflichen Qualifikation dient (Florian, 2008). Im Folgenden wird ausschließlich um die Lehrerfortbildung besprochen.

Die Relevanz der dritten Phase der Lehrerbildung sieht auch das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport und macht in seinen Leitlinien zur Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen in Baden-Württemberg (2006) deutlich: „Im Rahmen eines umfassenden schulischen Qualitätskonzeptes, das mit einer Stärkung der Eigenverantwortung der einzelnen Schule und veränderten Formen der Rechenschaftslegung einhergeht, stellen Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung zentrale Instrumente für Unterrichtsentwicklung, Schulentwicklung und Personalentwicklung dar“ (S.1)

Trotz der großen Relevanz, die der LFB zugesprochen wird, beklagt bereits die von der Kultusministerkonferenz eingesetzte Kommission zur Untersuchung der Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland unter der Leitung von Ewald Terhart (2000) Probleme und Defizite der dritten Phase der Lehrerbildung. Auch wenn „gegenwärtig Tendenzen […] [bemerkbar sind], das Fort- und Weiterbildungssystem für die Lehrenden auszubauen und damit das Bildungsangebot der tatsächlichen Bedeutung dieser Phase anzugleichen“ (Diehl et al., 2010, S.2), bleibt ein Großteil der im Jahr 2000 identifizierten Defizite bis heute bestehen (Kast, 2010; Törner, 2015).

So bringt die zur TALIS (Teaching and Learning International Survey) der OECD äquivalente Untersuchung der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) und des Verbands Bildung und Erziehung (VBE) TALIS GEW (Deutschland) (2009) hervor, dass 58% der befragten LehrerInnen gerne mehr Fortbildungen besuchen würden als sie das zum Erhebungszeitraum (2008) getan haben. 67% davon geben als Hinderungsgrund an, dass keine passenden Fortbildungen angeboten werden. 55% sagen, dass die Fortbildung in Konflikt mit dem eigenen Stundenplan steht. 30% geben an, dass sie die Fortbildung (teilweise) selbst bezahlen müssen und ihnen die finanziellen Ausgaben zu hoch sind (GEW, 2009).

Im Folgenden wird die Lehrerfortbildung unter mehreren Aspekten beleuchtet. Der inhaltlich umfangreiche Komplex der LFB kann auf verschiedene Arten kategorisiert und dadurch definiert werden. Zunächst wird unterschieden zwischen institutioneller und informeller LFB: Institutionelle LFB beinhaltet konkrete, zum Zweck der Fortbildung geplante Maßnahmen staatlicher, konfessioneller und freier AnbieterInnen, die als systematisierte und von professionellen FortbildnerInnen angeleitete Lehr-Lernprozesse gestaltet sind (Fussangel, Rürup & Gräsel, 2010; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016). Neben diesen institutionellen Fortbildungsmaßnahmen werden auch Gelegenheiten, in denen Lehrkräfte eigeninitiativ lernen, zur LFB gezählt (informelle LFB). Edelhoff (1988) zeigt informelle Möglichkeiten zur LFB auf:

Fortbildung geschieht in jedem bewußten Akt des Unterrichtens und Erziehens, der Unterrichtsvorbereitung und -auswertung, des (Zu)hörens, Lesens und (Fern)sehens, des kulturellen und sozialen Handelns, auch des bewußten Reisens und ganz allgemein in der beruflich relevanten Aufnahme und kritischen Verarbeitung von Information, eigener und fremder Erfahrung. Sie kann sich besonders im kritisch-entwickelnden beruflichen Gespräch mit Kolleginnen und Kollegen, aber auch Berufsfernen entfalten. (S.10)

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich ausschließlich mit der institutionellen LFB; diese kann, wie oben beschrieben, von unterschiedlichen Anbietern organisiert und durchgeführt werden. Unterschieden werden hier staatlich organisierte LFB, nichtstaatliche Institutionen der LFB (z.B. konfessionelle oder freie AnbieterInnen), sowie LFB in Kooperation mit Universitäten. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf staatlich organisierte LFB, da diese in Deutschland den größten Anteil der LFB ausmacht.

Aufgrund des föderalistischen Prinzips der Bundesrepublik Deutschland besitzt jedes Bundesland Kulturhoheit und weist daher länderspezifische Besonderheiten in der LFB auf (Riedinger, 2010). Da in der vorliegenden Arbeit nicht jedes der 16 deutschen Bundesländer ausführlich besprochen werden kann, beziehen sich die folgenden Ausführungen auf das Bundesland Baden-Württemberg. Zudem ähnelt sich die Bildungspolitik der meisten Bundesländer aufgrund des kooperativen Aspekts des Föderalismus, sodass die Erkenntnisse dieser Arbeit zum größten Teil auch auf die LFB in anderen Bundesländern übertragbar sind.

Der Verfassung des Landes Baden-Württembergs (1953) zufolge stehen das Unterrichten, das Erziehen und das Bilden unter der Aufsicht des Staates (Artikel 11-22). Das Land Baden-Württemberg delegiert diese Aufgaben an die Schulaufsicht. Diese besteht aus dem Ministerium für Kultus, Jugend und Sport als oberste, den Regierungspräsidien als obere und den Staatlichen Schulämtern als untere Schulaufsichtsbehörde (Riedinger, 2010). Alle drei Instanzen sind für die LFB und dabei insbesondere für deren Organisation und Koordination verantwortlich (Leitlinien zur Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen in Baden-Württemberg, 2006).

