Leseprobe
Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?
Version 01.12.2011
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In der schulischen Entwicklung scheint sich die Überlegenheit der Mädchen in den
sprachlichen Unterrichtsbereichen bereits bis zum Ende der Grundschulzeit herauszukristalli-
sieren (Tiedemann & Faber 1994). Die findet auch ihren Niederschlag in den für die Ge-
schlechter erteilten Deutschnoten. So berichtet Giest (1996) über einen Unterschied bei den
Zensuren am Ende der 4. Klasse, der 0,8 Notenstufen beträgt (Mädchen 1,9 Jungen 2,7). In
Klasse 6 erhöht er sich auf 0,9 Notenstufen, Mädchen erhalten im Schnitt eine 2,3 und Jungen
3,2. Bis zur 8. Klasse sinkt die Durchschnittsnote für die Mädchen auf 2,5, während die Jungen
sich nicht weiter verschlechtern. Die Geschlechtsunterschiede waren sowohl insgesamt, als
auch auf den jeweiligen Jahrgangsstufen statistisch hoch signifikant ( p<.001).
Bereits 1952 führt Carter eine Reihe von empirischen Belegen für die Tatsache an, dass
Mädchen auch in der Sekundarstufe I in allen Fächern generell Vorteile gegenüber von Jungen
haben (s. S. 148-150). Neuere Untersuchungen sprechen allerdings eher dafür, dass die mathe-
matisch-naturwissenschaftlichen Fächer in der Sekundarstufe eher eine Jungendomäne zu sein
scheinen (mit Ausnahme des Faches Biologie), während die sprachlichen und die dem mu-
sisch-ästhetischen Bereich zuzuordnenden Fächer eindeutig Mädchendomänen sind (s. z.B.
Stürzer 2003a, Dt. PISA-Konsortium 2007, vbw 2009, Birkel 2011 eingereicht). Das wird auch
durch die jüngste PISA-Studie erneut bestätigt (Klieme et a. 2010). Die Überlegenheit der
Mädchen in den Teilkompetenzen, die zum Bereich des Faches Deutsch gehören, scheint viel
größer zu sein, als die der Jungen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, wodurch
man die Mädchen in der Sekundarstufe als die insgesamt erfolgreicheren Schüler ansehen
kann. Bildungserfolg oder misserfolg scheint eben doch auch eine Geschlechterfrage zu sein
(Crotti 2006).
Erklärungsversuche dazu reichen von genetischen Veranlagungen über evolutionspsycho-
logische Hypothesen bis hin zur geschlechtsspezifischen Sozialisation und zu psycho-sozialen
Ansätzen auf der Ebene unterschiedlicher Unterrichtsmodelle (Stürzer 2003b, Schöllermann
2003, Kasten 2010, Hannover, 2010 eingereicht). Garbe (2011, S. 26) verweist darauf, dass die
Erbanlagen oder Hirnstrukturen vermutlich nicht für die Kompetenzunterschiede bei den Ge-
schlechtern verantwortlich gemacht werden können. Die Ursachen seien viel eher im soziokul-
turellen Bereich zu suchen. Eine zentrale Rolle scheint dabei das Leseverhalten und dessen
unterschiedliche Entwicklung bei Jungen und Mädchen zu spielen, das die sprachlichen Kom-
petenzen deutlich fördern kann. Wallner-Paschon (2010) verweist zudem auf den deutlichen
Zusammenhang zwischen der Lesefertigkeit der Schülerinnen und Schüler und den Deutschno-
ten. Die Rangkorrelation läge bei
r = .53 (p < .001). Garbe zeigt in ihren Publikationen (2007,
2008, Philipp & Garbe 2007) immer wieder auf, dass die Lesekompetenzen von Jungen und
Mädchen sich in der Grundschule noch nicht so stark unterscheiden (Differenz 7 Punkte in der
4. Klasse) und erst in der Sekundarstufe massiv hervortreten (40 Punkte in der 9. Klasse). Sie
erklärt das mit einem Rückgang der Lesemotivation bei den Jungen, der darauf zurückzuführen
sei, dass Jungen das Lesen als eine typisch ,,weibliche" Art erleben, sich die kulturelle und me-
diale Welt zu erschließen. ,,
Jungen gewinnen so den Eindruck, dass Lesen ihrer männlichen
Identität nicht so zugute kommt. Spätestens in der Pubertät geraten sie in eine ,Lesekrise'."
(Garbe 2011, s.26). Für Jungen scheinen audiovisuelle und digitale Medien viel attraktiver zu
sein, zumal sie ihnen mehr Unterhaltung zu bieten und weniger Mühe zu erfordern scheinen.
