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Kompetenz und Kompetenzerfassung. Eine kritische Analyse von KODE

Hausarbeit 2016 36 Seiten

BWL - Personal und Organisation

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Kompetenz - Eine begriffliche Auseinandersetzung
1.1. Der englischsprachige und deutschsprachige Diskurs
1.2. Elemente und Merkmale von Kompetenz
1.3. Unterschiedliche Kompetenzfacetten/Kompetenzdimensionen

2. Kompetenzerfassung
2.1. Gründe der Kompetenzerfassung
2.2. Bezugsfelder der Kompetenzerfassung
2.3. Methoden der Kompetenzerfassung
2.3.1. Entwicklungsbezogene Ansätze - qualitative Kompetenzerfassung
2.3.2. Anforderungsorientierte Ansätze - quantitative Kompetenzerfassung
2.3.3. Mischformen - hybride Kompetenzerfassung

3. Kompetenzmodelle

4. KODE® - Kompetenz-Diagnostik und -Entwicklung
4.1. Kompetenzverständnis von KODE®
4.2. Kompetenzerfassung mit KODE®
4.3. Kompetenzauswertung und -analyse mit KODE®
4.3.1. Kompetenzprofil
4.3.2. HI / HE / HV / HR-Vergleich
4.3.3. Kompetenzatlas
4.3.4. Interpretationsangebote
4.4. Empfehlungen zur Kompetenzförderung/-entwicklung
4.5. KODE®-Brücke - KODE®X-Verfahren

5. Schlussfolgerung

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1. Auszug aus dem Fragebogen KODE®

Abb. 2. Kompetenzatlas

Abb. 3. KODE® Kompetenz-Profil tabellarisch

Abb. 4. KODE® Kompetenz-Profil graphisch

Abb. 5. HI / HE / HV / HR-Vergleich der individuellen Basiskompetenzen unter normalen Lebens-

Abb. 6. HI / HE / HV / HR-Vergleich der Aktivitäts- und Handlungskompetenz unter normalen

Abb. 7. Legende zur Interpretation der farblichen Visualisierung der Basis- und Teilkompetenzen im KompetenzAtlas

Abb. 8. KompetenzAtlas unter normalen Lebens- und Arbeitsbedingungen

Abb. 9. Interpretationsangebote für eine besonders starke P-Ausprägung unter normalen Arbeits-

Einleitung

Globalisierung, verschärfter Wettbewerb, Beschleunigung, Komplexität, Risikogesellschaft, Erwerbsbrüchigkeit und die Existenz eines Informationszeitalters, sind nur einige Schlagwörter gesellschaftlicher Entwicklungen, durch welche dem Kompetenzbegriff große Aufmerksamkeit zuteilwird. Diese schlagwortartig dargestellten Begriffe, kennzeichnend als „gesellschaftliche Entwicklungen“, werden in der unternehmensorientierten „Kompetenz-Literatur“ für den Paradigmenwechsel von einer materiellen/finanziellen Marktwertdefinierung zu einer immateriellen, sich an Kompetenzen orientierenden Marktwertbestimmung von Unternehmen, als Begründung herangezogen (vgl. Kauffeld, S., 2006). Heyse (2010) bezieht sich in diesem Kontext auf das „Humankapital“ von Organisationen, welches sich auf das Wissen, die Erfahrungen und Fertigkeiten, die Motivation, die Verhaltensbereitschaften und die Werte der Organisationsmitglieder bezieht. Zentrale These dieser Argumente ist es, dass das Humankapital einer Organisation eine Schlüsselrolle in der Sicherung und Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen darstellt. Dieser Annahme folgend wäre es für Organisationen zwingend, dass sie das ihnen innewohnende Humankapital ihrer Mitarbeiter fördern. Dieser Aufgabe kommt Personalarbeit und Personalentwicklung in ihren Auswahl- und Entwicklungsstrategien zunehmend anhand einer Orientierung an Kompetenzstrategien nach. (vgl. Kauffeld, S., 2006) Der eingangs mittels Schlagwörtern angedeutete gesellschaftliche Wandel und Kontext für die Orientierung am Kompetenzansatz und die damit einhergehenden beruflichen Anforderungen, lassen Unternehmen nicht nur Fachlichkeit und Qualifikation ihrer Mitarbeiter in den Blick nehmen, sondern ebenfalls die „Fähigkeit“ sich an schnell verändernde Bedingungen anzupassen, effektiv zu kommunizieren und zu kooperieren. (vgl. Kauffeld, S., 2006) Die Autoren Schiersmann und Thiel (2014) führen als gesellschaftlichen Kontext für die Orientierung am Kompetenzansatz „[...] die Zunahme nicht standardisierbarer beruflicher Handlungssituationen bei gleichzeitiger Unberechenbarkeit und Brüchigkeit von Erwerbsbiographien [...]“ an (Schiersmann, C., & Thiel, H.-U., 2014, S. 357-358). Damit einher geht die Schwierigkeit, den zukünftigen Bedarf an Kenntnissen und Fähigkeiten exakt zu identifizieren. Die Aufhebung oder die Zunahme von nicht standardisierbaren beruflichen Handlungssituationen und die Schwierigkeit der Identifikation zukünftiger Kenntnisse und Fähigkeiten führt dazu, dass curriculare Qualifikation für Organisationen nicht mehr alleinstehend ausschlaggebend ist und das Konzept der Kompetenz in den Fokus betrieblicher Weiterbildung rückt. Kaufhold (2006) macht darauf aufmerksam, dass in diesem Kontext auch eine Veränderung der betrieblichen Weiterbildung zu beobachten ist. „Lernen findet nicht mehr nur überwiegend in formalisierten Kursen, sondern zunehmend auch tatsächlich lebensbegleitend am Arbeitsplatz und im sozialen Umfeld statt.“ (Kaufhold, M., 2006, S. 17)