Die staatliche LFB wird in Baden-Württemberg auf drei nach räumlichen Kriterien gegliederten Ebenen durchgeführt (Riedinger, 2010; Aldorf, 2016) (Tabelle 1):

Tabelle 1: Ebenen der staatlichen LFB in Baden-Württemberg nach Bachmaier (2011)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die LFB liegt nach Florian (2008) im Spannungsfeld zwischen „wissenschaftlichen Entwicklungen, gesellschaftlicher Notwendigkeit, individuellen Bedürfnissen der Lehrkräfte und staatlichen Anforderungen“ (S.7). So wirken sich nicht nur individuelle Faktoren der einzelnen Lehrkraft (Kapitel 6), sondern auch institutionelle Vorgaben der Schule (Kapitel 5) bzw. der Schulentwicklungsbehörde (Kapitel 4) auf die Teilnahme der LehrerInnen an Fortbildungen aus (Richter & Vigerske, 2011). Zusätzlich haben auch Merkmale der Lernumgebung (Kapitel 7) Einfluss auf die Teilnahme (Bürg & Mandl, 2004).

Mit Blick auf die oben genannten vielfältigen Barrieren, die die Teilnahme von Lehrkräften an Fortbildungen erschweren oder ganz verhindern können (unzureichendes Fortbildungsangebot, starke zeitliche Auslastung der Lehrkräfte, hohe Kosten, etc.), rückt immer mehr die mediengestützte LFB in den Fokus (O’Dwyer, Carey & Kleiman, 2007; Dede, Ketelhut, Whitehouse & McCloskey, 2009; Reeves & Pedulla, 2011).

Mediengestütztes Lernen setzt Kerres (2013) mit dem Begriff E-Learning gleich, den er versteht als „Oberbegriff für alle Varianten der Nutzung digitaler Medien zu Lehr- und Lernzwecken“ (Kerres, 2013, S.6). In der englischsprachigen Literatur wird mediengestützte LFB häufig als Online Professional Development (Fishman et al., 2013; Törner, 2015) bezeichnet und definiert als „teacher learning experiences delivered partially or completely over the Internet“ (Fishman et al., 2013, S.427). „The term describes a vast range of designs, from single-session workshops - that are typically derided in the teacher learning literature - to extended experiences spanning weeks or years. It can describe PD [Professional Development] that is completely online or ‘hybrid’ environments that blend faceto-face and online elements” (Fishman et al., 2013, S.429). In ähnlicher Weise wird mediengestütztes Lernen auch in dieser Arbeit verstanden. Mediengestützte LFB bzw. E-Learning in der LFB umfasst in der vorliegenden Arbeit sowohl Blended Learning (Reinmann, 2005; Garrison & Vaughan, 2008; Reinmann, Florian, Häuptle & Metscher, 2009; Kopp & Mandl, 2011; Kerres, 2013) als auch das rein virtuelles Online-Lernen (Döring, 2002; Klimsa & Issing, 2011; Kerres, 2013). Nach Reinmann et al. (2009) zeichnet sich Blended Learning durch „verschiedene Methoden, Sozialformen und […] Medien“ (S.3) aus, ebenso wie durch einen „Wechsel zwischen E-Learning-Phasen (Phasen, in denen man nur in und mit digitalen Medien lernt) und Präsenzphasen (in Form klassischer Präsenzfortbildung oder auch schulinterner Fortbildung vor Ort)“ (S.3). Rein virtuelles Online-Lernen findet im Gegensatz dazu nur über das Internet vermittelt statt; dennoch ist es üblich, dass eine virtuelle Kontaktmöglichkeit zu einem Betreuer bzw. Support besteht (Kerres, 2013).

Mediengestützte LFB im Sinne von Blended Learning oder rein virtuellem Online-Lernen hat sich in Deutschland bzw. in Baden-Württemberg bis dato noch nicht vollständig etabliert (Bachmaier, 2008). Dementsprechend mangelt es an wissenschaftlicher Theorie und Empirie im Bereich der mediengestützten LFB (Reeves & Pedulla, 2011; Törner, 2015). Während bspw. die Einflussfaktoren auf die Teilnahme an einer Präsenz-LFB bereits unter zahlreichen Aspekten untersucht wurden (Haenisch, 1992; Florian, 2008; Zehetmeier, 2014; Törner, 2015), mangelt es im Bereich der mediengestützten LFB an Modellen. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich daher zum einen mit der Frage, welche Einflussfaktoren sich mithilfe von aktueller wissenschaftlicher Theorie und Empirie für die Teilnahme von Lehrkräften an mediengestützter LFB identifizieren lassen; zum anderen wird der Frage nachgegangen, wie sich diese Einflussfaktoren in einem Kategorisierungssystem abbilden lassen.

Zur Beantwortung dieser beiden Fragestellungen wird in Kapitel 2 zunächst das Technology Acceptance Model 1 (TAM 1) (Davis, 1989) als theoretische Grundlage vorgestellt. Das in der Zwischenzeit vielfach empirisch bestätigte Modell gilt als eines der stabilsten Modelle um die Nutzung aller möglichen Technologien zu prognostizieren (van Raaij & Schepers, 2008). Schon das TAM 1 weist auf zahlreiche Einflussfaktoren hin, die die Akzeptanz und damit die Nutzung bedingen, expliziert diese jedoch nicht weiter. Erst die beiden folgenden Versionen, TAM 2 und TAM 3, integrieren weitere externe Einflussfaktoren (Venkatesh & Davis, 2000; Venkatesh & Bala, 2008). Neben diesen beiden Erweiterungen wird das TAM 1 vor allem im Lehr-Lernkontext auch in zahlreichen anderen Untersuchungen um verschiedene externe Variablen erweitert (van Raaij & Schepers, 2008; Abbad, Morris & de Nahlik, 2009; Alenezi, Karim & Veloo, 2010; Liu, Chen, Sun, Wible & Kuo, 2010). Die in der vorliegenden Arbeit identifizierten Einflussfaktoren auf die Teilnahme von Lehrkräften an mediengestützter LFB stützten sich vielfach auf empirische Untersuchungen anhand von erweiterten TAM-1-Modellen und sollen dementsprechend auch in diesem Modell sinnhaft verortet werden.

