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Die Groß- und Kleinschreibung im Unterricht. Zwei Ansätze der satzinternen Schreibung im Vergleich

Seminararbeit 2017 17 Seiten

Germanistik - Didaktik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Die Forschung zur Groß- und Kleinschreibung der Schüler
1.2 Der wichtige Diskurs in der Didaktik der Groß- und Kleinschreibung

2. Probleme der Schüler mit der Groß- und Kleinschreibung außerhalb der satzinternen Großschreibung

3. Der wortartbezogene Ansatz
3.1 Die Schwierigkeiten des wortartbezogenen Ansatzes
3.2 Die Didaktik des wortartbezogenen Ansatzes

4. Der syntaxbezogene Ansatz in der satzinternen Großschreibung
4.1 Die Attribut- und Erweiterungsprobe
4.2 Die Schwierigkeiten mit dem syntaxbezogenen Ansatz
4.3 Die Didaktik des syntaxbezogenen Ansatzes

5. Lösungen für den Konflikt der beiden Ansätze

Quellen

Anhang 1

Anhang 2

Anhang 3

1. Einleitung

Die folgende Seminararbeit behandelt zwei didaktische Methoden, die sich besonders zur Vermittlung der satzinternen Groß- und Kleinschreibung eignen. Dabei wird im Folgenden der Diskurs dieser beiden Methoden ebenso vorgestellt wie die Forschung zu Fehlern in der Groß- und Kleinschreibung. Diese Form der Einleitung ist für das nähere Verständnis der Seminararbeit wichtig und ist der Grund für deren Ausführlichkeit. Erst danach werden weitere Themen der Seminararbeit eingeleitet.

1.1 Die Forschung zur Groß- und Kleinschreibung der Schüler

Verschiedenste Untersuchungen haben sich mit den Fehlern der Schülerinnen und Schüler mit der Groß- und Kleinschreibung befasst. Die Groß- und Kleinschreibung nimmt im Bereich der Rechtschreibfehler eine große Bedeutung ein. Laut Untersuchungen von Wolfgang Menzel an Texten von Zweit- bis Zehntklässlern von 1985 und von Ina Karg an Schülertexten von Fünft- und Sechstklässlern liegen ein Viertel aller Rechtschreibfehler in dem Bereich Groß- und Kleinschreibung. Dabei zeigte die Untersuchung Menzels, dass 64% der Fehler auf die Klein- statt Großschreibung und vergleichsweise wenige 36% auf die Groß- statt Kleinschreibung zurückzuführen sind (vgl. Müller 2010, S. 71). Es ist besonders die Großschreibung der Abstrakta und der substantivierten Verben und Adjektive am schwierigsten (vgl. Scheele 2006, S. 44 ff.). Veronika Scheele zeigt in ihrer Studie 2006, dass bei Konkreta nur 10,2% Falschschreibungen ermittelt wurden, während es bei Abstrakta zu 40,2% Falschschreibungen kam (vgl. Betzel 2015, S. 60). Konkreta bezeichnen gegenständliche Substantive und Abstrakta nicht-gegenständliche Substantive (vgl. Gaebert 2012, S. 85). Auch laut Röber 2011 zeigt eine Bestandsaufnahme des orthographischen Bereichs der Großschreibung, dass ab der 4. Klasse die Großschreibung in allen Schularten der fehlerträchtigste Bereich der Rechtschreibung ist. Er stellt fest, dass erfolgreiches Lernen mit Schülermerkmalen zusammenhängt, aber auch die inhaltliche und methodische Gestaltung des Unterrichts eine Rolle spielt (vgl. Röber 2011, S. 297).

