Förderung der Medienkompetenz im Deutschunterricht einer 6. Klasse

Inhaltsverzeichnis

1. Die große Bedeutung des Mediums Film für Schülerinnen und Schüler

2. Begriffsbestimmung
2.1 Medienkompetenz/ Medienerziehung/ Mediendidaktik
2.2 Visual Literacy/ Spielfilmkompetenz
2.3 Handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht

3. Begründungskontexte der Mediendidaktik
3.1 Medialität und medialer Wandel von Sprache und Kultur
3.2 Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund
3.3 Mediensozialisation
3.4 Motivation
3.5 Identitätsorientierung
3.6 Kompetenzorientierung

4. Konzeptionen für den Deutschunterricht
4.1 (Medien-) Integrativer Deutschunterricht
4.2 Intermedialer Deutschunterricht
4.3 Symmedialer Deutschunterricht

5. Verfahren der Filmanalyse
5.1 Filmgespräche führen
5.2 Schreiben zu Filmen
5.3 Szenische Verfahren im Umgang mit Film
5.4 Weitere Verfahren

6. Planung, Durchführung und Reflexion der Unterrichtssequenz „Vergleich der Lektüre Rico, Oskar und die Tieferschatten mit der Verfilmung und anschließender Produktion eines Kurzfilms“
6.1 Lektüre- und Filmarbeit
6.1.1 Thematik
6.1.2 Methodik
6.1.2.1 Szenische Interpretation
6.1.2.2 Verständnissicherung
6.2 Vergleich der Lektüre mit der filmischen Darstellung
6.2.1 Unterschiede Buch - Film
6.2.2 „Mein kleines Filmlexikon“
6.3 Die Schüler drehen den Kurzfilm „Ricarda, Oskar und das Diebesgeld“
6.3.1 Ideenfindung und Projektplanung
6.3.2 Produktionsphase
6.3.3 „Scheinwelt Film“

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang

1. Die große Bedeutung des Mediums Film für Schülerinnen und Schüler

Wenn man sich heutzutage auf dem Schulhof umhört, kriegt man mit, dass sich die Schülerinnen und Schüler oftüber Kino- und Spielfilme, Fernsehserien, Castingshows, Videospiele und Videoclips von Sängern unterhalten. Dies ist ein Austausch von Fiktionserlebnissen.

Das Fiktionalitätsbedürfnis kann als menschliche Grundeigenschaft angesehen werden. Leider ist das Buch bei unseren Mittelschülern nicht mehr das primäre narrative Medium; dagegen werden (audio-) visuelle Medien täglich in der Freizeit konsumiert. Meiner Ansicht nach ist es sehr wichtig, dass der Deutschunterricht an den Rezeptionsgewohnheiten der Schülerinnen und Schüler anknüpft. Dabei ist die Erkenntnis grundlegend, dass z.B. Filme die Imaginationskraft nicht verkümmern lassen. Der Film ist ein audiovisueller „Text“, somit kann der Begriff „Filmsprache“ als Metapher verstanden werden. Die damit verbundene Entgrenzung des Lesebegriffs beruht auf einem neuen Textkonzept: „Ein Text muss nicht auf Papier stehen.“ Der Deutschunterricht muss sich also vom schriftfixierten Textbegriff lösen.^[1]

Gleichzeitig bietet eine Auseinandersetzung mit (audio-) visuellen Medien sehr gute Möglichkeiten für einen integrativen Deutschunterricht^[2]. Über Filme wird z. B. gesprochen oder es werden Referate vorbereitet (Lernbereich „Sprechen“), der Lernbereich „Lesen und Mediengebrauch“ ist zentraler Dreh- und Angelpunkt (z.B. Was sind Kameraperspektiven und Einstellungsgrößen?), aber auch der Lernbereich „Schreiben und Rechtschreiben“ wird abgedeckt: durch das Verfassen von z.B. Filmkritiken oder eigenen Drehbüchern wie in der vorgestellten Unterrichtseinheit. Außerdem können die realisierten mündlichen Dialoge im Film mit der schriftlichen Vorlage des Romans verglichen werden (Lernbereich „Sprache untersuchen“).

Die durchgeführte Unterrichtseinheit versucht das Medium Film nicht im Rahmen einer „Bonbon-Didaktik“ anzubieten, wie es oft vor Ferien oder nach dem Lesen einer Lektüre gängige Praxis ist. Buch und Film werden abwechselnd rezipiert.