Werden dem TAM 1 mehrere externe Einflussvariablen hinzugefügt, erweist es sich als sinnvoll, diese in Kategorien zu ordnen. In Kapitel 3 werden drei Kategorisierungssysteme für Einflussfaktoren auf die Teilnahme an einer Fortbildung vorgestellt. Die Kategorisierungssysteme nach Bürg & Mandl (2004) und nach Bürg, Rösch & Mandl (2005) beziehen sich dabei auf mediengestützte Fortbildung für Mitarbeiter eines (Pharma-)Unternehmens, während sich das Kategorisierungssystem nach Reinmann, Florian, Häuptle & Metscher (2009) im Bereich der mediengestützten LFB bewegt. Die drei Systeme dienen neben den drei Technology Acceptance Modellen als Inspiration und Blaupause für die Entwicklung eines eigenen Kategorisierungssystems, das die Einflussfaktoren für die Teilnahme von Lehrkräften an mediengestützter LFB sinnvoll ordnet.

Das in Kapitel 3.3 entwickelte Kategorisierungssystem wird in den folgenden Kapiteln 4 bis 7 detailliert vorgestellt. In den verschiedenen Abschnitten werden die identifizierten Einflussfaktoren auf die Teilnahme von Lehrkräften an mediengestützter LFB definiert, erläutert und empirisch begründet.

Kapitel 8 dient abschließend dazu, die in den vorangegangenen Kapiteln dargestellten Erkenntnisse zu resümieren und zu diskutieren. Außerdem wird ein Ausblick auf das behandelte Themenfeld gegeben.

2. Theoretische Grundlage: Technology Acceptance Model

Das psychologische Konstrukt der Akzeptanz gilt als einer der wichtigsten Prädiktoren, aber zugleich auch als eines der häufigsten Hindernisse für die Nutzung von Technologien. Besonders in Untersuchungen zur Nutzung von E-Learning wird Akzeptanz häufig als Hauptvoraussetzung bzw. fehlende Akzeptanz als Hauptproblem identifiziert (Bürg & Mandl, 2004; Bürg et al., 2005; van Raaij & Schepers, 2008; Abbad et al., 2009).

Nach Bürg et al. (2005) beinhaltet Akzeptanz „die Einstellung gegenüber einem Verhalten und das Verhalten selbst“ (S.5). Etabliert hat sich in diesem Zusammenhang die Unterscheidung zwischen Einstellungsakzeptanz und Verhaltensakzeptanz nach Müller-Böling und Müller (1986). Innerhalb der Einstellungsakzeptanz unterscheiden Müller-Böling und Müller (1986) eine affektive Komponente, welche motivational-emotionale Aspekte berücksichtigt, sowie eine kognitive Komponente, welche Kosten-Nutzen-Überlegungen beinhaltet. Im Vergleich zur Verhaltensakzeptanz, die einen Aktivitätsaspekt im Sinne eines beobachtbaren Verhaltens (z.B. Nutzung) enthält, ist die Einstellungsakzeptanz nicht direkt beobachtbar (Müller-Böling & Müller, 1986).

Bisherige Befunde aus der Akzeptanzforschung belegen einen signifikanten Einfluss der Einstellungs- auf die Verhaltensakzeptanz (Davis, 1989; Venkatesh & Davis, 2000; Venkatesh & Bala, 2008). Diese eindeutige Befundlage macht die Einstellungsakzeptanz zum Hauptprädiktor der Verhaltensakzeptanz. Die Verhaltensakzeptanz, oder auch die tatsächliche Nutzung, hängt somit von einer positiven Einstellungsakzeptanz ab (Bürg et al., 2005).

2.1 Technology Acceptance Model 1

Das 1989 von Davis entwickelte und in der Zwischenzeit vielfach empirisch belegte Modell gilt als eines der stabilsten und robustesten Modelle, wenn es darum geht, die Nutzung einer Technologie vorauszusagen (van Raaij & Schepers, 2008).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Technology Acceptance Model nach Davis (1989)

In Anlehnung an die oben beschriebene Unterscheidung zwischen Einstellungs- und Verhaltensakzeptanz (Müller-Böling & Müller, 1986), geht auch das TAM 1 von einem Einfluss der Nutzungseinstellung (Einstellungsakzeptanz) auf die Tatsächliche Nutzung (Verhaltensakzeptanz) aus (Abbildung 1). Die Einstellungsakzeptanz wiederum ist von den beiden Faktoren Perceived Usefulness (wahrgenommener Nutzen) und Perceived Ease of Use (wahrgenommene einfache Bedienbarkeit) abhängig. Unter Perceived Usefulness verstehen Davis, Bagozzi und Warshaw (1989) „the prospective user’s subjective probability that using a specific application system will increase his or her job performance within an organizational context“ (S.985), und unter Perceived Ease of Use „the degree to which the prospective user expects the target system to be free of effort“. Je höher der/die (potenzielle) NutzerIn den Nutzen und je einfacher er/sie die Bedienbarkeit einschätzt, desto eher ist der/die AnwenderIn dazu bereit, diese Anwendung zu nutzen (Davis, 1989).

Wie in Abbildung 1 deutlich wird, wirken auf die beiden Faktoren Wahrgenommener Nutzen und Wahrgenommene einfache Bedienbarkeit wiederum externe Variablen. Das können z.B. personeninterne Voraussetzungen oder Kontextvariablen sein. Diese werden im TAM 1 allerdings nicht weiter expliziert (Bürg & Mandl, 2004).

2.2 Erweiterung des Technology Acceptance Model durch externe Faktoren

Ohne eine Explikation der im TAM 1 erwähnten externen Variablen sind mithilfe des TAM 1 nur Aussagen ohne Berücksichtigung des Kontextes sowie der individuellen Nutzervoraussetzungen möglich. Um die Nutzung einer Lehr-Lern-Technologie zu prognostizieren, sind jedoch genau diese spezifischen Informationen notwendig (Mathieson, 1991). Aufgrund dessen wird das TAM 1 im Laufe der Jahre immer mehr erweitert.