1.2 Der wichtige Diskurs in der Didaktik der Groß- und Kleinschreibung

Die Didaktik der Großschreibung ist in der Orthographie der einzige Bereich, der durch Formulierung einer einheitlichen Regel unterrichtet wird (vgl. Röber 2011, S. 296 f.). In Bezug auf die obig erwähnte Problematik der Schüler mit der Groß- und Kleinschreibung entsteht ein Diskurs in der Wissenschaft über die Didaktik, der durch folgende Standpunkte entfacht wird. Vertreter des syntaxbezogenen Ansatzes sind der Meinung, dass „sich Viertklässler bei ihrer Entscheidung zur Kleinschreibung offensichtlich an der Wortart (Verb, Adjektiv) statt an der Funktion dieser Wörter im Satz als Kern der Nominalgruppe“ (vgl. Valtin et al. 2003, S. 240) orientieren. Der wortartbezogene Lernansatz könne die Sicherheit im Schreib- und Entscheidungsprozess nicht gewährleisten. Vielmehr müsste im Lernprozess der Großschreibung die syntaktische Funktion im Vordergrund stehen (vgl. Müller 2010, S. 71). Auch heute noch ist die Diskussion über die Didaktik der Großschreibung durch die Positionen der Kategorisierung nach lexikalischen Wörtern und der syntaktischen Einordnung der Wörter bestimmt (vgl. Röber 2011, S. 305). Denn die Regeln der Großschreibung nur an das Substantiv zu binden, steht zur Debatte. Vertreter des syntaxbezogenen Ansatzes meinen, es werden auch „Wörter anderer Wortarten großgeschrieben, wenn sie die Funktion von Kernen von Nominalgruppen erhalten.“ (Röber 2011, S. 298).

In dieser Seminararbeit wird zuerst auf die Rechtschreibprobleme der Schüler eingegangen, welche nichts mit einer satzinternen Großschreibung zu tun haben. Daraufhin werden die beiden Vermittlungsmethoden, der syntaxbezogene und der wortartbezogene Ansatz, welche vor allem im Hinblick auf die satzinterne Groß- und Kleinschreibung wichtig sind, gegenübergestellt. Hier werden didaktische Beispiele gegeben, dessen zugehörige Aufgabenblätter im Anhang zu finden sind. Daraufhin werden die Schwierigkeiten der Methoden erläutert. Aufgrund des schon erwähnten Diskurses über die didaktische Methodik, lautet die Hypothese dieser Seminararbeit, dass der syntaxbezogene Ansatz der wirkungsvollere Ansatz ist, um die Groß- und Kleinschreibung zu lehren. Nicht nur aus diesem Grund wird ausführlich auf den syntaxbezogenen Ansatz eingegangen, sondern auch, weil dieser komplexer ist als der wortartbezogene. Es stellte sich im Verlauf der Recherche auch heraus, dass es wesentlich mehr didaktisches Material für den syntaxbezogenen Ansatz im Literaturbestand gibt. Zum Abschluss der Seminararbeit wird versucht, eine Lösung für den Konflikt der beiden Ansätze zu finden. Es wird die Arbeitshypothese verifiziert oder falsifiziert und eine Studie über Umlerner vorgestellt. Darüber hinaus wird ein Sachbuch, welches beide Ansätze kombiniert, erläutert. Die didaktischen Beispiele und die Studie können dabei leider oft nur von einem Autor zitiert werden, was mit dem Literaturbestand zusammen hängt.