Vor dem Hintergrund der Schwierigkeit zukünftige Bedarfe an Kenntnissen und Fähigkeiten zu definieren, einer Bedeutungszunahme der „Fähigkeit“ sich schnell an verändernde Bedingungen anzupassen und der daraus resultierenden zunehmenden Orientierung an Kompetenzen als Reaktion auf diese Veränderungen, geht die vorliegende Arbeit folgender Fragestellung nach:

Was versteht man unter dem Konstrukt Kompetenz, wie l ä sst es sich empirisch erfassen und wie l ä sst sich das Kompetenzerfassungsinstrument KODE ® vor dem Hintergrund dieser theoretischen Auseinandersetzung interpretieren und kritisch analysieren?

Zur Klärung und ansatzweisen Beantwortung dieser Fragestellung setzt sich das erste Kapitel mit dem Begriffs- oder Konstruktverständnis von Kompetenz auseinander. Hierfür werden in einem ersten Schritt die „Kompetenz-Diskurse“ im englischsprachigen und im deutschsprachigen Raum kontrastierend herausgearbeitet, bevor in einem nächsten Abschnitt zwei existierende „Kompetenzverständnis-Stränge“ hervorgehoben und die zentralen Elemente und Merkmale des sinnbezogenen, verstehenden Stranges ausgearbeitet und beschrieben werden. Der dritte Gliederungspunkt des ersten Kapitels befasst sich mit den Facetten und Dimensionen von Kompetenz und stellt grob die existierenden und geläufigsten Kategorisierungssysteme von Kompetenz dar.

In einer ersten und zweiten Etappe des darauffolgenden Kapitels „Kompetenzerfassung“, wird sich mit den Gründen und den Bezugsfeldern der Erfassung von Kompetenzen befasst, bevor in einer dritten Phase die im ersten Kapitel herausgearbeitete Dichotomie der „Kompetenzverständnis-Stränge“ (funktionales und sinnbezogenes, verstehendes Kompetenzverst ä ndnis) als argumentative Grundlage wieder aufgegriffen und auf die Methoden der Kompetenzerfassung übertragen wird. Dies mündet, trotz analytischer Bedenken (welche später noch zu benennen sind), in einer Verzahnung von Kompetenzverständnis und „Kompetenzerfassung-Methodik“ und fußt auf der These, dass mit einem bestimmten Verständnis von Kompetenz bestimmte erkenntnistheoretische Annahmen und somit gleichzeitig eine bestimmte methodische Ausrichtung (qualitativ oder quantitativ) einhergeht. Das dritte Kapitel „Kompetenzmodelle“ greift die in den beiden vorausgegangenen Kapiteln dargestellte Pluralität und Komplexität noch einmal auf und verdeutlicht, dass Kompetenzverständnis und Kompetenzerfassung in enger Verbindung zueinanderstehen und somit jedes Kompetenzmessinstrument mit seinem Kompetenzverständnis, seiner Kompetenzarchitektur, seinen Zielsetzungen, seiner kontextuellen Anwendung und seiner Methodik, ein jeweils spezifisches theoretisches Modell darstellt.