So säßen sie häufiger vor Ihrem Gameboy, dem Fernseher oder der Computer. Diese Tätigkei-
ten scheinen aber Phantasie und eigene Vorstellungswelt nicht so fördern wie die Entwicklung
stabiler Lesegewohnheiten. Hinzu kommt noch die lesebiografische Erkenntnis einer ,,femini-
sierten Lesekultur" in der Schule, die durch eine
gendersensible Leseförderung aufgebrochen
werden müsste, in der auch die Bedürfnisse der Jungen eine stärkere Berücksichtigung erfahren
könnten. Man darf wohl davon ausgehen, dass die höhere Lesemotivation der Mädchen dazu
beiträgt, deren Leistungen im Fach Deutsch zu befördern, was seinen Ausdruck in den zuneh-
menden Kompetenzvorsprüngen im Bereich der sprachlichen Fähigkeiten in der Sekundarstufe
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findet. Zeugnisnoten müssten diese Kompetenzunterschiede abbilden, auch wenn noch viele
andere Einflussfaktoren in ihre Festlegung eingehen können. Wie würden sich die Verhältnisse
aber in der Orientierungsstufe auf der Ebene der Zeugnisnoten darstellen, also im Übergang
von der Grundschule in die Sekundarstufe I? Erklärt das Geschlecht der Schülerinnen und
Schüler einen relevanten Anteil an der Notenvarianz im Fach Deutsch?
Über den Einfluss des Geschlechts der Lehrkräfte auf die von ihnen erteilten Zeugnisno-
ten wissen wir relativ wenig. Beurteilen Lehrer und Lehrerinnen ihre Schüler praktisch gleich
oder hängt die Zeugnisnote im Fach Deutsch auch vom Geschlecht der Lehrkraft ab, die dieses
Fach unterrichtete? Im Rahmen einer Lehrveranstaltung zu Problemen der Leistungsbeurtei-
lung von Schülern wurde der von Ingenkamp (1995) abgedruckte Beitrag von Robert Scriven
Carter aus dem Jahr 1952 kritisch diskutiert. Carter fand heraus, dass die Lehrerinnen im Fach
Algebra als Teilbereich der Mathematik deutlich mildere Zensuren gaben als ihre männlichen
Kollegen (
Diff = 6,44 Punkte auf einer 100-Punkte-Skala, t
het
= 5,73, df = 196, p < .001, nach-
berechnet nach den Originalangaben). Zwar gaben sowohl die Lehrerinnen als auch die Lehrer
den Mädchen bessere Zensuren als den Jungen, aber es zeigte darüber hinaus eine Interaktion
zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schülerinnen und Schüler. Die Lehre-
rinnen gaben den Mädchen trotz etwas schwächeren Abschneidens bei einem Test einen Zensu-
renvorsprung von 4,08 Punkten (
t
hom
= 2,27, df = 100, p < .05) und werteten damit die Jungen
noch etwas stärker ab als ihre männlichen Kollegen. Bei ihnen lag der Vorsprung der Mädchen
bei nur 2,89 Punkten auf der 100-Punkte-Skala (
t
het
= 2,25, df = 131, p < .05). Trotz der stärker
ausgeprägten Bevorzugung der Geschlechtsgenossinnen erteilten die Lehrerinnen den Jungen
immer noch im Schnitt bessere Noten als die Lehrer.
Diese Interaktion bei Leistungsbeurteilungen zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte
und dem der Schülerinnen und Schüler entspricht in etwa der ,,matching"-Hypothese, die
Marsh, Martin & Cheng (2008) in Bezug auf die Motivierung von Schülerinnen und Schülern
überprüfen wollten, die von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet wurden. Bei gleichem Ge-
schlecht von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern könnten die Lernenden profitieren,
bei unterschiedlichem Geschlecht würden sich eher negative Effekte ergeben. Zu erwarten,
dass die Lernenden dann auch bei geschlechtsgleichen Lehrern bessere Zensuren erhalten, er-
schiene dann als naheliegend, denn die besseren Leistungen müssten sich auch in besseren
Zensuren niederschlagen. Demgegenüber wurde die ,,invariance"-Hypothese formuliert, die
davon ausgeht, dass die Motivation der Schülerinnen und Schüler höchstens marginal vom Ge-
schlecht der Lehrkraft abhängt. In diesem Falle würden sich vermutlich auch die Leistungsbe-
urteilungen kaum unterscheiden. In den Ergebnissen von Marsh et al. (2008) zeigte sich ein
überraschend geringer Anteil der Varianz als abhängig vom Geschlecht der Lehrkraft, dem
Geschlecht der Schülerinnen und Schüler und von der Interaktion zwischen den Geschlechtern.
Ihre Ergebnisse unterstützen also eher die Invarianzhypothese.
Da an einer Pädagogischen Hochschule der Anteil weiblicher Studierender mit geschätz-
ten 85% traditionell sehr hoch liegt, entzündete sich eine heftige Diskussion an der Frage, ob
eine Untersuchung, die fast 60 Jahre zurück liegt, noch die Verhältnisse an heutigen Schulen
valide widerspiegeln könne. Die
gender-Problematik stand damals sicher noch nicht so sehr im
Zentrum der Überlegungen zu dieser Untersuchung, obwohl mit der Interaktion zwischen dem
Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schülerinnen und Schüler klar wurde, dass bei Beurtei-
lungsprozessen in der Schule die Geschlechtszugehörigkeit von beurteilenden Lehrkräften und
beurteilten Schülerinnen und Schülern vielleicht doch eine Rolle spielen konnte. Hannover
(2010 eingereicht) kommt zu dem Resümee, dass eine abschließende Bewertung der Frage, ob
das Geschlecht einer Lehrkraft sich auf die Entwicklung des Lernenden auswirkt, nicht mög-
lich ist. Man wird aber wohl davon ausgehen dürfen, dass Zeugniszensuren die weitere Ent-
wicklung der Schülerinnen und Schüler beeinflussen. Ob sich aber das Geschlecht der Lehr-
kraft auch heute noch auf die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern im Fach Deutsch
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überhaupt auswirkt, sollte nach der Auffassung der Studierenden in einer Untersuchung unter
heutigen Bedingungen einmal erneut geprüft werden.