2. Probleme der Schüler mit der Groß- und Kleinschreibung außerhalb der satzinternen Großschreibung

Es gibt in der deutschen Sprache verschiedene Regeln zur Großschreibung, welche unterschiedliche Anforderungen an die Schüler darstellen. Die Großschreibung eines Wortes am Satzanfang stellt für die Schüler meistens nur ein Problem in der Grundschule dar (vgl. Schründer- Lenzen 2009, S. 58). Der Lehrer sollte in diesem Zusammenhang lehren, dass Satzschlusszeichen und Großschreibung des folgenden Satzes zusammenhängen. Die Großschreibung von Eigennamen bringen sich die Schülerinnen und Schüler oft von selbst bei, besonders auch in anderen Fächern wie z.B. Erkunde. Großschreibung von Werktiteln ist Gegenstand der Abschlussklassen (vgl. Augst et al. 2007, S. 159). Feste Fügungen, also Redewendungen (vgl. duden.de: Redewendung) behandelt man am besten stillschweigend mit. Erst zu einem späteren Zeitpunkt sollte die Großschreibung von Sie unterrichtet werden. Weil die Schülerinnen und Schüler erst ab der 4. Klasse den Unterschied zwischen sie und du wahrnehmen, kann die Großschreibung des Sie erst ab diesem Alter gelehrt werden. Auch Substantivierungen bereiten den Kindern Schwierigkeiten. Die Substantivierung sollte man unterrichten, wenn der Artikel als Hinweis auf ein Substantiv verinnerlicht wurde (vgl. Augst et al. 2007, S. 159). Substantivierungen sind Wörter, die zu einem Substantiv werden, aber ursprünglich keines sind, z. B. ein substantiviertes Adjektiv als Kern: „Anna hat noch Großes vor“ und ein substantivierter Infinitiv als Kern: „Otto hasst langes Anstehen “ (Duden die Grammatik 2009, S. 797). Eigennamen oder Satz- und Textanfänge und ihre Großschreibung stellen für die Schüler folglich eher weniger ein Problem dar. Die satzinterne Großschreibung hingegen, führt zu Problemen für die Schüler (vgl. Müller 2010, S. 69). Auf die genauen Probleme der satzinternen Großschreibung werden die im Folgenden vorgestellten beiden didaktischen Methoden eingehen: der wortartbezogene Ansatz und der syntaxbezogene Ansatz.

3. Der wortartbezogene Ansatz

In den heutigen Schulen der Grund- und Sekundarstufen wird besonders mit Hilfe des wortartbezogenen Ansatzes gelehrt (vgl. Röber 2011, S. 309). In vielen Sprachbüchern der Schule ist die „regelbildende Präsentation der Großschreibung nahezu ausschließlich als deren Bindung an lexikalische Wörter“ (Röber 2011, S. 309) definiert. Die satzinterne Großschreibung wird dabei mit der Wortart Substantiv erklärt. Schüler kennen aufgrund dieses Ansatzes die Artikelfähigkeit und die Genusfähigkeit als Regel zur Bestimmung von großzuschreibenden Substantiven (vgl. Müller 2010, S. 164).

3.1 Die Schwierigkeiten des wortartbezogenen Ansatzes

Als Beispiel, wie der wortartbezogene Ansatz in didaktischen Werken vermittelt werden kann, dient hier eine Regel aus dem Jojo-Sprachbuch 1996. „Namenwörter haben Begleiter. Unbestimmte Begleiter: ein, eine. Bestimmte Begleiter: der, die das“ (Bauer et al. 1996: 22). Hier werden auch die Schwächen der Artikelprobe, welche der Ermittlung der Artikelfähigkeit von Wörtern dient, indem überprüft wird, ob man einen Artikel vor diese setzen kann, deutlich. Denn die Artikelprobe und damit die Reduzierung auf eine Artikelfähigkeit im Allgemeinen kann zu einer Übergeneralisierung führen. Diese Übergeneralisierungen können wie in folgendem Beispiel zu einer falschen Großschreibung von Wörtern führen: „ der Gelbe Ball“ (Röber 2011, S. 309). Die Regeln der Großschreibung sind somit an das Substantiv gebunden (vgl. ebd., S. 308f).