Die Motivation für die vorliegende Arbeit resultiert aus einem Besuch eines Mediendidaktikseminars an der Ludwig-Maximilians-Universität, in dem viele neuartige Methoden im Umgang mit (AV-)Medien vorgestellt wurden, die mir nicht aus meiner Schulzeit bekannt waren sowie aus meinem Interesse an Filmen und Kinobesuchen.

Die Arbeit besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil werden nach einer Begriffsbestimmung theoretische Informationen zur Mediendidaktik (Begründungskontexte, Unterrichtskonzeptionen und Methoden der Filmanalyse) zusammengefasst und in Bezug zum unterrichtlichen Vorhaben reflektiert. Im zweiten Teil folgt die Darstellung des Ablaufs der Unterrichtssequenz mit dem Titel: „Vergleich der Lektüre Rico, Oskar und die Tieferschatten mit der Verfilmung und anschließender Produktion eines Kurzfilms“. Die Sequenz besteht aus 25 Unterrichtseinheiten und wurde im Juni und Juli mit den Schülerinnen und Schülern der Klasse 6a der Mittelschule XXX durchgeführt. Die beigelegte CD^[3] enthält den fertigen Kurzfilm mit dem Titel „Ricarda, Oskar und das Diebesgeld“ [CD nicht in dieser Veröffentlichung enthalten].

2. Begriffsbestimmung

2.1 Medienkompetenz/ Medienerziehung/ Mediendidaktik

Nach Baacke^[4] werden mit dem Begriff „Medienkompetenz“ vier Teildimensionen unterschieden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[5]

Medienerziehung^[6] verlangt ein Anregen und Begleiten jener Lernvorgänge, die den Heranwachsenden zu einem selbständigen und kompetenten Umgang mit Medien befähigen. Sie konzentriert sich auf Inhalte, Strukturen und Nutzungsmechanismen von Medienangeboten (z.B. Werbespots, Videospiele) und Kommunikationsformen (z.B. SMS, Chat) und deren Bedeutung für die Erziehung bzw. den zu erziehenden Menschen.

Die Medienpädagogik beschreibt die Medialisierung kindlicher und jugendlicher Lebenswelten und die daraus resultierenden allgemeinen Folgerungen für Lernen, Erziehung und Bildung.

Neben der Literatur- und der Sprachdidaktik nimmt die Mediendidaktik^[7] die dritte Säule der Deutschdidaktik ein und stellt eine autonome Disziplin dar. Sie behandelt Fragen der fachspezifischen Mediennutzung und der Medienerziehung im Deutschunterricht (Konzeptionen s. 4.).

G. Tulodziecki^[8] definiert Mediendidaktik wie folgt:

„Mediendidaktik beschreibt den Bereich der Didaktik, in dem alle Überlegungen zusammengefasst sind, bei denen es im Wesentlichen um die Frage geht, wie Medien bzw. Medienangebote oder Medienbeiträge zur Erreichung pädagogisch gerechtfertigter Ziele gestaltet und verwendet werden können bzw. sollen.“

2.2 Visual Literacy/ Spielfilmkompetenz

„Visual Literacy“/ Spielfilmkompetenz benennt die Reflexions- und Handlungsfähigkeit in Bezug auf Filme.^[9] Die Fähigkeit „Bilder zu lesen“ bedeutet, dass ihnen verstehend Sinn und Bedeutung zugeschrieben wird. Nicht nur bei Filmen, sondern auch bei Fotos und anderen bildlichen Darstellungen kommt es darauf an, Darstellungsintentionen zu verstehen und eine Botschaft zu identifizieren, nicht nur abgebildete Objekte. Seh-Verstehen ist neben dem Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben die fünfte Fertigkeit. Ein wichtiges Anliegen der Filmdidaktik ist es, dass die Schüler Kenntnisse von den Ausdrucksmöglichkeiten audiovisueller Medien erlangen. Das Nachdenken und Sprechenüber Filme muss im Unterricht organisiert werden. Warum genießt man z.B. einen bestimmten Film mehr als einen anderen oder was genau macht einen Film spannend?