Im Hinblick auf die Beurteilungsgerechtigkeit der Lehrkräfte bezweifelten vor allem die
weiblichen Studierenden, dass auch heute noch die Lehrerinnen generell mildere Zensuren er-
teilen würden im Vergleich zu ihren männlichen Kollegen. Ein wichtiger Grund für diese
Zweifel war vor allem die Vermutung, dass es doch im Fach Deutsch auch möglich sein sollte,
Schülerleistungen einigermaßen objektiv, d.h. unabhängig von der bewertenden Person, zu
beurteilen. Zwar wisse man um die Problematik der Aufsatzbeurteilung (s. Birkel 2003), aber
es bildeten doch auch andere Leistungen, wie z.B. das vermeintlich objektiver zu beurteilende
Diktat (Die Untersuchung von Birkel (2009) war den Studierenden noch nicht bekannt.) die
Grundlage für die Notengebung im Zeugnis. Wenn eine objektiv feststellbare Anzahl von Feh-
lern vorliege, dürfte das Geschlecht der beurteilenden Lehrkräfte kaum eine Rolle spielen. Man
interpretierte die bei Carter berichteten Unterschiede zwischen den Beurteilungen von Lehrern
und Lehrerinnen als ,,Gerechtigkeitsdefizit" bei den Lehrerinnen und damit als Vorwurf ihnen
gegenüber. Die von Carter (1952) aufgeführten Belege aus früheren Zeiten (Garner 1935, Day
1938, Douglass 1937, Shinnerer 1944, Edminston 1943) erbrachten zwar ebenfalls Hinweise
darauf, dass Lehrerinnen nicht nur mildere Zensuren erteilten, sondern auch dass es eine Inter-
aktion zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schülerinnen und Schüler geben
könnte, die eine besondere Begünstigung der Mädchen durch Lehrerinnen nahelegt. Eine neue-
re Untersuchung von Klein (2004) in Israel scheint die generelle Tendenz der Lehrerinnen,
mildere Zensuren zu geben, zu stützen. Aber hier wurde das Problem kontrovers diskutiert,
inwieweit eine Untersuchung aus Israel zu übertragen sei auf deutsche Verhältnisse. Zudem
wurde diskutiert, ob diese generelle Tendenz zu milderer Beurteilung ihren Ursprung haben
könnte
a)
im
Wesen der Weiblichkeit oder vielleicht doch eher
b)
in einem
Bemühen von Lehrerinnen, über die milderen Zensuren die Professionalität ih-
res Unterrichts
zu dokumentieren.
Nachdem in den vergangenen 60 Jahren der Anteil der Lehrerinnen in den Kollegien ständig
gestiegen sei und sich die Situation in Schule und Unterricht vermutlich wohl grundlegend ver-
ändert habe, müsse diese Fragestellung so die Studierenden dringend erneut untersucht
werden. Mit einer Bestätigung der Beurteilungsunterschiede zwischen Lehrerinnen und Leh-
rern wäre man bereit, diese eher als verursacht durch die weibliche Sozialisation und damit als
immer wieder beobachtbar zu betrachten. Würde dieser Unterschied nicht wieder auftreten,
käme als Erklärung die inzwischen eher abgeschlossene Professionalisierung der Lehrerinnen
in Frage, die den Wert ihrer Arbeit nicht mehr so sehr über die besseren Zensuren zu beweisen
hätten, die sie erteilen.
Einen Ansatz für die Erklärung eventuell vorhandener genereller Beurteilungsunter-
schiede zwischen Lehrerinnen und Lehrern liefert Flaake (1989) mit ihrer psychoanalytisch
interpretierten Sozialisation der Geschlechter. Sie schreibt:
,,Viele Lehrer ziehen sich auf die
vermeintliche Objektivität von Leistungsbewertungen - auf allgemeine, von der Befindlichkeit
und der Situation einzelner abstrahierende Prinzipien wie Gerechtigkeit - zurück, die sie ent-
lasten vom Druck persönlicher Entscheidungen und damit auch von persönlichen Konflikten
und Verantwortlichkeiten. Viele Lehrerinnen fühlen sich dagegen bei der Zensurengebung
stark persönlich gefordert: sie haben die Konsequenzen, die eine schlechte ote für die Schü-
lerinnen und Schüler hat, vor Augen, haben deshalb Probleme, solche Zensuren zu geben und
suchen oft nach Wegen, sie vermeiden zu können. Ihre Einfühlung in die Situation der Schüle-
rinnen und Schüler macht es vielen Lehrerinnen schwer, zu ihrer institutionell vorgegebenen
Aufgabe der Leistungsbewertung zu stehen"(S. 349).