3.2 Die Didaktik des wortartbezogenen Ansatzes

Zur Vermittlung des wortartbezogenen Ansatzes wird die Artikelprobe gelehrt (vgl. Schründer-Lenzen, S. 58). Ein Beispiel für die Anwendung dieses Ansatzes in der Schule, kann das Arbeitsblatt „Groß- und Kleinschreibung“ vom Aduis-Verlag sein. Bei der ersten Aufgabe sollen die Kinder hier aus drei Wörtern einen Satz bilden und auf die Großschreibung achten. Es wird damit das Erkennen von Substantiven, Verben und Adjektiven erlernt. Bei der zweiten Aufgabe sollen die Kinder aus einer Wörterschlange Sätze bilden und die richtigen Wörter großschreiben. Es handelt sich bei diesem Arbeitsblatt eher um Aufgaben, die der Überprüfung von bereits gelerntem Wissen dienen. Denn Definitionen von Wortarten und einen gewissen Wortschatz müssen die Schüler bereits besitzen. Das Arbeitsblatt ist im Anhang 4 zu finden.

Ossner 2010 hat eine beispielhafte, curriculare Modellierung des wortartbezogenen Ansatzes entwickelt. Dabei wird in einem sehr kleinschrittigen Prozess in Form einer Mischklassifikation, in der die einzelnen Merkmale des Substantives nacheinander im Laufe der Schuljahre aufeinander aufbauen, die Groß- und Kleinschreibung vermittelt (vgl. Gaebert 2012, S. 126). Der Lernprozess findet von der 2. Klasse bis zur Oberstufe statt, siehe Tabelle 1 im Anhang. Der Lehrplan beginnt mit der Definition von prototypischen Substantiven in Form eines Artikels (vgl. Ossner 2010, S. 210). Wichtig ist, dass die Artikelprobe nicht wahllos angewandt wird. Sie sollte zunächst auf die im Satz schon vorhandenen Artikel abzielen und erst später sollten Einsetzproben angewandt werden (vgl. Augst et. al. 2007, S. 159). In der 3. Klasse kommt noch die Tatsache hinzu, dass man vor ein Substantiv ein Adjektiv setzen kann. Es folgt die Definition der Substantive über Abstrakta, z.B. aus dem Gefühlswortschatz, in der 4. Klasse und über Prädikative wie „Meine Bank ist pleite“ (Gaebert 2012, S. 126) in der 5. und 6. Klasse. Komplexe Eigennamen wie „Der Allgemeine Deutsche Automobilclub“ (ebd., S. 126) werden hier in der 7. und 8. Klasse behandelt. Erst in der Oberstufe beschäftigt man sich mit den Problemen der wortartbezogenen Regelung (vgl. Ossner 2010, S. 210).

4. Der syntaxbezogene Ansatz in der satzinternen Großschreibung

Der traditionelle wortartbezogene Ansatz birgt nicht nur für Unterstützer des syntaxbezogenen Ansatzes didaktische Probleme. Die didaktische Reduktion und Vereinfachung führen zu Verunsicherung bei den Schülern. Man kann die Großschreibung nicht nur mit Substantivität erklären, sondern muss die gesamte Syntax betrachten. Der dazugehörige didaktische Ansatz wird syntaxbezogener Ansatz genannt. Beim syntaktischen Prinzip ist die Großschreibung am Satz- und Textanfang leicht erkennbar. Bei einer satzinternen Großschreibung jedoch muss die Position im Text des groß zu schreibenden Wortes erst einmal erkannt werden (vgl. Müller 2010, S. 71f.). Um zu ermitteln, ob ein Wort großgeschrieben wird, wird mit Hilfe des Ansatzes die Nominalgruppe als Satzglied erkannt (vgl. Steets 2008, 235 f.). Nominalgruppen haben einen Kern, der ein Substantiv, eine Substantivierung oder ein Pronomen sein kann (vgl. Müller, S. 71f.). Ein Beispiel für Pronomen als Kern ist folgendes: „ Sie fressen fast alles “ (Duden die Grammatik 2009: 797). Nun gilt es zu ermitteln, ob die Nominalgruppe erweiterbar ist, z.B. durch einen Artikel oder ein Attribut (vgl. Müller 2010, S.71). Denn ein Hinweis auf Großschreibung liegt in der Attributierbarkeit des nominalen Kerns (vgl. ebd. 2014, S. 2). Es gibt verschiedenste Attribute wie zum Beispiel Genitivattribute: „ Europas Süden.“ Als weiteres Beispiel sei hier eine Nominalphrase im Akkusativ die einen Zeitpunkt angibt genannt: „Die Sitzung letzten Montag “ (Duden die Grammatik 2009: 800f.).