Schüler sollen lernen, die Filmsprache - die Inszenierung einer Filmhandlung in Bildern, Raumeindruck, Kameraführung, Beleuchtung, Kleidung, Requisiten - zu beschreiben. Bewegte Bilder haben mit der natürlichen Sprache etwas gemein, nämlich eine Art Syntax, eine Sequenzierung, welche linear, aber auch durch Montagen und Rückblenden realisiert werden kann.

Schüler sollen außerdem lernen, filmische Mittel zu erkennen. Dazu gehören Einstellungsgrößen (Panorama, Totale, Halbtotale, Halbnahe, Amerikanisch, Nahe, Großaufnahme, Detail), Kameraperspektiven (Aufsicht/ Vogelperspektive, Normalsicht, Untersicht/ Froschperspektive), Kamerabewegungen (bei fixem Stativ: Schwenk, Neigung, Rollen; bei Bewegung frei im Raum: Kamerafahrt, Handkamera) und Kameraobjektive (Weitwinkel-/ Normal-/ Zoom-, Teleobjekt).

2.3 Handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht

Novalis formulierte zu Lebzeiten folgende für die Deutschdidaktik später revolutionierende Aussage:^[10] „Nur dann zeige ich, daßich einen Schriftsteller verstanden habe, wenn ich in seinem Geist handeln kann, wenn ich ihn, ohne seine Individualität zu schmälern,übersetzen und mannigfach verändern kann.“^[11] Novalis stellte fest, dass der wahre Leser der erweiterte Autor sein müsse. Dies fasst den Kern eines umfassenden didaktisch-methodischen Programms zusammen: „Lesen als freie Operation“. Dem Leser wird entsprechend seiner geistig-emotionalen Situation freigestellt, welchen Weg einer Annäherung an einen Text er wählt. Günter Waldmann führt Mitte der 70r Jahre den Begriff der Produktionsorientierung ein, während der handlungsorientierte Literaturunterricht schon seit 1971 in seinen Grundzügen skizziert war. Dem Leser soll hierbei eine aktive Rolle während des Leseprozesses zukommen: Indem er Texte z.B. verändert und in andere Medienübersetzt, passt er sie dem subjektiven Erfahrungs- und Ausdrucksbedürfnis an. Somit akzentuiert der produktionsorientierte Ansatz stärker die antizipatorischen und konstruktiven Fähigkeiten der Schüler. Das Ziel ist es, Struktur und Machart von Texten durch Eigenproduktionen aufzudecken. Dagegen sind analytisch-kognitive Leseprozesse an sich nicht falsch, sie vernachlässigen nur oft die Frage, wo der einzelne Schüler in seiner Entwicklung als Leser steht. Eine Kombination produktions- und handlungsorientierter mit analytischen Verfahren hat sich als besonders wirksame Methode im Literaturunterricht etabliert.

Mein unterrichtliches Vorhaben schließt mit der Produktion eines Kurzfilms, dessen Drehbuch die gesamte Klasse als Fortsetzung der Lektüre geschrieben hat, ab; dieses Produkt stellt das Ergebnis eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts dar. Merkmale und Besonderheiten der „Textart“ Film werden so handelnd und beispielhaft erarbeitet.

„Denn daßwir alle längst zu schreiben oder zu dichten, zu musizieren oder zu rezitieren begonnen hatten, war selbstverständlich; jede passive Einstellung ist ja an sich schon unnatürlich für eine Jugend, denn es liegt in ihrem Wesen, Eindrücke nicht nur aufzunehmen, sondern sie produktiv zu erweitern.“ (Stefan Zweig: „Die Welt von gestern“^[12] )

3. Begründungskontexte der Mediendidaktik

3.1 Medialität und medialer Wandel von Sprache und Kultur

Das gesprochene und das geschriebene Wort stellen mediale Formen dar, somit ist und war der Deutschunterricht schon immer Medienunterricht; er ist es nicht erst durch die elektronischen (visuelle, auditive, multimediale Rezeptionsformen) und digitalen (Handy/ Smartphone, E-Book, Internet, digitales TV) Medien geworden.^[13] Es kam aber natürlich zu einer Erweiterung der medialen Fundamente, weil sich die sprachlichen und literarischen Präsentations- und Rezeptionsformen gewandelt haben. Analoge (gesprochene Sprache, Text, Bild), elektronische und digitale Medien haben je ihre eigene medienspezifische Ausprägung, z.B. mündliche oder schriftliche Ausdrucksformen, Kommunikationsstrategien, Narrationsmuster. Für den Literaturunterricht bedeutet der mediale Wandel eine medienspezifische Weiterentwicklung mit medialen Neuschöpfungen. Für den Sprachunterricht eröffnet sich die Möglichkeit von medienspezifischer Sprachbetrachtung und zeitgemäßer Sprachreflexion (z.B. Radio-, Film-, Fernsehsprache analysieren oder synchrone - z.B. Chat - mit asynchronen - z.B. E-Mail - Kommunikationsformen vergleichen).