Flaake (1989) beschreibt damit sicher eine vielfach vermutete Erklärung der Urteilsunterunter-
schiede, liefert aber keinen empirischen Beweis für die Richtigkeit ihrer Interpretation, da Ihre
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Erkenntnisse auf Interviews mit wenigen Lehrerinnen beruhen. Die Ausführungen von Flaake
(1989) legen die Vermutung nahe, dass eine positivere Beurteilung von Schülerleistungen eine
typisch weibliche Eigenschaft sei. Es wäre dann also zu erwarten, dass diese Tendenz einen
relevanten Einfluss auf die Zensurengebung durch die Lehrerinnen haben müsste. Von daher
erscheint es einmal mehr als sinnvoll und notwendig, das Urteilsverhalten der Lehrkräfte unter
heutigen Bedingungen im Fach Deutsch bei einer großen Stichprobe empirisch neu zu untersu-
chen, zumal die Erwartungen der Studierenden eher im Gegensatz zu Flaakes Überlegungen
stehen.
In den letzten Jahren wurde vor allem von Politikern und Wirtschaftsvertretern gern die
Feminisierung des Lehrberufes mitverantwortlich gemacht für die geringeren Leistungen der
Jungen in der Schule generell und im Fach Deutsch speziell (
www.frauensicht.ch
2004,
www.linzerin.at
2004). Besonders die konservativen Politiker in einigen europäischen Ländern
scheinen geneigt zu sein, den ,,vorherrschend weiblichen Werten" in den Schulen die Schuld
für das schwächere Abschneiden der Jungen zu geben. Dänische Gymnasialrektoren befürchten
gar gesellschaftliche Probleme, wenn nicht eine gezielte Förderung der Jungen einsetze, da dort
bereits bis 75% der Gymnasiasten weiblichen Geschlechts seien. Ohne genauere Quellenanga-
be wird auf diesen Internetseiten auf Untersuchungen der Universität Nijmegen verwiesen,
denen zufolge das Geschlecht der Lehrkraft für die Leistung der Schüler unwichtig zu sein
scheint. Untersucht wurde die Leistung von etwa 5000 Schülerinnen und Schülern. Zwar seien
die Schulleistungen der Mädchen im Schnitt besser als die der Jungen, aber in der Sekundarstu-
fe seien in den Niederlanden die Lehrerinnen nicht über-, sondern untervertreten. Es gebe bis
heute keinen seriösen wissenschaftlichen Beweis für einen Zusammenhang zwischen den
Schulleistungen und den Geschlecht der Lehrkräfte. Auf der Internetseite der Schweizer Zeit-
schrift ,,Frauensache" wird Georg Stöckli vom PI der Uni Zürich mit der Erklärung zitiert, die
schlechteren Leistungen (und damit auch die Zensuren?) der Jungen seien eher auf die Tendenz
zur Überschätzung der eigenen Fähigkeiten und der daraus resultierenden geringeren Lernbe-
reitschaft zurückzuführen. Hinzu kämen nach der Ansicht des Schweizer Psychologen Gug-
genbühl Faktoren wie die an den Mädchen orientierten Arbeitsmethoden, die Idealisierung der
Harmonie oder die Vermeidung von Wettbewerbssituationen, die die Jungen eher ansprechen
könnten. Wenn man diesen Publikationen folgt, wäre zu erwarten, dass es im Gegensatz zu den
bei Carter (1952) zitierten Autoren und zu Klein (2004) bei der Analyse von Zeugnisnoten in
der Orientierungsstufe keinen nennenswerten Zusammenhang zwischen dem Lehrergeschlecht
und den erteilten Zeugnisnoten gibt. Damit wäre ein weiterer Grund gegeben, hier einmal er-
neut auf mögliche Zusammenhänge zu achten.
Besonders im Zusammenhang mit der Frage, warum die Leistungen der Jungen in der
Schule so stark hinter denen der Mädchen zurück bleiben, wurde immer wieder der Verdacht
geäußert, dass die Feminisierung der Schule daran Schuld tragen könnte oder zumindest ihren
Anteil daran hätte (Arnot et al. 1998, Budde 2008, Dee 2007, Diefenbach & Klein 2002, Dries-
sen 2007, Horstkemper 1999, Preuss-Lausitz 2005, Rose & Schmauch 2005). Damit sind zwei
Aspekte angesprochen: 1. Die Tatsache, dass der Anteil weiblicher Lehrkräfte ständig steigt,
und 2. dass sich Unterrichtsinhalte und Schulkultur feminisiert haben und von daher eher den
Erwartungen und Bedürfnissen der Mädchen entspricht. Tatsächlich sei der Anteil weiblicher
Lehrkräfte an den allgemeinbildenden Schule von 1965 bis 2007 von 45,8% auf 68,5% gestie-
gen (Helbig 2010, S.96). Dass sich aber allein der Anteil weiblicher Lehrkräfte negativ auf das
Leistungsverhalten der Jungen auswirkt, ist bisher weder national noch international nachge-
wiesen (Budde 2008, Driessen 2007, Stamm 2008, vbw 2009). Bei der Feminisierung der
Schulkultur führt Helbig (2010, S. 97f) folgende Argumente auf, die aber noch immer Hypo-
thesen sind:
1. In der Schule gelten weibliche Normen, die durch Frauen bestimmt wurden. Denen müssen
sich Jungen anpassen (Sexton 1969, S. 10f). ,,Richtigen Jungs" oder ,,männlichen Typen"
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fällt es wesentlich schwerer diese zu internalisieren als den Mädchen (Martino 2008, S.