4.1 Die Attribut- und Erweiterungsprobe

Es gibt verschiedene Verfahren zur Bestimmung des nominalen Kerns, wie die Artikelprobe, den Attributtest oder die Kasusprobe (vgl. Steets 2008, S. 236). Die kognitiven Operatoren wie Umstellen, Erweitern und Ersetzen bilden die Grundlage des syntaxbezogenen Ansatzes. Mit Hilfe der Attribut- und Erweiterungsprobe können die Schülerinnen und Schüler den syntaxbezogenen Ansatz anwenden (vgl. Müller 2010, S. 164f.). Mit der Erweiterungsprobe prüfen die Schülerinnen und Schüler, ob sich Wörter z.B. durch Adjektive erweitern lassen (vgl. Menzel 2016, S. 213). „Die Erweiterungsprobe hilft ihnen, den Kern einer nominalen Gruppe zu entdecken, der gleichzeitig das Satzglied nach rechts begrenzt.“ (Müller 2010, S. 165). Am rechten Rand der nominalen Gruppe steht der nominal Kern, am linken Rand der Artikel (vgl. ebd., S. 164f.). Alle Wortarten können die Position des erweiterbaren Kerns von Nominalgruppen einnehmen. Substantive werden immer großgeschrieben und sind immer der erweiterbare Kern einer Nominalgruppe (vgl. ebd., S. 71). Ein Vorteil dieser Proben ist, dass syntaktisch motivierte Großschreibung durch eigene selbstständige Anwendung der Schüler vermittelt werden kann (vgl. Menzel 2016, S. 214). Im Zuge der Attribut- und Erweiterungsprobe kann man folgende Erweiterungen unterscheiden. Die Schüler können mit Hilfe dieser Erweiterungen die Groß- oder Kleinschreibung eines Wortes ermitteln.

„1. Erweiterung von nominalen Kernen durch Adjektivattribute – also Großschreibung: Ich habe ein Zimmer. Erweiterung: Ich habe ein kleines Zimmer.“ (Müller 2010, S. 73). Die Schüler lernen, dass adjektivische Erweiterungen folgende Endungen haben: -e, -en, -em, -er, -es (vgl. ebd., S. 73). „2. Adverbiale Erweiterung von Prädikatsteilen – also keine Großschreibung: Mein Zimmer ist klein und gemütlich. Erweiterung: Mein Zimmer ist ziemlich klein und sehr gemütlich.“ (Müller 2010, S. 73). „3. Adverbial gebrauchte Komparative – also keine Großschreibung: Mein Zimmer ist kleiner und gemütlicher als das meines Bruders.“ (vgl. ebd., S. 73). Hier gibt es die gelernten Endungen. Diese führen aber nicht zur Großschreibung des Folgewortes. Mit einem ähnlichen Satz ohne Komparativ könnte man den Schülern den Unterschied verdeutlichen (vgl. ebd. 2010, S. 73). „4. Aussparungen von Substantiven – also keine Großschreibung: Ich habe ein kleines Zimmer, mein Bruder hat ein großes.“ (ebd., S. 74). Durch Erweiterung kann den Schülern gezeigt werden, dass großes nicht dem Attribut folgt, aber ein großzuschreibendes Bezugswort hat. Das Attribut wird nicht großgeschrieben (vgl. ebd. S. 74). Es ist darüber hinaus wichtig, den Lernenden zu vermitteln, dass Adjektive, die eine Erweiterung sind, eine Flektionsendung bekommen (vgl. Menzel 2016, S. 213). Am Schluss des Erarbeitungsprozesses können mit den Schülern folgende Entscheidungshilfen formuliert werden: „Wenn ich mir nicht sicher bin, ob ein Wort im Satz großgeschrieben wird, so frage ich mich: Kann ich vor das Wort eine Erweiterung setzen? Hat die Erweiterung die richtige Endung, nämlich ein -e, -en, -em, -er, -es? Kann ich beide Fragen bejahen, so wird das untersuchte Wort großgeschrieben.“ (Müller 2010, S. 74).