2.2.1 Technology Acceptance Model 2

Venkatesh & Davis (2000) operationalisieren im TAM 2 die externen Einflussvariablen, die im TAM 1 (Davis, 1989) nicht näher beschrieben werden (Abbildung 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 : Technology Acceptance Model 2 nach Venkatesh und Davis (2000)

Dabei ordnen sie die externen Variablen in zwei Kategorien: soziale Prozessvariablen und kognitiv-instrumentelle Variablen. Zu den sozialen Prozessvariablen zählen Venkatesh und Davis (2000) die Subjektive Norm und das Image des Informationssystems. Kognitiv-instrumentelle Variablen sind die Relevanz des Informationssystems für das berufliche Aufgabenfeld, die Qualität des Outputs und die Nachweisbarkeit der Ergebnisse.

In Anlehnung an die Theory of Planned Behavior nach Ajzen und Madden (1986) wird die Subjektive Norm als wesentlicher externer Stimuli in das TAM 2 aufgenommen. Das bedeutet, dass sowohl die Nutzungsabsicht, als auch die tatsächliche Nutzung davon abhängen, ob andere Personen dies für wichtig erachten. Entscheidend ist hier der persönliche Stellenwert, den die andere Person bei dem/der (potenziellen) NutzerIn einnimmt (Mathieson, 1991). Anders als bei den übrigen externen Variablen kann für die Subjektive Norm ein direkter Einfluss auf die Nutzungseinstellung (Einstellungsakzeptanz) empirisch nachgewiesen werden. Dieser wird moderiert durch die Variable der freiwilligen Nutzung. Venkatesh und Davis (2000) gehen davon aus, dass kein direkter Zusammenhang zwischen der Subjektiven Norm und der Nutzungseinstellung besteht, wenn die Nutzung freiwillig ist. Neben dieser Annahme können Venkatesh und Davis (2000) auch den Einfluss der Subjektiven Norm auf den wahrgenommenen Nutzen empirisch nachweisen.

Das TAM 2 stellt eine Erweiterung des TAM 1 dar, indem es fünf externe Einflussvariablen und eine moderierende Variable operationalisiert. Schepers und Wetzels (2007) können in ihrer mit 63 Studien durchgeführten Metaanalyse die in TAM 2 beschriebenen Zusammenhänge empirisch bestätigen. Allerdings beschränkt sich die Operationalisierung im TAM 2 auf externe Einflussvariablen, die auf den wahrgenommenen Nutzen wirken. Einflussvariablen auf die wahrgenommene einfache Bedienbarkeit werden weder angesprochen noch im Modell operationalisiert. Bürg und Mandl (2004) kritisieren zudem, dass sich diese externen Variablen auf personenbezogene Merkmale beschränken. Kontextuelle Merkmale, wie die organisationalen bzw. technischen Rahmenbedingungen oder auch die Merkmale der Lernumgebung werden im TAM 2 nicht berücksichtigt (Bürg & Mandl, 2004).

2.2.2 Technology Acceptance Model 3

Noch im Jahr 2000 entwickelt Venkatesh ein Modell, in welchem die aus der Urteilsheuristik bekannten Prozesse des Anchoring (Verankerung) und Adjustment (Anpassung) als Determinanten der wahrgenommenen einfachen Bedienbarkeit identifiziert werden. Venkatesh (2000) geht in diesem Modell davon aus, dass eine frühe Meinung über die einfache Bedienbarkeit auf diversen Ankern gründet, die mit der generellen Einstellung der Person zu Computern und deren Nutzung zusammenhängt. Diese Anker sind u.a. die Computerselbstwirksamkeit und die Computerangst. Computerselbstwirksamkeit wird von Venkatesh und Bala (2008) definiert als „the degree to which an individual believes that he or she has the ability to perform a specific task/job using the computer“ (S.279). Unter Computerangst verstehen die Autoren “an individual’s apprehension, or even fear, when she/he is faced with the possibility of using computers” (Venkatesh & Bala, 2008, S.279). Während die Anker für die anfängliche Urteilsbildung über die einfache Bedienbarkeit des Systems ausschlaggebend sind, sind es die mit dem System tatsächlich gemachten Erfahrungen, die letztendlich zur Anpassung (Adjustment) der zuvor gebildeten Meinung führen (Claßen, 2012).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 : Technology Acceptance Model 3 nach Venkatesh und Bala (2008)

Venkatesh und Bala verknüpfen 2008 das TAM 2 (Venkatesh & Davis, 2000) und das Modell über die Determinanten der wahrgenommenen einfachen Bedienbarkeit (Venkatesh, 2000) und entwickeln daraus das TAM 3 (Abbildung 3). Die im TAM 3 postulierten Zusammenhänge sind empirisch belegt (Venkatesh & Bala, 2008; Claßen, 2012). Auffallend ist jedoch in Bezug auf das TAM 3, dass keine der Determinanten des wahrgenommenen Nutzens auch einen nachgewiesenen Einfluss auf die wahrgenommene einfache Bedienbarkeit haben und umgekehrt. Venkatesh und Bala (2008) begründen dieses Fehlen von sogenannten Crossover-Effekten mit einer fehlenden theoretischen und empirischen Grundlage in diesem Bereich. Ebenso erstaunt der fehlende Einfluss sozialer Variablen wie z.B. der Subjektiven Norm auf die wahrgenommene einfache Bedienbarkeit im TAM 3. Hierzu schreiben Venkatesh und Bala (2008): „There are no theoretical and empirical reasons to believe that these stable computer-related traits and emotions [Anchors] will be affected by social influence or cognitive influence processes” (S.280). Hervorgehoben (unterstrichen) sind in Abbildung 3 jene externen Faktoren, die für die Entwicklung eines eigenen Kategorisierungssystems (Kapitel 3.3) relevant sind.