206).
2. Das Fehlen männlicher Vorbilder und Identifikationsfiguren wirkt sich negativ auf Motiva-
tion und Leistung der Jungen aus.
3. Die Überbewertung typisch weiblicher Mädchenqualitäten durch Lehrerinnen führt zu einer
Unterbewertung der Leistungen der Jungen. Sie bekommen bei gleichen Leistungen
schlechtere Beurteilungen (Stamm 2008).
4. Die Schulkultur ist unabhängig vom Geschlecht der Lehrkraft ,,weiblich" ausgerichtet und
spricht stärker Lernstil und Lernbereitschaft der Mädchen an (Bacher et al. 2008).
Helbig (2010, S.107) geht in seiner Untersuchung diesen Fragen nach und kommt zu
dem Ergebnis, dass der Anteil an Lehrerinnen weder die Kompetenzentwicklung der Jungen
beim Lesen noch in der Mathematik maßgeblich beeinflusst, sie aber zumindest im Mathema-
tik etwas schlechtere Noten bekommen je mehr Lehrerinnen an einer Schule unterrichten. Dar-
aus aber eine bedenkliche Benachteiligung der Jungen durch die Lehrerinnen abzulesen sei
vermutlich überzogen. Bei gleicher Kompetenz bekommen Jungen sowohl in Deutsch als auch
in Mathematik schlechtere Noten. Das hat auch Auswirkungen auf die Übergangsempfehlun-
gen und führt dazu, dass Jungen seltener eine Gymnasialempfehlung erhalten an Schulen mit
hohem Frauenanteil. Fraglich bleibt allerdings die Aussagekraft des Prozentanteils an weibli-
chen Lehrkräften auf Schulebene bezüglich der Kompetenzentwicklung und deren Beurteilung,
weil die individuelle Passung zwischen dem Geschlecht der Lehrkraft und dem der Schülerin-
nen und Schüler nicht berücksichtigt wird. Wenn ein Schüler in einem Fach gar nicht von einer
Lehrerin unterrichtet wurde, könnte sich der Frauenanteil am Kollegium höchstens indirekt
auswirken über das Schulklima und die kultur. Damit wird für unsere Untersuchung deutlich,
dass man keine eindeutigen Zusammenhänge zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und der
Beurteilung der Schulleistungen der Schülerinnen und Schüler postulieren kann. Wohl aber
könnte es eine Interaktion zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schülerinnen
und Schüler bezüglich der Leistungsbeurteilung geben.
Die Frage nach der Abhängigkeit der Schülerbeurteilungen von der Interaktion zwischen
dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schülerinnen und Schüler wurde in neuerer Zeit
angeheizt durch Untersuchungsergebnisse, die von Diefenbach & Klein (2002) publiziert wur-
den. Sie fanden heraus, dass es offenbar eine solche Interaktion gibt, wie sie in ähnlicher Form
schon von Carter (1952) beschrieben wurde. Lehrerinnen gewährten ihren Geschlechtsgenos-
sinnen bessere Noten als den gegengeschlechtlichen Schülern. Als Erklärung wurde aufgeführt,
dass Lehrerinnen
,,gegenüber den Eigenarten von Jungen weniger tolerant und bei einigen
sogar behindernd wirkten, wie z.B. hinsichtlich des größeren Bewegungsdranges der Jungen.
Die Haltung der Lehrerinnen bewirke
1. schlechtere oten von Jungen,
2.
eine geringere Häufigkeit bei Empfehlungen für ,,höhere", nämlich Real- oder gymnasi-
ale weiterführende Schulen." (Balluseck, 2009, S.1)
Ergebnisse der IGLU-Studie scheinen die Ergebnisse von Diefenbach & Klein (2002) zu stüt-
zen. Dort wird festgestellt, dass die schlechteren Noten der Jungen als
,,systematische Un-
gleichbehandlung der Jungen durch die überwiegende Zahl der Grundschullehrerinnen inter-
pretiert werden" könne. (Valtin et al. (2005, S. 226)
Diese Befundlage erscheint als Rechtfertigung für die Diskussion um die ,,
Jungen als
Verlierer" (Balluseck, 2009), wie sie in Medien und Politik seit einiger Zeit geführt wird. Da-
bei dreht sich die Diskussion nach Balluseck (2009) im Wesentlichen um zwei
Behauptungen:
· ,,Weibliche Lehrkräfte gäben Jungen bei gleichen Leistungen schlechtere oten. Diefen-
bach ist in ihrer neuesten Veröffentlichung von dieser Behauptung abgerückt, denn es
gibt keine wissenschaftlichen Beweise für diese Behauptung. Faktisch ,,unterliegen weib-
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liche Klassenlehrer bei ihrer otenvergabe in geringerem Maße Verzerrungen" als
männliche (Schultheis 2008; vgl. auch Kuhn 2008). In einem Telefonat am 15.12.08 ver-
sicherte mir auch der Leiter der Studien IGLU und TIMMS, Wilfried Bos, dass es keiner-
lei Belege dafür gebe, dass weibliche Lehrkräfte Jungen schlechter beurteilen als männ-
liche. Tatsache sei allerdings, dass Jungen es generell - also bei weiblichen und männli-
chen Lehrkräften - schwerer hätten, bei gleichen Leistungen die gleichen oten wie
Mädchen zu erhalten. Damit ist der Behauptung von Valtin u. a. 2005 in der IGLU-Studie
der Boden entzogen.