3.2 Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund

Heutzutage ist bei Neuveröffentlichungen auf dem Kinder- und Jugendliteraturmarkt eine crossmediale Vermarktungüblich. Nach einer Bucherscheinung folgt oft gleich zeitnah eine Hörbuchausgabe oder gar - bei einem Bucherfolg - eine Verfilmung. Der Film kann jedoch auch nicht Folge-, sondern Ausgangsprodukt sein. Zu Serien oder Filmen erscheinen Magazine und Comics, manchmal auch CD-Roms. Im Internet werden Homepagesüber die Autoren eingerichtet, auf denen Leseproben, Rezensionen, Bildmaterial oder Hörproben online abgerufen werden können. Die Printliteratur tritt in einen medialen Bezug mit visuellen, auditiven, audiovisuellen und multimedialen Formen. Autoren begleiten oft die (audio-) visuelle Vermarktung ihres Werkes. Oft steckt hinter den Publikationen keine literarturästhetische Erziehung, sondern vorwiegend ein kommerzielles Motiv. Die Aufgabe der Schule ist es, die Medienrezeption der Schüler reflexiv-kritisch zu begleiten. Ziel ist es, bei den Schülerinnen und Schülern eine manipulationsresistente Mediennutzung anzubahnen. Sie sollen lernen, Medien reflektiert und selbstbestimmt zu nutzen. Außerdem sollte sich die Fähigkeit zur Anschlusskommunikation entwickeln.

Nach der Bucherscheinung von „Rico, Oskar und die Tieferschatten“ gab es zwei Fortsetzungsromane. Außerdem wurde zu jedem Band je ein Hörbuch und ein Hörspiel veröffentlicht. Der erste und der zweite Teil der Romane sind bereits verfilmt. Im Frühjahr 2016 wird die Verfilmung des dritten Bandes „Rico, Oskar und der Diebstahlstein“ in den Kinos zu sehen sein. Sehen Sie sich im Anhang die Bilder der Produkte an.

3.3 Mediensozialisation

Gelesen wird heutzutage in multimedialer Form. Die Medienpädagogik spricht von einer Ergänzungs- und Veränderungshypothese. Das Buch ist nicht mehr primäres Medium der Mediensozialisation. Das Vorlesen ist oft nur in bildungsnahen Schichten gängige Praxis. Narrative Muster erwerben die Kinder heute vorschulisch, vor allem durch Bilderbücher, Hörkassetten und Video-/ TV-Filme. Auditive sowie audiovisuelle Medien sind prägende Instanzen im Schulkindalter. In der JIM-Studie 2014^[14] wurden Jugendliche gefragt, auf welches Medium sie am wenigsten verzichten können. Ganze 70% wollen nicht auf den Fernseher verzichten; auf Bücher dagegen wollen nur 5% nicht verzichten. Heutzutage besitzen 70-90% aller Jugendlichen alle folgenden Geräte: Handy/ Smartphone, CD-Player, Radio, MP3-Player, TV. Die erhöhte Verfügbarkeit elektronischer Medien führt auch zu einer erhöhten Nutzung. Die Eltern haben hier eine wichtige Vorbildfunktion. Kinder ahmen z.B. das Fernsehverhalten ihrer Eltern nach.

3.4 Motivation

Hör-CDs, TV, Film und Computerspiele gelten als Lust vermittelnde mediale Formen. Daraus folgt, dass ein rein buchbasierter Deutschunterricht nicht mehr zeitgemäß, sondern – besonders für die oft technikinteressierten Jungen - langweilig und wenig motivierend ist. Im Durchschnitt lesen 47% der Mädchen und 34% der Jungen regelmäßig. Durch elektronische Formen der Literatur- und Sprachbegegnung können Jungen auf für sie interessante Weise zum Lesen (und Schreiben) motiviert werden. Moderner Deutschunterricht bietet also eine Lese- und Schreibförderung auf der Grundlage vielfältiger Medien. Die Mediendidaktik hat den gleichen Stellenwert wie Sprach- und Literaturdidaktik.