4.2 Die Schwierigkeiten mit dem syntaxbezogenen Ansatz

Den Schülerinnen und Schülern bereiten besonders jene Wörter Probleme, welche Kerne von Nominalgruppen bilden, obwohl sie außerhalb des Satzes keine Wörter mit substantivischen Merkmalen darstellen. Als Beispiel sei hier folgender Satz genannt: „Das Grün steht ihr besonders gut.“ (Müller 2010, S. 70). Es zeigt sich folglich, dass über die Großschreibung nur im Satzzusammenhang entschieden werden kann. Diese Entscheidung anhand der Wortart festzumachen ist nicht immer zielführend (vgl. ebd., S. 70). In diesem Zusammenhang zeigt sich auch, dass es für die Schüler ein Problem sein kann, zu ermitteln, auf welches großzuschreibende Wort sich ein Artikel bezieht (vgl. Mann 2002, S. 58).

Eine der weiteren Schwierigkeiten des syntaxbezogenen Ansatzes ist, dass hier syntaktische Regularien beim Schreiben nicht vollständig berücksichtigt werden. Dies zeigt sich zum Beispiel bei Mengenangaben. Mengenangaben lassen sich attributieren, aber es gibt nur wenige Adjektivattribute, die dafür in Frage kommen, z.B. „ein großes Stück dunkler Schokolade“ (Müller 2010, S. 74). Allerdings kann man diese Mengenangaben als einen Hinweis auf ein Substantiv verwenden (vgl. Mann 2002, S. 60). Darüber hinaus lassen sich Vorangestellte Genitivattribute nicht erweitern, z.B. ,Vaters Bücher‘, ,Peters Fahrrad‘ . Werden Adjektive und Partizipien in Redewendungen substantivisch gebraucht, z.B. ,alles Gute‘ oder ,etwas Besonderes‘, lassen sie sich nicht attributiv erweitern. Das unbestimmte Zahlenwort ist hier der Grund für die Großschreibung. Die Erweiterung kann nur durch Relativsätze erfolgen, z.B. ,Hier gibt es nichts Neues, was dich interessieren könnte‘. Feste Verbindungen, z.B. ,Rad fahren‘, ,in Kauf nehmen‘, können ebenso nicht attributiv erweitert werden. Trotzdem findet hier Großschreibung statt, dies liegt wahrscheinlich daran, dass es sich bei den Verbergänzungen um prototypische Substantive handelt. Verbindungen, die nicht attribuierbar sind, z.B. ,im Großen und Ganzen‘, oder ,im Wesentlichen‘, werden großgeschrieben, weil der wortartbezogene Ansatz die Artikelfähigkeit hier sehr weit auslegt. Bei den letzten beiden Problemen hat sich der wortartbezogene Ansatz gegen den syntaktischen durchgesetzt. Dies sind neue Ausnahmen von der Regel, dass erweiterbare Kerne im Satz großgeschrieben werden. Verstöße gegen diese Ausnahmen sollte tolerant begegnet werden und auf einen Wandlungsprozess der Sprache verwiesen werden (vgl. Müller 2010, S. 74f.).

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Details

Seiten
17
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668541894
ISBN (Buch)
9783668541900
Dateigröße
546 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v376796
Institution / Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg
Note
2,0
Schlagworte
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