Die drei argumentativ aufeinander aufbauenden Kapitel bilden die Basis der kritischen Analyse des KODE®-Systems im vierten Kapitel. Die Auseinandersetzung mit KODE® gestaltet sich mittels der Aufarbeitung des Kompetenzverständnisses, der methodischen Ausrichtung der Kompetenzerfassung, der Kompetenzauswertung, der Empfehlungen zur Kompetenzentwicklung mit KODE® und dem parallelen Einsatz der KODE®-Brücke (KODE®X-Verfahren). Dies findet unter beständigem Rückgriff auf die in den vorausgegangenen Kapiteln geschaffene „theoretische Basis“ statt.

1. Kompetenz - Eine begriffliche Auseinandersetzung

Der zunehmend im privaten und beruflichen Umfeld sowie im nationalen und internationalen wissenschaftlichen Kontext an Rezeption und Reputation gewinnende Kompetenzbegriff scheint nicht auf einer übereinstimmenden und einheitlichen Definitionsbasis zu fußen. Trotz einer jahrzehntelang andauernden Diskussion über den Begriff Kompetenz besteht nach wie vor eine „Definitionsproblematik“ und es ist immer noch nicht ganz klar, was unter den Begriff zu fassen ist, welchen Anwendungsbereich das Konstrukt findet und wie es methodisch festzustellen oder zu messen ist (vgl. Münk, D., & Severing, E., 2009; Kaufhold, M., 2006). Die gegenwärtige Situation der Existenz verschiedenster Definitionen beschreibt Weinert (2001) als ein Paradox, da einerseits grundsätzlich jeder wissen müsste oder zu wissen glaubt, was unter Kompetenz zu verstehen ist, andererseits jedoch kein Konsens für einen differenzierenden Kompetenzbegriff gefunden wird.

Vor diesem Hintergrund machen die Kompetenzforscher Erpenbeck und von Rosenstiel (2007) darauf aufmerksam, dass es auch in Zukunft verfehlt wäre, auf eine einheitliche Definition und allgemeinverbindliche Charakterisierung zu warten. Als Begründung führen die Autoren die Komplexität und die in unterschiedliche Wissenschaftsdisziplinen hineingreifende Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff an (Erpenbeck, J. & Von Rosenstiel, L., 2007, S. XVII). Die vorliegende Arbeit versucht in den nachfolgenden vier Gliederungspunkten den Kompetenzbegriff definitorisch ansatzweise zu fassen, ihn von ähnlichen Konstrukten abzugrenzen und somit eine argumentative Basis für die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Formen der Kompetenzerfassung zu schaffen.

1.1. Der englischsprachige und deutschsprachige Diskurs

Neben der multidisziplinären Verortung von Kompetenz, - (Wirtschafts-)Psychologie, (Berufs-) Pädagogik, (Arbeits-)Soziologie und Betriebswirtschaft -, und der daraus resultierenden Fülle an Definitionen, ist die Vielfalt des Weiteren auf das verschiedenartige Konzeptverständnis im internationalen Kontext zurückzuführen. Präziser formuliert, scheint es im englisch- und deutschsprachigen Raum unterschiedliche Interpretationen darüber zu geben, was unter Kompetenz zu verstehen ist (Erpenbeck, J., Von Rosenstiel, L. & Grote, S., 2013, S. 7).