3.5 Identitätsorientierung

Die identitätsspezifischen Aspekte der kindlichen und jugendlichen Mediensozialisation sollten beachtet werden. Jeder Rezeptionsprozess besitzt prinzipiell Auswirkungen auf das menschliche Selbst- und Weltverhältnis. Eine Identifikation mit Protagonisten setzt eine Perspektivenübernahme voraus. Im Schutzraum der Fiktion werden andere Rollenmuster und Weltbilder zugänglich. Dies hat Auswirkungen auf das Fremd- und Selbstbild. Ebenso hat der Umgang mit elektronischen Medien teilweise problematische Auswirkungen: Es kann zu Manipulationen kommen und es besteht die Gefahr der medialen Fremdbestimmung. Digitale Multimedien – z.B. die Kreation alternativer Online-Identitäten - verlangen eine partielle oder exemplarische reflexive Aufarbeitung. Im Rahmen der Sozialisation müssen die Kinder Wirklichkeit und virtuelle Welt zu unterscheiden lernen.

3.6 Kompetenzorientierung

Seit Anfang des 21. Jahrhunderts lässt sich ein Paradigmenwechsel von der Input- zur Output- bzw. Kompetenzorientierung im Bildungssystem beobachten. Die Medienkompetenz wird als Zieldimension fachspezifischer Medienerziehung und als Element der deutschen Mediendidaktik definiert. Medienkompetenz berührt andere fachspezifische Kompetenzbereiche: Lesekompetenz, literarische Kompetenz, intermediale Kompetenz, kreative Kompetenz undästhetische Kompetenz.

4. Konzeptionen für den Deutschunterricht

Für meine Unterrichtseinheit habe ich mich nicht an einer einzigen der im Folgenden dargestellten Konzeptionen der Mediendidaktik für den Deutschunterricht gehalten, sondern habe versucht, Inhalte aus allen Konzeptionen in meinem Unterrichtsvorhaben zu integrieren.

4.1 (Medien-) Integrativer Deutschunterricht

Jutta Wermke^[15] betont, dass der traditionelle Gegenstandsbereich „Buch“ nur noch bedingt isoliert betrachtet werden könne, weil das Buch seine Position als Leitmedium verloren habe. Immer häufiger wird eine Buchveröffentlichung durch eine zeitnahe Veröffentlichung auditiver (Hörbücher, Hörspiele), audiovisueller (Filme) oder auch interaktiver (Computerspiele) Medien ergänzt. Somit muss sich der Deutschunterricht von einer Fixierung auf das Medium Buch und damit der Schrift lösen. Die Leseförderung wird durch AV-Medien unterstützt. Das Buch kann immer noch als Leitmedium den Unterricht strukturieren - oder aber auch als Folgemedium. Bei der Unterrichtsplanung müssen stets die Medien- und Rezeptionserfahrungen der Schülerinnen und Schüler beachtet werden. Das Anknüpfen an deren Lebenswirklichkeit wirkt gleichzeitig motivationsfördernd; ein medienreflexives Vorgehen ist außerdem wichtig für die Sozialisation. Die Herausforderung besteht für die Lehrerinnen und Lehrer darin, den Bildungsauftrag des Faches Deutsch in medienspezifischer Hinsicht zu erweitern. Medienerfahrungen können im Rahmen eines integrativen Deutschunterrichts auch im Sprachunterricht aufgegriffen werden, indem z. B. Inhaltsangaben oder Erzählungen von den Schülerinnen und Schülern verfasst werden.

In meiner Unterrichtseinheit fand die Textrezeption auch via Hörbuch, Hörspiel und Verfilmung statt. Die Schüler meldeten mir sogar zurück, dass die Rezeption des Werkes somit sehr abwechslungsreich gestaltet wurde und nicht „so langweilig und eintönig“ war.

