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Die Darstellung Alexanders des Großen in zwei bayerischen Schulbüchern. Ein Vergleich zwischen G8- und G9-Unterrichtsmaterial

Hausarbeit 2015 20 Seiten

Geschichte - Didaktik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Theoretischer Teil
1. Historischer Überblick
2. Typen des Geschichtsschulbuches
3. Der Aufbau eines Schulbuches
4. Staatliche Prüfung und Rolle des Lehrplans

III. Schulbuchanalyse
1. Quellen
1.1. Schriftliche Quellen
1.2. Bildquellen
2. Verwendung von Karten
3. Bild und Textverhältnis
4. Arbeitsaufträge
5. Thematische Schwerpunkte

IV. Fazit

V. Literatur- und Quellenverzeichnis
1. Literatur
2. Quellen

I. Einleitung

Alexander der Große - Sohn Philipps II., König von Makedonien und Hegemon des korinthischen Bundes, ist wohl jedem ein Begriff. Oftmals werden Termini, wie Hellenismus oder Indienfeldzug, mit dem König assoziiert.

Die Taten Alexanders wurden bereits in zahlreichen Spielfilmen thematisiert. Doch auch in heutigen Schulgeschichtsbüchern füllen die Feldzüge Alexanders einige Seiten. Der Lehrplan für bayerische Gymnasien sieht die Behandlung dieser Thematik für die 6. Klasse vor. Seit der Verkürzung des Gymnasiums auf acht Schuljahre hat sich in der Struktur des Schulsystems einiges geändert. Interessant ist es daher, inwieweit sich das neue Model auf die Schulgeschichtsbücher auswirkt. Folglich soll der Gegenstand dieser Arbeit, der Vergleich zwischen einem derzeit in Bayern zugelassenem Schulbuch und einem Schulbuch aus G9 Zeiten werden.

Bevor die tatsächliche Schulbuchanalyse vorgenommen wird, werden Grundlegende Informationen im Bezug auf das Schulgeschichtsbuch erläutert. Laut Ursula Becher ist „das Schulbuch [...] ein Unterrichtsmittel für historisches Lernen und hat im Laufe der Entwicklung die Funktion eines Leitmediums des Geschichtsunterrichts gewonnen.“[1] Auf die eben erwähnte Entwicklung soll zur Beginn der Arbeit näher eingegangen werden. Des weiteren sollen Fragen wie, „Welche Schulbuchtypen gibt es?“ und „Wie sind Schulbücher aufgebaut?“ beantwortet werden. Die staatliche Prüfung und der Bezug zum Lehrplan werden ebenfalls thematisiert.

Auf die theoretischen Grundlagen folgt die Analyse der Schulbücher Horizonte 6. Geschichte Gymnasium Bayern und Oldenbourg Geschichte für Gymnasium 6. Horizonte ist derzeit in Bayern zu gelassen und wird in der 6. Klasse des achtjährigen Gymnasiums verwendet. Das Oldenbourger Schulbuch wurde für das neunjährige Gymnasium konzipiert. Im zweiten Teil dieser Arbeit soll demnach ein Vergleich zwischen einem für G9 und einem für G8 zugelassenen Schulgeschichtsbuch erfolgen. Unterschiedliche Charakteristika, wie Quellen,

Arbeitsaufträge, Themenschwerpunkte, Verwendung von Karten und das Text­Bildverhältnis, bieten die Möglichkeit die oben genannten Schulbücher im Bezug auf den Themenblock „Alexander der Große“ zu vergleichen. Die jeweiligen Merkmale sowie die dadurch zu erreichenden Kompetenzen sollen näher erläutert werden.

Abschließend werden die Konzeptionen der beiden Schulbücher durch den Verfasser bewertet.

II. Theoretischer Teil

1. Historischer Überblick

Bereits seit dem 18. Jahrhundert wird das Unterrichtsfach Geschichte an den „höheren Schulen“, d.h. an Gymnasien, Gelehrtenschulen und Rittarakademien unterrichtet. Bestandteil des „niederen Schulwesens“, war der Geschichtsunterricht wiederum nicht. Zu erklären ist dies, durch die Notwendigkeit von geschichtlichen Wissen in vornehmeren Kreisen, allen voran junge Thronfolger und Schüler, die für den Dienst im Kreise des Fürsten vorgesehen waren.