Entlang der Aussage von Heyse (2010) wird im angloamerikanischen Sprachraum Kompetenz tendenziell mit Wissen und Fertigkeiten gleichgesetzt. Die Interpretation des Begriffes ist stark orientiert an Leistung und Aufgabenlösungen und wird gleichgesetzt mit der erfolgreichen Erfüllung von Aufgaben jedweder Art (insbesondere auch Routineaufgaben) (Heyse, V., 2010, S. 56). Diese Lesart des englischsprachigen Diskurses von Heyse (2010) deckt sich mit der von Kauffeld (2006), laut welcher Kompetenzen oft gleichgesetzt werden mit den von Individuen gezeigten „skills“, „knowledge“ oder „abilities“. Zusammenfassend kann man sagen, dass die Debatte um Kompetenz im englischsprachigen Raum eher ergebnisorientiert ausgerichtet ist, während sie im deutschsprachigen laut Clement (2002) stärker prozessbezogen geführt wird. Der im deutschsprachigen Raum breiter geführte Diskurs um Kompetenz, welcher sich durch die Beteiligung vom Philosophen bis zum Physiker auszeichnet, führt zur Durchsetzung einer erweiterten Auffassung des Begriffsverständnisses (vgl. Heyse, V., 2010; Erpenbeck, J., Von Rosenstiel, L. & Grote, S., 2013). In der Literatur dominiert das Prinzip der Selbstorganisation, der „[...] Selbstorganisationsfähigkeit, als Fähigkeit, sich selbst und eigeninitiativ Ziele zu setzen, entsprechend zu handeln und aktiv in neuen Anforderungssituationen zu lernen.“ (Heyse, V., 2010, S. 56) Anders formuliert geht um den Umgang mit Komplexität, demnach um das Verhalten in ungewissen, unbekannten und intransparenten Situationen (Kauffeld, S., 2006, S. 19). Dieses Kompetenzverständnis impliziert, dass der Fokus weniger auf dem vom Individuum erbrachten Ergebnis liegt, als vielmehr auf dessen selbstständigen Aktivierung und den ablaufenden Prozessen (Kauffeld, S., 2006, S. 19).

1.2. Elemente und Merkmale von Kompetenz

Vor dem Hintergrund der Pluralität des Kompetenzbegriffes sucht Kaufhold (2006) nach strukturellen Gemeinsamkeiten im Aufbau des Kompetenzkonstrukts. Aus einer Sichtung bestehender Definitionen identifiziert die Autorin verschiedene zu berücksichtigende Elemente von Kompetenz. Diese als strukturelle Gemeinsamkeiten des Kompetenzkonzeptes zu verstehenden Elemente führen Kaufhold (2006) zur These, dass es sich bei Kompetenz um ein Konglomerat aus Wissen, Fähigkeiten/Fertigkeiten, Motiven und emotionalen Dispositionen handelt. Kompetenz als ein Konglomerat dieser einzelnen Elemente zu betrachten, welches Motive und motivationale Dispositionen mit in den Blick nimmt, impliziert die Annahme, „[...] dass Kompetenz eine mit motivationalen Aspekten verbundene Größe ist.“ (Kaufhold, M., 2006, S. 106) Diese Position wird entlang der Aussage von Kaufhold (2006) nicht von allen Autoren geteilt, was zur Differenzierung von zwei Definitionsgruppen führt. Die erste Gruppe enthält Definitionen, welche motivationale Aspekte ausschließen und eher kognitive Aspekte fokussieren und somit einem funktionalen Kompetenzverst ä ndnis zugeordnet werden können. In Analogie zum Diskurs im englischsprachigen Raum (ergebnisorientiertes Verst ä ndnis) orientiert sich die funktionale Betrachtungsweise von Kompetenz an einem „[...] funktionalen, zweckrationalen Handeln, das primär auf die Erfüllung von situativen Anforderungen ausgerichtet ist.“ (Kaufhold, M., 2006, S. 118)