Zwischenfazit

Das TAM 1 (Davis, 1989) ist eines der am häufigsten verwendeten Modelle, wenn es darum geht, die Nutzung einer Technologie zu prognostizieren (Claßen, 2012). Wie oben beschrieben, fehlt es dem TAM 1 an operationalisierten externen Variablen, die auf den wahrgenommenen Nutzen und auf die wahrgenommene einfache Bedienbarkeit Einfluss nehmen. Dieses Defizit versuchen die nachfolgenden Versionen des TAM 1 – TAM 2 und TAM 3 – auszugleichen.

Für die vorliegende Arbeit ist zunächst der Grundgedanke hinter dem TAM 1 von Bedeutung: Das psychologische Konstrukt der Akzeptanz hat einen hohen Stellenwert, wenn die mögliche Nutzung einer Technologie untersucht wird. Die Herleitung der Nutzungsabsicht und der tatsächlichen Nutzung im TAM 1 ist vielfach empirisch bestätigt, was das Modell zu einer stabilen und verlässlichen Grundlage sowohl für Theorie- als auch für Forschungsarbeiten macht.

Relevant für die folgenden Kapitel sind zudem die Erweiterungen des TAM 1. TAM 2 und TAM 3 operationalisieren externe Einflussfaktoren und moderierende Variablen, die auf den wahrgenommenen Nutzen, sowie auf die wahrgenommene einfache Bedienbarkeit wirken. Die vorliegende Arbeit orientiert sich an diesem Vorgehen und möchte, auf den spezifischen Bereich der mediengestützten LFB bezogen, ebenfalls externe Einflussvariablen identifizieren. Die in TAM 2 und TAM 3 operationalisierten externen Variablen werden zum Teil bei der Entwicklung eines eigenen Kategorisierungssystems (Kapitel 3.3) berücksichtigt.

3. Kategorisierung der externen Faktoren

Wie in Kapitel 2 bereits dargestellt, ist eine genaue Explikation der externen Variablen, die sich auf den wahrgenommenen Nutzen und/oder auf die wahrgenommene einfache Bedienbarkeit auswirken unerlässlich. Dies gilt vor allem, wenn das TAM 1 (Davis, 1989) auf einen spezifischen Kontext – wie in dieser Arbeit die mediengestützte LFB – angewendet werden soll (Mathieson, 1991). Sinnvoll erscheint in diesem Zusammenhang, sobald eine gewisse Anzahl externen Variablen erreicht ist, diese in einem Kategorisierungssystem zu ordnen. TAM 3 (Venkatesh & Bala, 2008) bietet im Hinblick auf diese Überlegungen bereits einen ersten Ansatz (Kapitel 2.2.2). Anzumerken ist jedoch, dass, auch wenn es sich beim TAM 3 um ein umfassend empirisch belegtes Modell handelt, die Wirkweise der einzelnen Einflussvariablen nicht in gleicher Weise auf alle Nutzergruppen übertragen werden kann. So berichtet Claßen (2012) bspw. von Moderatoreffekten hinsichtlich studentischer Untersuchungsgruppen im Vergleich zu nicht-studentischen Stichproben. Es erscheint in diesem Zusammenhang nachvollziehbar, dass das sowohl die Wirkweise der externen Variablen als auch das verwendete Kategorisierungssystem für jede Nutzergruppe neu bewertet werden muss.

Da es sich bei Lehrkräften um eine Nutzergruppe handelt, die sich in vielen Aspekten (z.B. Art und Organisation der Arbeit, Einstellungen, Kompetenzen, Bedürfnisse) nur schwer mit anderen Zielgruppen vergleichen lässt (Nir & Bogler, 2008), können für die vorliegende Arbeit nicht einfach bestehende Einflussfaktoren und Kategorisierungssysteme (wie bspw. das TAM 3 (Venkatesh & Bala, 2008)) übernommen werden. Stattdessen werden bereits bekannte Einflussfaktoren auf ihre Relevanz für die Nutzergruppe der Lehrkräfte geprüft und spezifische Einflussfaktoren in Bezug auf diese Zielgruppe hinzugefügt. Hierfür ist es unerlässlich, ausgehend vom TAM 3 (Venkatesh & Bala, 2008) noch weitere Kategorisierungssysteme für externe Einflussfaktoren zu beleuchten (Kapitel 3.1, Kapitel 3.2) um dann in Kapitel 3.3 ein eigenes Kategorisierungssystem für den Bereich der mediengestützten LFB zu entwickeln.

3.1 Kategorisierungssysteme nach Bürg & Mandl (2004) und Bürg et al. (2005)

Bürg und Mandl entwickeln 2004 ausgehend vom TAM 1 und TAM 2 ein Kategorisierungssystem für externe Einflussvariablen. In modifizierter Form kommt dieses Kategorisierungssystem 2005 bei Bürg et al. in einer empirischen Untersuchung zum Einsatz. In ihrer Studie untersuchen Bürg et al. (2005) die Bedeutung von Merkmalen des Individuums und Merkmalen der Lernumgebung für die Akzeptanz von E-Learning als Fortbildungsmaßnahme in einem Pharma-Unternehmen. Aufgrund dessen ist das Kategorisierungssystem, das ein Jahr zuvor als theoretische Grundlage entwickelt wird, auf die Nutzergruppe MitarbeiterInnen in Unternehmen zugeschnitten. Sicherlich entspricht diese Nutzergruppe sowohl im Hinblick auf personenbezogene Merkmale als auch im Hinblick auf kontextuelle Faktoren nicht der in dieser Arbeit untersuchten Zielgruppe der Lehrkräfte. Dennoch soll das Kategorisierungssystem nach Bürg und Mandl (2004) an dieser Stelle aufgeführt werden, da es eines der ausführlichsten Kategorisierungssysteme im Bereich der Fortbildung mit E-Learning darstellt (Abbildung 4). Hervorgehoben sind in Abbildung 4 jene externen Faktoren, die für die Entwicklung eines eigenen Kategorisierungssystems (Kapitel 3.3) relevant sind.