· Jungen störten häufiger den Unterricht, ihr externalisierendes Verhalten sei Anlass für
die Lehrerinnen, sie schlechter zu bewerten. Diefenbach (2008) hat daraufhingewiesen,
dass das häufig externalisierende Verhalten von Jungen in den Bildungsinstitutionen we-
niger ,,passt" als das eher angepasste Verhalten der Mädchen. Daher werden sie häufi-
ger als Mädchen als störend wahrgenommen. Die Annahme, dass weibliche Lehrkräfte
auf dieses Verhalten durch schlechtere oten überreagieren, lässt sich jedoch nicht er-
härten, im Gegenteil: Weibliche Lehrkräfte versuchen im Vergleich zu ihren männlichen
Kollegen stärker, ,,ihre otenvergabe nicht von disziplinarischen Wahrnehmungen des
schülerischen Unterrichtsverhaltens beeinflussen zu lassen." Sie konzentrieren sich bei
ihrer otenvergabe in erster Linie an der Erfüllung von Hausaufgaben und Fleiß
(Schultheis 2008, S. 369). Schülerinnen und Schüler, die von weiblichen Lehrkräften un-
terrichtet werden, haben außerdem eine ,,deutlich positivere Einstellungen zur Schule"
(Rohrmann 2008 b, S. 115). Dies könnte schwerlich der Fall sein, wenn sie sich un-
gerecht behandelt fühlten." (Balluseck, 2009, S1/2)
Die Entwicklung der Geschlechtsidentität geschieht in wesentlichen Bestandteilen durch
die Sozialisation im Elternhaus. Dabei kommt es auf die Freiräume an, die den Kindern bei der
Findung des eigenen Geschlechts eingeräumt werden. Rigide Geschlechtsnormen in der Erzie-
hung begünstigen bei Jungen abwertende Haltungen gegenüber allem ,,Weiblichen" (Balluseck
2009). Diese Jungen bekämen nach Meinung von Balluseck (2009) Probleme, sobald sie in der
Schule mit Lehrerinnen konfrontiert werden, weil die in der Schule erlebte weibliche Professi-
onalität und Kompetenz in krassem Gegensatz zu der Rolle der Frau innerhalb der Familie
steht. Solche Gegensätze seien besonders oft beobachtbar in Migrantenfamilien und problem-
beladenen Familien (z. B. Erwerbslosigkeit, soziale Schwäche, geringe Bildung). Das professi-
onelle Handeln wird durch solche Einflüsse vermutlich besonders erschwert für Lehrerinnen.
Ob aber deshalb Lehrerinnen die Zensuren z.B. als Disziplinierungsinstrumente gegenüber den
Jungen einsetzen und sie darum schlechter beurteilen, erscheint doch als fraglich bis unwahr-
scheinlich (s. Zitat oberhalb) und wurde von den überwiegend weiblichen Studierenden unserer
Hochschule heftig in Zweifel gezogen.
Damit scheint aber die Frage nach wie vor offen, ob denn nun wirklich die Lehrerinnen
diejenigen sind, die für die schlechteren Noten der Jungen verantwortlich sind. Auch der ande-
re Aspekt muss in Betracht gezogen werden: Vielleicht bilden die Lehrerinnen nur den tatsäch-
lichen Leistungsvorsprung der Mädchen adäquat ab und die Lehrer ignorieren ihn, wenn sie
Mädchen und Jungen relativ ähnliche Beurteilungen im Fach Deutsch zukommen lassen. Aber
selbst signifikante Ergebnisse, die die positivere Beurteilung der Mädchen durch die Lehrerin-
nen zu stützen scheinen, müssten allerdings auf ihre Relevanz geprüft und mit anderen Fakto-
ren verglichen werden, die ebenfalls einen Einfluss auf die Beurteilung der Schülerinnen und
Schüler haben können. Wenn der Faktor ,,Geschlecht der Lehrkraft" nur wenig Varianz klärt
im Vergleich zu anderen Faktoren, wäre er möglicherweise doch eher zu vernachlässigen. Das
kann vor allem bei Untersuchungen mit großen Stichproben leicht vorkommen.