Die zweite Gruppe nimmt motivationale Aspekte mit in den Fokus und kann zu einem sinnbezogenen, prozessbezogenen Kompetenzverständnis hinzugezählt werden. In Übereinstimmung zum deutschsprachigen Diskurs (prozessbezogenes Kompetenzverst ä ndnis) knüpft die sinnbezogene verstehende Betrachtungsweise an ein sinnbezogenes Handeln an (Kaufhold, 2006, S. 118). Kompetenz versteht sich aus dieser Perspektive betrachtet nicht als die bloße Existenz von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern nimmt auch Motive wie Ziele, Bedürfnisse, Werte und Einstellungen mit in den Blick (Kaufhold, 2006, S. 107). Die dahinterstehende Annahme ist die, „[...] dass sich Kompetenz als eine mit Sinn verbundene Kategorie im Handeln selbst entwickelt.“ (Kaufhold, 2006, S. 118) Bei Kompetenzdefinitionen, welche einem sinnbezogenen oder verstehenden Verständnis zuzuordnen sind, ist den einzelnen Elementen von Kompetenz gemeinsam, dass Handeln die Kategorie ist, in der Kompetenz zum Ausdruck kommt und sich weiterentwickeln kann (Kaufhold, 2006, S. 107). Dies referiert auf das erste Merkmal von Kompetenz, - Handlungsorientierung -, welches besagt, dass sich Kompetenz erst „[...] in der Bewältigung konkreter Handlungssituationen.“ erweist. (Weiß, R., 1999, S. 458) Dass sich Kompetenz erst im Handlungsvollzug äußert, impliziert zum einen, dass sie als eine Handlungsdisposition zu verstehen ist und zum zweiten, dass sie nur aus diesem heraus erschlossen, erfasst und bewertet werden kann. (vgl. Kaufhold, 2010; Weiß, 2002) Rückgreifend auf die Elemente von Kompetenz bedeutet dies, dass Wissen personelle Handlungsdispositionen kennzeichnet und F ä higkeiten/Fertigkeiten die Voraussetzungen für das Ausführen von Handlungen sind (Kaufhold, 2006, S. 23). Die Bewältigung von konkreten Handlungssituationen bezieht sich des Weiteren darauf, dass es sich dabei um spezifische Situationen handelt und steht somit in Verbindung zum zweiten Merkmal von Kompetenz, - Situations- und Kontextbezug -. Die Äußerung von Kompetenz mittels eines Handlungsvollzuges ist somit stets situations- und kontextgebunden. Die potenzielle Kompetenz, welche eine Person in einem Handlungsvollzug äußert, steht im Zusammenhang mit der individuellen Wahrnehmung der Situation oder des Kontextes (Kaufhold, 2010, S. 36). Kaufhold (2006) argumentiert konstruktivistisch, wenn sie schreibt, dass das Handeln einer Person „[...] auf der jeweils subjektiven Wahrnehmung und Bestimmung einer Situation.“ basiert. (Kaufhold, 2006, S. 23) Auch beim zweiten Merkmal von Kompetenz, - Situations- und Kontextbezug -, ist wiederum eine Verbindung zu den vorausgehend beschriebenen Elementen herzustellen. Konkreter formuliert sind es die Motive, verstanden als latente Dispositionen, welche die Wahrnehmung und Bewertung einer Situation (eines Kontextes) beeinflussen und das Handeln einer Person auf bestimmte Ziele ausrichten. Aber nicht nur Motive, sondern auch emotionale Dispositionen, - verstanden als die Komponente subjektiven Erlebens -, bestimmen die Motivation und somit auch das individuelle Handeln (Kaufhold, 2006, S. 23). Das dritte Merkmal von Kompetenz, - Subjektivit ä t und Subjektorientierung -, steht sehr eng in Verbindung mit dem Merkmal des Situations- und Kontextbezuges sowie dessen konstruktivistischer Perspektive. Vergegenwärtigt man sich die Argumentationen die beim zweiten Merkmal angeführt werden und davon ausgehen, dass die individuelle Wahrnehmung einer Situation oder eines Kontextes, die Äußerung von Kompetenz über den Weg des Handlungsvollzuges beeinflusst, so ergibt sich folglich, dass Kompetenz eine an die Person gebundene subjektive Kategorie darstellt. Dies führt dazu, dass Kompetenzen einer Person vorbehalten sind und dessen Erschließung, Messung oder Bewertung somit nicht direkt, sondern lediglich über das Handeln oder über Selbstoffenbarungen vollzogen werden kann (Kaufhold, 2006, S. 24).

1.3. Unterschiedliche Kompetenzfacetten/Kompetenzdimensionen

Über die definitorische Abgrenzung des Begriffs hinaus, stellt sich des Weiteren die Frage, welche Facetten oder Dimensionen und Kategorisierungssysteme von Kompetenz existieren. Genau wie bei der Definition von Kompetenz, existiert auch bei dessen Systematisierung eine Vielzahl von Ansätzen in unterschiedlichen Disziplinen (Weiß, R., 1999, S. 442). Die existierenden Klassifikationen enthalten laut Weiß (1999) ein grundlegendes Problem. Die Komplikation zeichnet sich dadurch aus, dass Systematisierungen entweder zu ausdifferenziert und dadurch zu umfassend und komplex ausfallen („Bildungs-Taylorismus“), oder zu eingrenzend sich auf wenige Kategorien beschränken und durch eine mangelnde Differenzierung von Kompetenzdimensionen sich nicht als valides Messinstrument eignen (Weiß, R., 1999, S. 442). „In der Praxis werden deshalb Kompromisse zwischen den Extremen eines technokratischen Totalitätsanspruchs und eines pragmatischen Minimalismus zu suchen sein.“ (Weiß, R., 1999, S. 442)