Grob unterscheiden Bürg und Mandl (2004) zwei Arten von Kategorien: Personenbezogene Merkmale und Kontextfaktoren. Die Personenbezogenen Merkmale gliedern sich wiederum auf in Soziale Faktoren, Kognitive Faktoren und Motivational-emotionale Faktoren. Unter Sozialen Faktoren verstehen die Autoren die Subjektive Norm, die wahrgenommene Partizipation am Implementationsprozess, sowie die wahrgenommene Betreuung bei der Bearbeitung. Kognitive Faktoren beinhalten in diesem Kategorisierungssystem die wahrgenommene Verhaltenskontrolle, das technische Vorwissen und die Qualifikation mit E-Learning umzugehen bzw. die Information der Person über E-Learning. Zu den Motivational-emotionalen Faktoren gehören das Interesse der TeilnehmerInnen an E-Learning und die Einstellung zum Computer.

Auch die Kontextfaktoren beinhalten drei Unterkategorien: Organisationale Rahmenbedingungen, Technische Rahmenbedingungen und Merkmale der Lernumgebung. Die Organisationalen Rahmenbedingungen beinhalten die Integration von E-Learning in bestehende Arbeitsprozesse, die Relevanz der vermittelten Inhalte für den beruflichen Alltag und die Schaffung entsprechender Freiräume am Arbeitsplatz. Unter Technischen Rahmenbedingungen verstehen Bürg und Mandl (2004) die technische Ausstattung für das Lernen mit Medien und die technischen Funktionalitäten der E-Learning-Angebote. Merkmale der Lernumgebung sind in diesem Kategorisierungssystem die didaktische Gestaltung der Lehr-Lernangebote und die einfache Bedienbarkeit.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 : Kategorisierungssystem nach Bürg & Mandl (2004)

Für ihre empirische Untersuchung modifizieren Bürg et al. (2005) das oben beschriebene Kategorisierungssystem (Abbildung 5). Hervorgehoben sind in Abbildung 5 ebenfalls jene externen Faktoren, die für die Entwicklung eines eigenen Kategorisierungssystems (Kapitel 3.3) relevant sind.

Im Bereich der Merkmale des Individuums wird nun nur noch zwischen Kognitiven Merkmalen und Motivational-emotionalen Merkmalen unterschieden. Unter Kognitiven Merkmalen verstehen Bürg et al. (2005) die Sicherheit im Umgang mit dem Computer, die Ambiguitätstoleranz, allgemeine Selbstwirksamkeitserwartungen, sowie den subjektiven Lernerfolg. Unter Motivational-emotionale Merkmale fallen die Intrinsische Motivation und die computerbezogene Einstellung.

Die zweite große Kategorie umfasst nun nur noch Merkmale der Lernumgebung. Diese gliedern sich auf in die Didaktische Gestaltung und die Mediale Gestaltung. Bürg et al. (2005) führen bei der Didaktischen Gestaltung die Authentizität und Situiertheit, sowie die Instruktionale Unterstützung und die Selbststeuerung auf. Unter die Kategorie der Medialen Gestaltung fallen die Verständlichkeit und die Wirkung der Medien.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 : Kategorisierungssystem nach Bürg et al. (2005)

Beide Versionen des Kategorisierungssystems (Bürg & Mandl, 2004; Bürg et al., 2005) beziehen sich auf die Akzeptanz von E-Learning in der Fortbildung im Kontext eines Pharma-Unternehmens. Dies macht das Kategorisierungssystem selbstverständlich nicht per se übertragbar auf den in der vorliegenden Arbeit untersuchten Kontext. Dennoch bietet das Kategorisierungssystem aufgrund seiner inhaltlichen Fülle externer Einflussvariablen eine fundierte Grundlage für die Entwicklung eines eigenen Kategorisierungssystems (Kapitel 3.3).

3.2 Kategorisierungssystem nach Reinmann et al. (2009)

Anders als die Überlegungen von Bürg und Mandl (2004) bzw. Bürg et al. (2005) bewegt sich das Kategorisierungssystem nach Reinmann et al. (2009) in demselben Kontext wie die vorliegende Ausarbeitung. Konkret geht es dabei um das internationale Projekt Intel®-Lehren, an dessen wissenschaftlicher Begleitung und Evaluation Reinmann und KollegInnen maßgeblich beteiligt waren. Dieses Projekt, basierend auf Public-Private-Partnership, gilt als eine der bislang größten Initiativen zur mediengestützten LFB. Lehrkräfte lernen dabei in einer Blended-Learning-Umgebung einen didaktisch sinnvollen Medieneinsatz im Unterricht kennen.

Im Zuge der wissenschaftlichen Evaluation dieses Großprojekts stellen Reinmann et al. (2009) ein Kategorisierungssystem für Einflussfaktoren auf, die die Nutzung einer solchen mediengestützten LFB bedingen (Abbildung 6). Hervorgehoben sind in Abbildung 6 jene externen Faktoren, die für die Entwicklung eines eigenen Kategorisierungssystems (Kapitel 3.3) relevant sind.

Unterschieden werden dabei drei Kategorisierungsebenen: Personale Faktoren, Faktoren auf Ebene der Einzelschule und Faktoren auf Ebene des Schulsystems. Reinmann et al. (2009) subsummieren unter die Gruppe der Personalen Faktoren u.a. die Erfahrung mit mediengestützter Fortbildung, das Interesse am Inhalt der LFB und die Einstellung gegenüber digitalen Medien.