4.2 Intermedialer Deutschunterricht

Rösch/ Bönninghausen sowie Wermke^[16] definieren eine weitere Konzeption für den Deutschunterricht: Den intermedialen Deutschunterricht. Eine Intermedialität setzt die Existenz von mindestens zwei unterschiedlichen Medien bzw. Medienformaten, die miteinander in Verbindung stehen, voraus. Bei dieser Konzeption ist der intermediale Bezug wichtig. Dieser wird durch einen Medienwechsel, z.B. eine Erarbeitung der Buchvorlage mit anschließender Rezeption der Literaturverfilmung, erreicht. Der intermedial konzipierte Unterricht muss sich primär folgender Fragestellung widmen: Welcheästhetische Wahrnehmung kommunizieren und inszenieren einzelne Kunstformen? Die Differenz von Medien dient als Ausgangspunkt der Betrachtungen. Der intermediale Deutschunterricht trägt zu einerästhetischen Bildung bei. Der Vergleich unterschiedlicher Künste (z.B. Literatur, Malerei, Kunst) führt zu unterschiedlichen medial-künstlerischen Bezügen.

In meinem Unterrichtsvorhaben habe ich schon zu Beginn die Unterschiede zwischen Buch und Film thematisiert (Vgl. 6.2.1). Den Schülern sollte von Anfang an klar sein, dass eine Verfilmung eine Interpretation der am Film beteiligten kreativen Köpfe ist und dass der Leser bei einer Buchrezeption sehr eingeschränkte eigene Fantasien, z.B. bzgl. der Optik der handelnden Personen, entwickeln kann, wenn er bereits die Verfilmung kennt.

4.3 Symmedialer Deutschunterricht

Frederking^[17] entwarf einen symmedialen Deutschunterricht. Symmedialität wird als Verbindung bzw. Verschmelzen von Medien definiert. Ein Beispiel eines Symmediums ist der Computer, der alle medialen Formen (Text, Bild, Ton, Film) auf einer „Bühne“ integriert. Auch der Tonfilm ist durch seine Ton-Bild-Verbindung ein symmedialer Verbund.

Die Produktion eines eigenen Kurzfilms, einer Fortsetzung der vorangegangenen Lektüre, war der krönende Abschluss der Unterrichtseinheit. Somit erlebten die Schülerinnen und Schüler hautnah, aus welchen Bestandteilen sich das Symmedium Film zusammensetzt: Aus den Dialogen der Schauspieler, deren Text im Drehbuch festgelegt wurde sowie aus den Bildaufnahmen mit der Kamera, die die Bewegungen der Personen aufnimmt – hier dienen die Regieanweisungen, welche auch im Drehbuch stehen, als Orientierung für die Schauspieler.

5. Verfahren der Filmanalyse

Meistens nehmen Filme im Unterricht eine sogenannte „Enrichment-Funktion“ ein: Es dominieren Literaturverfilmungen, die nach der Lektüre eines Buches angesehen werden.^[18] Die medienspezifische Analyse steht dabei nicht im Mittelpunkt. Ich plädiere dafür, dass der Film als genuiner, künstlerischer Text ernst genommen wird und eine Literaturverfilmung auch mal als Einstieg in die schulische Medienarbeit dienen sollte und erst im zweiten Schritt ein Vergleich mit der literarischen Vorlage erfolgt. Im Folgenden stelle ich die von Ulf Abraham zusammengestellten Verfahren der Filmanalyse jeweils kurz vor.

5.1 Filmgespräche führen

Bei der Arbeit mit Filmen dominiert das sehr wichtige Filmgespräch. Möbius entwickelte in Analogie zum „Vorlesegespräch“ für die Primarstufe das „literarische Sehgespräch“ als Form mehr oder weniger stark gelenkter Kommunikation „in möglichst authentischer Gesprächssituation“. Dabei muss man jedoch immer im Blick behalten, dass schulische Kommunikation immer eine gelenkte, moderierte ist und nicht vergleichbar ist mit z.B. dem Gespräch während eines gemütlichen Beisammensitzens in der Kneipe nach einem Kinobesuch. Damit sich bei den Schülerinnen und Schülern eine „Visual Literacy“ aufbaut, sollte versucht werden, dass sie durch Filmgespräche einen interpretierenden Blick ausbilden können.

Folgende Fragen dienen als Einstieg in ein Filmgespräch:

- Welche Szene hat dich am meisten beeindruckt?
- Welche Figuren waren dir (un)sympathisch?
- Wie wurde Spannung erzeugt?
- Warum würdest du einem Freund den Film (nicht) empfehlen?