Der Aussage von Weiß (1999), dass es in den verschiedenen Disziplinen welche sich mit Kompetenz befassen unterschiedliche Kompetenzarchitekturen oder Klassifikationen gibt, widersprechen Stelzer- Rothe et al. (2008). Die Autoren sowie ebenfalls Erpenbeck (2012) vertreten die Auffassung, dass man es in Bezug auf die Klassifizierung von Kompetenz mit einem äußerst seltenen Fall in den Sozialwissenschaften zu tun hat, wo sich verschiedenste Disziplinen auf Grunddimensionen, die sogenannten Schlüsselkompetenzen, geeinigt haben. Als Schlüsselkompetenzen werden personale, aktivitätsbezogene, fachliche, methodische und soziale Kompetenzen aufgefasst (Erpenbeck, 2012, S. 24). Erpenbeck (2009) macht darauf aufmerksam, dass die meisten Autoren fachliche und methodische Kompetenzen trennen und nicht zusammenführen. Diese Position wird von ihm nicht vertreten, da es laut Erpenbeck (2009) keine Methode ohne Fachlichkeit und keine Fachlichkeit ohne Methode gibt. „(P) Personale-, (A) aktivitätsbezogene-, (F) fachlich-methodische- und (S) sozial- kommunikative Kompetenz bilden als Schlüsselkompetenzen ein Grundraster, mit dessen Hilfe sich einerseits die Vielfalt existierender Kompetenzbegriffe ordnen und auf das Wesentliche reduzieren lässt und das andererseits die Vielfalt der Verfahren, Kompetenzen zu messen und zu erfassen, zu systematisieren gestattet.“ (Erpenbeck, 2009, S. 28

2. Kompetenzerfassung

Das vorausgegangene Kapitel, - Kompetenz - Eine begrifflich Auseinandersetzung -, versuchte ansatzweise zu klären, was unter dem Konzept der Kompetenz zu verstehen ist und legte offen, dass es eine Vielzahl von möglichen Definitionen und Verständnissen gibt. Angesichts der Komplexität von Kompetenz müssen deren Erfassungsansätze entsprechend ähnlich konstruiert sein und vor allem das dem Instrument zugrundeliegende Verständnis von Kompetenz exakt geklärt werden, damit beschrieben und definiert ist, was überhaupt gemessen und bewertet werden soll. (vgl. Kaufhold, M., 2006) Weiterführend fragt die vorliegende Arbeit in einem Dreischritt nach dem WARUM, dem WO und dem WIE der Messung von Kompetenzen.

2.1. Gründe der Kompetenzerfassung

Das Warum der Erfassung von Kompetenzen steht in Verbindung mit deren vielfältigen Zielsetzungen, welche u. a. auf die verschiedenen Interessen von unterschiedlichen Akteursgruppen zurückzuführen sind (Kaufhold, M., 2006, S. 104). Wie das Handbuch Kompetenzmessung von Erpenbeck und Rosenstiel (2003, 2007) deutlich macht, existieren vielfältige Verfahren der Messung, Bilanzierung und Anerkennung von Kompetenzen, welche jedoch hinsichtlich ihrer Ziele und Zwecke der Erfassung differieren. Weiß (1999) schreibt in diesem Kontext, dass in jede Definition von Kompetenz und in jedes Messverfahren, die jeweiligen Anlässe der Messung und die damit verfolgten Ziele sowie Interessen explizit oder implizit mit einfließen. Existierende Ziel- und Zweckdifferenzen der Kompetenzerfassung stehen sehr eng in Berührung mit den Bezugsfeldern der Erfassung, welche sich auf der Ebene der Person (Individuum), der Organisation (z.B. Unternehmen) und der Gesellschaft (z.B. Bildungspolitik) unterscheiden lassen (Kauffeld, S., 2006, S. 25).