Auf der Ebene der Einzelschule differenzieren die Autoren zwischen zwei Faktorengruppen, die sie einerseits der Personalentwicklung und andererseits der Organisationsentwicklung zuordnen. Die Unterkategorie Personalentwicklung enthält die Einflussfaktoren Erfahrung mit Teamarbeit und Unterstützung seitens der Schulleitung. Unter Organisationsentwicklung verstehen Reinmann et al. (2009) die Verknüpfung der LFB mit den (strategischen) Zielen der Schule, die technischen Rahmenbedingungen an der Schule, sowie die Tatsache, dass eine ‚kritische Masse‘ an Lehrkräften aus dem Kollegium erreicht wird, die an der LFB teilnehmen möchten.

Zu den Faktoren auf der Ebene des Schulsystems zählen die Information der Lehrkräfte über LFB-Angebote, eine geeignete Vorbereitung der Schulleitung auf ihre unterstützende Rolle im Fortbildungsprozess, sowie zahlreiche Schulpolitische Entwicklungen (z.B. rechtliche Rahmenbedingungen wie Fortbildungsverpflichtung), die zu berücksichtigen sind.

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Abbildung 6 : Kategorisierungssystem nach Reinmann et al. (2009)

Da sich das Kategorisierungssystem inhaltlich im gleichen Kontext bewegt wie die vorliegende Arbeit, können die dargestellten Einflussvariablen einfacher in ein eigenes Kategorisierungssystem übertragen werden als das z.B. bei den Einflussfaktoren des TAM 3 oder auch bei den externen Variablen nach Bürg und Mandl (2004) bzw. Bürg et al. (2005) der Fall ist. Deshalb bildet das Kategorisierungssystem nach Reinmann et al. (2009) eine wichtige inhaltliche und strukturelle Grundlage für die Entwicklung eines eigenen Kategorisierungssystems. Trotzdem muss im Vergleich mit den zuvor dargestellten Kategorisierungssystemen festgehalten werden, dass in den Ausführungen nach Reinmann et al. (2009) nur ein Bruchteil der (vermutlich) relevanten Einflussfaktoren Anwendung findet. Hier können die anderen vorgestellten Kategorisierungssysteme – TAM 3 und die Kategorisierungssysteme nach Bürg und Mandl (2004) bzw. Bürg et al. (2005) – als Ergänzung dienen.

3.3 Entwicklung und Begründung eines eigenen Kategorisierungssystems

Wie oben bereits beschrieben, handelt es sich bei Lehrkräften um eine Nutzergruppe, die sich in zahlreichen Aspekten von anderen E-Learning-Nutzergruppen unterscheidet (Nir & Bogler, 2008). Zu nennen sind an dieser Stelle rechtliche und schulpolitische Rahmenbedingungen wie die Organisation und Struktur der Arbeitszeit oder auch die Fortbildungsverpflichtung, organisationale Rahmenbedingungen wie der strukturelle Aufbau vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport bis zu den Staatlichen Schulämtern, dem die Einzelschulen unterstehen, oder auch motivational-emotionale Faktoren wie Selbstwirksamkeit und Motivation.

Sollen externe Einflussfaktoren identifiziert werden, die sich auf die Nutzung von mediengestützter LFB auswirken, können aufgrund dieser Besonderheiten nicht unreflektiert bestehende Kategorisierungssysteme wie bspw. das TAM 3 (Venkatesh & Bala, 2008) oder die Kategorisierungssysteme nach Bürg und Mandl (2004) bzw. Bürg et al. (2005) übertragen werden.

Deshalb wird für die vorliegende Arbeit ein eigenes Kategorisierungssystem entwickelt, das sich spezifisch auf die Nutzergruppe der Lehrkräfte bezieht (Abbildung 7). Theoretisch basierend auf dem TAM 3 (Venkatesh & Bala, 2008), sowie auf den Kategorisierungssystemen nach Bürg und Mandl (2004), Bürg et al. (2005) und Reinmann et al. (2009), thematisiert das entwickelte Kategorisierungssystem Einflussfaktoren auf die Teilnahme von Lehrkräften an mediengestützter Fortbildung. Im Folgenden wird das Kategorisierungssystem vorgestellt, wobei vor allem Parallelen zu den bereits bestehenden Systemen beleuchtet werden.

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Abbildung 7 : Eigenes Kategorisierungssystem

In Anlehnung an Reinmann et al. (2009) werden zunächst vier große Kategorien gebildet. Diese orientieren sich an den verschiedenen organisationalen, strukturellen bzw. inhaltlichen Ebenen, die es bei der Implementation mediengestützter LFB zu berücksichtigen gilt: Ebene des Schulsystems, Ebene der einzelnen Schule, Ebene der einzelnen Lehrkraft, Ebene der Lernumgebung.

Die Ebene des Schulsystems (Kapitel 4) orientiert sich in ihrem Aufbau und z.T. in ihrer inhaltlichen Ausgestaltung am Kategorisierungssystem nach Reinmann et al. (2009), da sich dieses ebenfalls im Kontext der mediengestützten LFB bewegt. Unterschieden werden im vorliegenden Kategorisierungssystem die Unterkategorien Schulpolitische Entwicklungen (Kapitel 4.1) mit den Einflussfaktoren Arbeitszeit (Kapitel 4.1.1) sowie Belastungen und Stressempfinden (Kapitel 4.1.2) und Rechtliche Rahmenbedingungen (Kapitel 4.2) mit den Einflussfaktoren Fortbildungsverpflichtung (Kapitel 4.2.1) und Vergütung (Kapitel 4.2.2). Die Fortbildungsverpflichtung beinhaltet zudem auch eine Parallele zur Moderatorvariable der Freiwilligkeit im TAM 3 (Venkatesh & Bala, 2008). Anders als bei Reinmann et al. (2009), die diese Kategorie allgemein bzw. deutschlandweit verstehen, soll in der vorliegenden Arbeit aufgrund der föderalen Organisation der bildungspolitischen Verantwortung in Deutschland, der inhaltliche Fokus auf das Bundesland Baden-Württemberg und seine schulpolitischen und rechtlichen Bestimmungen gelegt werden.