Anfänglich wurden Schulbücher nach einem Frage-Antwort-Spiele konzipiert. Im 19. Jahrhundert folgte dann die geschichtliche Darstellung mittels einer geschlossenen Erzählung. Durch den Einfluss der Reformpädagogik, wurden erst im 20. Jahrhundert neue Anforderungen an das Geschichtsschulbuch gestellt. Die neu aufkommende Reformpädagogik zielte auf „anschauliche Geschichtserzählungen, die den Lernenden Vergangenes vergegenwärtigen sollten, und in einem als Arbeitsunterricht konzipierten Geschichtsunterricht, der der Selbständigkeit der Schüler und Schülerinnen breiten Raum einräumen sollte“[2] ab. Dies sollte mitunter durch eine möglichst bunte und dramatische Erzählweise umgesetzt werden. Um das Geschehen den Schüler besser zu veranschaulichen wurden Quellen, welche häufig frei erfunden waren, in den Fließtext eingebaut. Diese neue Darstellung von Geschichte wurde jedoch nur den Schülern der gymnasialen Oberstufe zugetraut.[3] Während des Nationalsozialismus wurden die Geschichtsbücher der Republik vorerst übernommen und nur durch Zusatzhefte und Einlegeblätter ergänzt. Diese Ergänzungen „gaben im wesentlichen allgemeine Grundsätze nationalsozialistischer Geschichtsinterpretation wider, ohne daß die Texte schon durchgängig rassistische oder antisemitische Züge trugen.“[4] Im Zuge der Erneuerung der Lehrpläne 1938, erschienen neue Lehrwerke, die den Fokus auf nationalsozialistische Rassenlehrer legten. Durch den Krieg, war eine Verbreitung der neuen Lehrbücher in den 40er Jahren nicht möglich. Jedoch kamen die Schulen um einen nationalsozialistisch geprägten Schulunterricht nicht herum. In der auf den Krieg folgenden Besatzungszeit wurde erst ab 1946/47 der Geschichtsunterricht an Schulen wider aufgenommen. Die Besatzungsmächte orientierten sich an den Übersetzungen der eigenen Schulbücher.

In den 60er Jahre kam es, durch die Erkenntnis eines Entwicklungspsychologen zu einem Umbruch in der Geschichtsbuchentwicklung.[5] Er stellte fest, dass auch jüngere Schüler für das Arbeiten mit Quellen geeignet sind. Der Gebrauch von Quellen stieg demnach in der gymnasialen Mittelstufe an und führte zu einer Weiterentwicklung des Schulbuches zu einem „Arbeits - und Lesebuch“. Der Klett- Verlag veröffentlichte 1966, die auf das neue Konzept ausgerichtete Reihe „Menschen in ihrer Zeit“. Ziel des neuen Geschichtsbuches war das Verstehen und Begreifen der Geschichte und deren Auswirkung auf das eigene Leben. Die Schüler sollten ein kritisch-historisches Bewusstsein entwickeln, um sich so in der Gegenwart besser orientieren zu können. Es fand jedoch nicht nur ein didaktischer Wandel in der Entwicklungsgeschichte statt, sondern auch ein inhaltlicher. Die politische Geschichte wurde zurückgestellt und der Fokus mehr auf die Sozial-und Individualgeschichte gelegt.

Im 21. Jahrhundert differenzierten sich unterschiedliche Geschichtsbücher für die drei Schularten, Hauptschule, Realschule und Gymnasium aus.[6]

2.Typen des Geschichtsschulbuches

Charakteristisch für ein heutiges Schulgeschichtsbuch ist die Anhäufung verschiedener Medien. Eine Abwechslung zwischen, Bildern, Karten, Statistiken, Diagrammen und vielem Anderen ist vorzufinden. Im Laufe der

Entwicklungsgeschichte des Geschichtsschulbuches kristallisierten sichjedoch fünf verschiedene Typen des Schulgeschichtsbuches heraus: „das Lehrbuch, das kombinierte Lehr - und Arbeitsbuch, das reine Arbeitsbuch sowie - als verhältnismäßig selten anzutreffende Nebenformen - das Lesebuch und das programmierte Unterrichtswerk.“[7]

Die erste Form, das Lehrbuch, galt bis in die 60er Jahre als Prototyp des Geschichtsschulbuches. Das Lehrbuch war gut strukturiert und bot das nötige Wissen zur Orientierung in der Geschichte. Eine kritische Geschichtsbetrachtung wurde außer Acht gelassen. Eine partielle Abbildung von Quellen soll zur Bestätigung des historischen Kontextes dienen und nicht zum kritischen Hinterfragen durch den Schüler.[8] Das Lehrbuch „enthält nur solche Tatsachen und Interpretationen, die in das gewählte Konzept passen, und setzt sich nicht der Relativierung und Kritik durch geläufige Quellen oder wissenschaftlichen Lehrmeinungen aus.“[9]

Neben dem Lehrbuch gibt es noch das reine Arbeitsbuch. Im Rahmen dieses Typus wird der Fokus hauptsächlich auf Arbeitsmaterialien und Aufgabenstellungen gelegt. Notwendiges Hintergrundwissen wird nur sehr knapp erläutert. Ziel ist es, den Schüler selbst für seinen Wissensgewinn arbeiten zu lassen. Ein Vorteil dieser Vorgehensweise mag die festere Verankerung des Wissens durch die Eigenproduktion darstellen. Die Vermittlung eines unverbindlichen Wissens kann jedoch auch negativ bewertet werden. Dem Schüler wird keine „Musterlösung“ präsentiert, an der er sich orientieren kann.