2.2. Bezugsfelder der Kompetenzerfassung

Mit der Offenlegung der Bezugsfelder der Kompetenzerfassung ist gleichzeitig schon der Berührungspunkt zur Frage - Wo wird gemessen - hergestellt, welche sich auf den Situations- und Erfassungskontext der zum Einsatz kommenden Messverfahren bezieht. Die vorliegende Arbeit fokussiert Kompetenzerfassung im Bezugsfeld der Organisation (mit Blick auf die Person), konkreter formuliert, die in unternehmensstrategische Zielsetzungen eingebettete Erfassung in wirtschaftlichen Organisationen. Beim Einsatz von Kompetenzerfassungsverfahren im unternehmerischen Kontext sind zum einen Ziele im Bereich der Selektion (Eignungsdiagnostik, Personalauswahl, Potenzialanalyse, Vorauswahl und Prognose beruflichen Erfolgs) und zum zweiten Ziele im Bereich der Personalentwicklung (Unterst ü tzung von Weiterbildungsma ß nahmen, Ermittlung des Aus- und Weiterbildungsbedarf) auszumachen. (vgl. Kauffeld, S., 2006) Das Augenmerk liegt auf Verfahren, die im Bereich der Personalentwicklung anzusiedeln und konzeptionell so konstruiert sind, dass sie neben der Messung von Kompetenzen auch deren gezielte Entwicklung verfolgen. „Die zugrundeliegende These ist dabei, dass eine an der individuellen Kompetenzentwicklung orientierte Form der Kompetenzanalyse für die Beschäftigten die Chance beinhaltet, die eigenen Kompetenzen herauszufinden, darzustellen und darauf ansetzend die eigene berufliche Entwicklung zu gestalten.“ (Gillen, U., 2007, S. 149)

2.3. Methoden der Kompetenzerfassung

Die Vielfalt existierender Kompetenzverständnisse sowie Zielsetzungen und Zwecke der Kompetenzerfassung machen deutlich, dass für eine vergleichende Auseinandersetzung mit den Zielen existierender Kompetenzerfassungsverfahren eine dichotome und somit komplexitätsreduzierende Klassifizierung der Ansätze der Erfassung sinnvoll wäre. Mit Bezug auf die Argumentationen von Dietrich und Meyer-Menk (2002) differenzieren Kaufhold (2010; 2006) und Kauffeld (2006) zwischen entwicklungsbezogenen und anforderungsorientieren Ans ä tzen der Kompetenzerfassung. Nachfolgend werden diese beiden Kategorisierungen dargestellt und mit der methodischen Grundsatzentscheidung der Verwendung von quantitativen oder qualitativen Methoden der Messung von Kompetenzen in Verbindung gebracht.

Für analytische Zwecke ist die argumentative Herangehensweise der Verzahnung von Kompetenzverständnis, Zielsetzung der Erfassung und methodischer Ausrichtung der Verfahren nur bedingt geeignet, da grundsätzlich zwischen den drei analytischen Ebenen unterschieden werden sollte. Die Grundannahme der Argumentation ist jedoch, dass mit einem bestimmten Verständnis von Kompetenz und den verfolgten Zielen der Erfassung, bestimmte erkenntnistheoretische Annahmen einhergehen, die wiederum auf die methodische Ausrichtung der Verfahren referieren. Somit wird sowohl das Kompetenzverständnis als auch die methodische Ausrichtung der Verfahren dichotomisiert und den zwei Extrempolen des erkenntnistheoretischen Spannungsfeldes von erklärender und verstehender Human- und Sozialwissenschaft zugeordnet. Mit dem Bewusstsein über die Dichotomisierung der Argumentation geht einher, dass die vorliegende Arbeit nicht behauptet, den entwicklungsbezogenen und anforderungsorientieren Ans ä tzen der Kompetenzerfassung wären zwangsläufig immer eindeutig qualitative oder quantitative Methoden zuzuordnen. Stattdessen wird die Position vertreten, dass auch Mischformen in Bezug auf Kompetenzverständnis und methodische Ausrichtung existieren. Mit dem Hinweis auf Mischformen von Kompetenzmessverfahren ist die Brücke zu hybriden Formen geschlagen, welche sowohl qualitative als auch quantitative Methoden zum Einsatz bringen.

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Details

Seiten
36
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668539877
ISBN (Buch)
9783668539884
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v376647
Institution / Hochschule
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg – Institut für Bildungswissenschaften
Note
1.0
Schlagworte
Kompetenz Kompetenzmessung Kode Kompetenz-Diagnostik Kompetenzentwicklung

Autor

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Titel: Kompetenz und Kompetenzerfassung. Eine kritische Analyse von KODE