In Anlehnung an Bürg und Mandl (2004), die ihre Kategorie der Kontextfaktoren u.a. in Organisationale und Technische Rahmenbedingungen untergliedern, wird im vorliegenden Kategorisierungssystem die Ebene der Einzelschule (Kapitel 5) nach eben diesen Unterkategorien geordnet. Nach Nir und Bogler (2008) spielt bei den Organisationalen Rahmenbedingungen (Kapitel 5.1) der spezifische Handlungs- und Entscheidungsspielraum der einzelnen Schule (Kapitel 5.1.1) eine wichtige Rolle. Reinmann et al. (2009) folgend wird zudem die Rolle der Schulleitung (Kapitel 5.1.2) beleuchtet. Bürg und Mandl (2004) schlagen außerdem den Einflussfaktor Integration in bestehende Arbeitsprozesse (Kapitel 5.1.3) vor. In der Unterkategorie der Technischen Rahmenbedingungen (Kapitel 5.2) spielt insbesondere die Technische Ausstattung der Schule (Kapitel 5.2.1) eine entscheidende Rolle (Bürg & Mandl, 2004; Reinmann et al., 2009).

Die Ebene der einzelnen Lehrkraft (Kapitel 6) wird angelehnt an Bürg et al. (2005) in Kognitive Faktoren (Kapitel 6.1) und Motivationale, emotionale und soziale Faktoren (Kapitel 6.2) unterteilt. Unter die Gruppe der Kognitiven Faktoren werden im vorliegenden Kategorisierungsmodell die Computer- bzw. Interneterfahrung (Bürg & Mandl, 2004; Bürg et al., 2005; Kapitel 6.1.1) und die E-Learning-Erfahrung (Bürg & Mandl, 2004; Reinmann et al., 2009; Kapitel 6.1.2) subsummiert. Motivationale, emotionale und soziale Faktoren sind dagegen die Selbstwirksamkeit in Bezug auf den Umgang mit Computer und Internet (Venkatesh & Bala, 2008; Kapitel 6.2.1), das Konstrukt der Computerangst (Venkatesh & Bala, 2008; Kapitel 6.2.2), die Motivation (Bürg et al., 2005; Kapitel 6.2.3), sowie die Subjektive Norm (Bürg & Mandl, 2004; Venkatesh & Bala, 2008; Kapitel 6.2.4).

In Anlehnung an Bürg et al. (2005) wird für die mediengestützte Lernumgebung eine eigene Ebene in das Kategorisierungsmodell eingefügt (Kapitel 7). Diese enthält die Unterkategorien Didaktische Gestaltung (Kapitel 7.1) und Mediale Gestaltung (Kapitel 7.2). Unter der Didaktischen Gestaltung wird in der vorliegende Arbeit die Problemorientierte Gestaltung (Kapitel 7.1.1) verstanden (Bürg & Mandl, 2004; Bürg et al., 2005). Zur Unterkategorie der Medialen Gestaltung gehören die Verständlichkeit und Wirkung der Medien (Kapitel 7.2.1) und das User Interface Design (Kapitel 7.2.2) (Bürg & Mandl, 2004; Bürg et al., 2005).

Alle im vorliegenden Kategorisierungssystem (Abbildung 7) enthaltenen Variablen werden, begründet durch Parallelen zu bereits bestehenden Kategorisierungssystemen (Bürg & Mandl, 2004; Bürg et al., 2005; Venkatesh & Bala, 2008; Reinmann et al., 2009), als Einflussfaktoren auf die Teilnahme von Lehrkräften an mediengestützter LFB angenommen. Ob diese Annahmen bezogen auf die Nutzergruppe der Lehrkräfte tatsächlich theoretisch oder empirisch begründet werden können, wird in den folgenden Kapiteln (Kapitel 4 bis Kapitel 7) untersucht.

4. Ebene des Schulsystems: Schulpolitische Entwicklungen und rechtliche Rahmenbedingungen

Aufgrund des kooperativen Föderalismus (Art. 30 GG) besitzt in Deutschland jedes Bundesland (kooperative) Kulturhoheit. Das bedeutet u.a., dass jedes Bundesland weitestgehend selbst über die Lehrerbildung und somit auch über die LFB entscheidet. Auch wenn sich insbesondere die Regelungen zur LFB in den meisten Bundesländern aufgrund von Absprachen zwischen den Bundesländern in bundesweiten Gremien wie bspw. der Kultusministerkonferenz ähneln, gibt es doch spezifische Besonderheiten (Riedinger, 2010). Aufgrund dessen wird in der vorliegenden Arbeit der Fokus auf Baden-Württemberg und dessen schulpolitische und rechtliche Regelungen gelegt.

Das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport erlässt 2006 die Verwaltungsvorschrift Leitlinien zur Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen in Baden-Württemberg, in der es heißt:

Im Rahmen eines umfassenden schulischen Qualitätskonzeptes, das mit einer Stärkung der Eigenverantwortung der einzelnen Schule […] einhergeht, stellen Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung zentrale Instrumente für Unterrichtsentwicklung, Schulentwicklung und Personalentwicklung dar. Lehrerbildung wird verstanden als kontinuierlicher, sich über das gesamte Berufsleben erstreckender Prozess. […] Durch berufsbegleitende Fort- und Weiterbildung entwickeln Lehrerinnen und Lehrer ihre berufliche Qualifikation in Bezug auf den Unterricht und den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule stetig fort. (I, 1-2)

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