Eine weitere Kontroverse ergab sich bei der Frage, inwieweit sich die Zensuren von
Haupt- und Realschülern in der Orientierungsstufe gleichen könnten. Einerseits wurde im Se-
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minar diskutiert, dass die bessere Leistungsfähigkeit der Realschüler ihren Niederschlag in den
Zensuren finden könnte, andererseits wurde dagegen gehalten, dass die Lehrkräfte keinen di-
rekten Vergleich zwischen Haupt- und Realschülern anstellen konnten und von daher sich bei
der Notenfindung eher an der durchschnittlichen Leistungsfähigkeit ihrer jeweiligen Klasse
orientieren würden. Die von Ingenkamp (1995, S. 194ff, s. auch Ingenkamp & Lissmann 2005)
durchgeführte Untersuchung zur Vergleichbarkeit von Zensuren verschiedener Klassen legte
nahe, dass unabhängig vom Leistungsniveau der Klassen die Lehrkräfte bei der Vergabe der
Zensuren in aller Regel die Notenskala ausschöpften ohne Berücksichtigung der möglicherwei-
se unterschiedlichen durchschnittlichen Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Nur
so konnte es geschehen, dass Schülerinnen und Schüler mit gleicher, durch einen Test gemes-
senen Leistung in einer Klasse die Note ,,sehr gut" erhielten, während sie im Kontext einer an-
deren Klasse ebenso gut die Note ,,mangelhaft" hätten erhalten können. Auch Schrader &
Helmke (2001) bescheinigen den Lehrkräften, dass sie bei ihrer Notengebung vornehmlich
einen sozialen Bezugmaßstab zugrunde legen und Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu
Leistungen der anderen innerhalb der Klasse beurteilen. Unterstellt man diese Beurteilungsten-
denz, so wäre zu erwarten, dass die Noten der Haupt- und Realschülerinnen und schüler sich
ebenso wenig unterscheiden wie die Noten der Schüler in den untersuchten Jahrgangsstufen.
Auf der anderen Seite erscheinen immer wieder die Kompetenzunterschiede in den zum
Bereich des Faches Deutsch gehörenden Teilkompetenzen wie z,B. Lesen oder Rechtschreiben
zwischen den Schularten deutlich zu Tage zu treten (PISA, LAU, DESI, VERA). Realschüle-
rinnen und schüler schneiden dabei deutlich besser ab als die Hauptschülerinnen und schüler.
Diese Unterschiede zeigen sich allerdings in den schulartübergreifend einsetzbaren Tests. Ob
jetzt allerdings Lehrkräfte an der jeweiligen Schulart diese Unterschiede ermessen können und
entsprechend bei der Zensurenvergabe berücksichtigen, ist nicht bekannt. Wenn dem so wäre,
könnten sich die Durchschnittszensuren an den beiden Schularten unterscheiden. Ein weiteres
Argument in dieser Richtung könnte der Hinweis auf die ungleiche Geschlechterverteilung in
den Schularten sein. Der stärkere Jungenanteil an der Hauptschule könnte generell die Durch-
schnittsnoten an dieser Schulart belasten. Insofern könnte es als u.U. ertragreich angesehen
werden, Schulart und Jahrgangsstufe mit zu untersuchen.
2. Untersuchungsansatz
Die Zeugnisnoten am Ende der Klassen 5 und 6 an Haupt- und Realschulen im Regie-
rungsbezirk Südwürttemberg
1
wurden in der Form erfasst, dass ohne Kenntnis der Namen von
Schülerinnen, Schülern und Lehrerkräften oder der Klassenzugehörigkeit erkennbar war, ob
das Zeugnis von einem Jungen oder Mädchen stammte, und ob die Noten von einer Lehrerin
oder einem Lehrer erteilt worden waren. Die Anonymisierung der Daten bezüglich Schul- und
Klassenzugehörigkeit war Voraussetzung für die Genehmigung der Untersuchung.
Mit der Festlegung der Zeugnisnote als abhängiger Variable weichen wir allerdings von
der Untersuchung von Carter (1952) insofern ab, als wir ein globales Fähigkeitsmaß zur Analy-
se heranziehen wollten, in das vielerlei Faktoren, und damit auch Faktoren der Persönlichkeit
von Schülerinnen, Schülern und Lehrkräften, eingehen (vgl. Ingenkamp 1995, S. 45ff). Tests
und andere objektive Leistungsmessverfahren sind explizit so angelegt, dass das Messergebnis
weitgehend unabhängig ist von der Person, die das Verfahren anwendet und auswertet. Bei
diesen Verfahren kann folglich auch das Geschlecht der Lehrkraft praktisch keinen Einfluss auf
die Leistungsfeststellung haben. Tests wurden daher zur möglichst objektiven Beurteilung der
Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern eingesetzt, wie z.B. in den TIMMS-, PISA-,
LAU-, DESI oder IGLU-Untersuchungen, bei denen es auch um die Erfassung von eventuellen
Geschlechtsunterschieden auf Seiten der Schülerinnen und Schüler ging. Wie sehr Testergeb-
1
Die Genehmigung zu dieser Untersuchung wurde von Oberschulamt in Tübingen erteilt.
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nisse und Zensuren voneinander abweichen können, darauf weist bereits Carter (1952) hin. Die
PISA-Ergebnisse belegten allerdings noch klarer, wie sehr sich Testleistungen und Zensuren
von Schülerinnen und Schülern voneinander unterscheiden können (s. dazu vbw 2009, S. 89 +
102) und um wie viel höher die Testleistung von Jungen sein musste, um eine den Mädchen
vergleichbare Note zu erhalten. Damit war klar, dass
a)
gender-Einflüsse auf Seiten der Schülerinnen und Schüler im Fach Deutsch sich in den
Zensuren ebenso widerspiegeln könnten wie in den Testergebnissen und
b)
gender-Einflüsse von Seiten der Lehrkräfte vor allen hier Eingang finden könnten.
Anders als bei Testergebnissen sind Beurteilungen, also Zeugnisnoten, immer in zwei Richtun-
gen interpretierbar. Sie sagen etwas aus über die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und
Schüler, lassen aber auch eventuell Rückschlüsse zu auf die urteilenden Lehrkräfte.