Aus der Kombination der eben erwähnten Schulbuchtypen entstand das Lehr- und Arbeitsbuch. Dieser Typ ist auch heute noch einer der dominierenden Schulbuchtypen auf dem Markt. Charakteristisch für das Lehr- und Arbeitsbuch ist die Zweiteilung in fachwissenschaftliche Erörterungen und Arbeitsmaterialien. Um einen logischen Aufbau zu ermöglichen, sind beide Teile eng miteinander verknüpft.

Der vierte Typ ist das Geschichtslesebuch. Der eher selten aufzufindende Typ, wird auch als Quellenbuch bezeichnet. Folglich lässt der Name auf den Inhalt schließen. Vorrangig werden Quellentexte dargestellt, die dem Schüler die

Vergangenheit, mithilfe von Spannung, Dramatik und Abenteuer vermitteln. Ziel ist es den Schüler anzuregen, sich weiter über die gelesene Thematik zu informieren.

Das programmierende Schulgeschichtsbuch entspricht der letzten Typologie. Hier handelt es sich um ein Arbeitsbuch, das jedoch im Gegensatz zu Typ zwei, die Arbeitsanweisungen und das Ziel klar formuliert. Eine Abweichung vom vorgegebenen Auftrag ist nicht möglich. Vorteilhaft ist hier die ermöglichte Lemkontrolle und eine klare Vorgabe über fachwissenschaftliche Hintergründe, die der Schüler durch das Lösen der Aufgaben zu erreichen hat.[10]

Die eben erläuterten Arten von Schulbüchern müssen nicht strikt in derjeweiligen Form auftreten, sondern können auch in Mischformen begegnen.[11]

3. Der Aufbau eines Schulbuches

Das moderne Schulbuch wird meist durch fünf didaktische Elemente strukturiert, „deren Bezug aufeinander und didaktische Begründungen variiert.“[12] So enthält der typische Aufbau eines Schulgeschichtsbuches folgende Bestandteile: „1.

Auftaktseiten mit Bild(em) und Text(en) zur Motivierung und Vorstrukturierung; 2. Darstellungsteile (Autorentexte); 3. Arbeitsteile (Quellenausschnitte und Lemmaterialien wie Geschichtskarten oder Schaubilder), 4. Methodenteile zur Einübung von fachspezifischen Erkenntnismethoden, Kulturtechniken oder unterrichtsbezogenen Arbeitstechniken; 5. Zusammenfassungen in unterschiedlichen Formen und Hinweisen zur Weiterarbeit außerhalb des Unterrichts.“[13]

Die Auftaktseiten sind zur Einstimmung der Schüler auf das Thema vorgesehen. Die großformatigen Bilder sollen die Schüler zum Nachdenken anregen, wobei bereits einige Fragen in den Raum geworfen werden können, die dann im Laufe des Kapitels beantwortet werden sollen. Eine weitere Funktion der Auftaktseiten, ist die neue Thematik in Zusammenhang mit vorherigen Kapiteln zu setzen.[14]

[...]


[1] Becher, Ursula A.J.: Schulbuch. In: (Hrsg.) Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard: Handbuch.Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach2010. S.45.

[2] Becher, Ursula A.J.: Schulbuch. S.50.

[3] Becher, Ursula A.J.: Schulbuch. S. 46 - 57.

[4] Pingel, Falk: Geschichtslehrbücher zwischen Kaiserreich und Gegenwart. In: (Hrsg.) Leidinger Paul, u.a.; Geschichtsunterrichtund GeschichtsdidaktikvomKaiserreichbis zur Gegenwart. Stuttgart 1988. S. 248.

[5] Pingel, Falk: Geschichtslehrbücher zwischen Kaiserreich und Gegenwart. 248 - 252.

[6] Becher, Ursula A.J.: Schulbuch. S. 46 - 57.

[7] Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. Göttingen 2005. S. 31 lf.

[8] Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. Göttingen 2005. S. 311 -313.

[9] Ebd.S.312.

[10] Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. S. 314-317.

[11] Ebd. S. 312.

[12] Günther-Arndt, Hilke: Schulbuch. In: Wörterbuch Geschichtsdidaktik.Ulrich Mayer / Hans- JürgenPandel/Gerhard Schneider u.a. (Hgg.). Schwalbach2006. S. 173.

[13] Ebd. S: 173.

[14] Teepe, Renate: Umgang mit dem Schulbuch, in: (Hrsg.) Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard: Handbuch MethodenimGeschichtsunterricht, Schwalbach 2011, S. 256f.

Details

Seiten
20
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668542037
ISBN (Buch)
9783668542044
Dateigröße
537 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v376624
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Note
1,7
Schlagworte
gymnasium geschichtsunterricht quelle

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