5.2 Schreiben zu Filmen

Das Schreiben zu Filmen kann einerseits eine inhaltssichernde Funktion einnehmen: Das Sequenzprotokoll dient z.B. als eine Art Gedächtnisprotokoll, in ihm können folgende Teilbereiche aufgelistet werden: Handlung/ Geschehen, Dialog, Personen, Ort, Bild/ Kamera, Licht/ Farben, Ton/ Musik/ Geräusche. Zum inhaltssichernden Schreiben gehört auch das Verfassen einer Inhaltsangabe. Andererseits kann das Schreiben zu Filmen den Augenmerk auf einen interpretierenden Blick des Zuschauers legen: Nämlich dann, wenn Filmkritiken oder Erörterungen (z.B.über ethische Aspekte, die im Film angesprochen werden) geschrieben werden. Beispiele für expressives/ poetisches Schreiben im Rahmen eines handlungs- und produktionsorientierten Medien-/ Literaturunterrichts sind alle Texte, die „Leerstellen“ füllen; also solche Stellen, die im Film nicht gezeigt werden, deren Existenz aber berechtigt ist, z.B. Tagebucheinträge von Filmrollen, eine nicht gezeigte Vorgeschichte, ein Ende nach dem Ende oder alternatives Ende oder Dialoge von im Film nicht gezeigten Situationen, die allerdingst stattgefunden haben müssen (und aufgrund der filmischen Zeitraffung nicht verfilmt wurden; der Zuschauer ergänzt diese Szenen praktisch selbstständig).

[...]

^[1] Vgl.: Visual Literacy und „Spielfilmkompetenz. In: Abraham, Ulf: Filme im Deutschunterricht. Seelze-Velber: Kallmeyer/ Klett 2009. S. 25f

^[2] Vgl. Lehrplan für die bayerische Haupt-/ Mittelschule, 5./6. Jahrgangsstufe. München: MaißVerlag 2004. S. 156-160

^[3] Ich empfehle Ihnen, den Film mit dem Windows Media Player abzuspielen. Bei Computern mit Betriebssystem Windows 10 habe ich Abspielschwierigkeiten beobachtet und empfehle den Film mit dem QuickTime Player abzuspielen.

^[4] Vgl. Baacke, Dieter: Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In: Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte, hg. V. dems. u. a.., Bonn: o.A. 1999, S. 31-35

^[5] Um diesen Teilbereich abzudecken, haben die Schüler den Auftrag erhalten, zwei Wochen lang ihren Fernsehkonsum (Dauer, Art der Sendung, Grund für Auswahl und Gefühle nach dem Sehen) dokumentiert.

^[6] Vgl. Frederking, Volker, Axel Krommer u. Klaus Maiwald: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Schmidt 2008. S. 74

^[7] Ebda.

^[8] Vgl. Tulodzieki, Gerhard: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997. S. 45

^[9] Vgl. Abraham, Ulf: Visual Literacy und „Spielfilmkompetenz. In: Filme im Deutschunterricht. Seelze-Velber: Kallmeyer/Klett 2009. S. 25-43

^[10] Vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer/ Klett 2009. S. 39-51

^[11] Novalis: Vermischte Bemerkungen. In: Werke in einem Band. München 1981

^[12] Haas, Gerhard. S. 39

^[13] Vgl. Mediendidaktik Deutsch – Gegenstand, Begründungskontaxte, Konzeptionen. In: Frederking, Volker, Axel Krommer u. Klaus Maiwald: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Schmidt 2008. S. 75-92

^[14] Vgl. http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf14/JIM-Studie_2014.pdf

^[15] Vgl. Mediendidaktik Deutsch – Gegenstand, Begründungskontaxte, Konzeptionen. In: Frederking, Volker, Axel Krommer u. Klaus Maiwald: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Schmidt 2008. S. 92-97

^[16] Ebda.

^[17] Ebda.

^[18] Vgl. Abraham, Ulf: Visual Literacy und „Spielfilmkompetenz. In: Filme im Deutschunterricht. Seelze-Velber: Kallmeyer/Klett 2009. S. 78-101 und Gast, Wolfgang: Filmanalyse. In: Praxis Deutsch Heft 140. Seelze: Friedrich-Verlag 1996