Insgesamt wurden die Zeugnisnoten von 3216 Kindern erhoben. Von den 1798 Haupt-
schulkindern waren 998 Jungen und 800 Mädchen. Bei den 1418 Realschülerinnen und -
schülern handelte es sich um 699 Jungen und 719 Mädchen. Eine Überprüfung auf Gleichver-
teilung der Geschlechter bei den Haupt- und Realschülerinnen und schülern ergab einen
²-
Wert
df=1
von
9,03, der auf dem 1%-Niveau signifikant war. An den Hauptschulen waren die
Jungen überrepräsentiert, an den Realschulen herrschte näherungsweise Gleichverteilung bei
geringem Überhang an Mädchen. Diese Geschlechterverteilung steht in Übereinstimmung mit
den Ergebnissen der PISA-Studie 2006 (vgl. vbw 2009, S. 96). In Bezug auf die Lehrerschaft
lässt sich feststellen, dass an den Hauptschulen 47,8% aller Zensuren von Lehrern erteilt wor-
den waren, die das Fach Deutsch unterrichteten, und 52,2% der Zensuren von Lehrerinnen. An
den Realschulen lag die Geschlechterverteilung bei 46,2% zu 53,7%. Eine Überprüfung
der Gleichverteilung des Beurteilergeschlechts bei Haupt- und Realschulen mit dem
²-Test
ergab einen insignifikanten
²-Wert
df=1
von
0,693. Man kann also feststellen, dass an der Haupt-
und Realschule in etwa gleich viele Zensuren von Lehrern und Lehrerinnen erteilt worden wa-
ren. Dabei war sichtbar, dass insgesamt im Fach Deutsch offenbar mehr Lehrerinnen die Noten
erteilt hatten als Lehrer. Eine Überprüfung auf Gleichverteilung der Lehrkraftgeschlechter ins-
gesamt ergab einen
²-Wert
df=1
von
10,63 (p<.01). Dieser Wert signalisiert, dass unabhängig
von der Schulart die Feststellung trägt, dass deutlich mehr Lehrerinnen das Fach unterrichtet
haben als Lehrer. Das Fach Deutsch scheint auch auf Seiten der Lehrkräfte zu einer Domäne
der Frauen zu werden. Es spricht offenbar bereits bei der Studienwahl aufgrund ihrer größeren
Literalität mehr Frauen als Männer an. Zwar studieren an der Pädagogischen Hochschule gene-
rell schon wesentlich mehr weibliche Studierende (geschätzte 85%), aber im Studienfach
Deutsch liegt dieser Prozentsatz im Bereich von 90%.
Grundsätzlich erschiene die Anwendung einer Mehrebenenanalyse der vorliegenden Da-
ten als wünschenswert, denn es wurden de facto ja immer die Daten von ganzen Schulklassen
erfasst. Da sowohl die Lehrkräfte an den Schulen als auch das Oberschulamt verhindern woll-
ten, dass Rückschlüsse auf einzelne Lehrkräfte oder Schulen gezogen werden könnten, wurde
von beiden Seiten darauf gedrungen, dass weder Angaben zur Klassenzugehörigkeit noch zur
Schulzugehörigkeit aufgenommen wurden. Das mag man bedauern, war aber in diesem Fall
nicht zu ändern. Unterschiede zwischen den vielen Schulklassen bleiben also unbeachtet. Die
auf die Klassenzugehörigkeit entfallende Varianz wird dadurch nicht als systematische Varianz
von der Restvarianz abgezogen. Mit dem dadurch größeren Fehlerterm arbeiteten wir also in
einer Varianzanalyse eher gegen uns. Für jeden Schüler war aber individuell sein Geschlecht
festgehalten worden und die Tatsache, ob ein Lehrer oder eine Lehrerin die Zensur erteilt hatte.
Die Datenanalyse beinhaltet in solchen Untersuchungen zudem besondere Probleme, weil
das Messniveau der untersuchten Variable ,,Zeugnisnoten" genaugenommen nur Ordinalska-
lenqualität
2
hat. Bei der Anwendung der Varianzanalyse zur zufallskritischen Beurteilung von
2
Zur Skalenqualität siehe z.B. Heller & Rosemann (1974) S. 81ff.
Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?
Version 01.12.2011
10
Gruppenunterschieden verletzt man also die Voraussetzung des Intervallskalenniveaus. Wenn
wir uns trotzdem für dieses Analyseverfahren entschieden, dann weil
1.
in relativ vielen Untersuchungen genauso verfahren wurde mit dem Hinweis auf die Ro-
bustheit des Verfahrens und
2.
bei der Untersuchung von Birkel (1978, S.240) deutlich wurde, dass im mittleren Noten-
bereich die Intervallunterschiede relativ gering ausfielen. Nur beim Notenschritt von der 5
zur 6 vergrößerte sich das Intervall deutlich. Man kann also vermuten, dass es sich bei der
Notenskala um keine sehr gravierende Abweichung von der Intervallskalenqualität han-
delt.
Ein varianzanalytisches Design erschien als sinnvoll, weil damit auch die Interaktion zwischen
dem Geschlecht der Schülerinnen und Schüler und dem der Lehrkraft (C*D) überprüft werden
konnte. Da gleichzeitig auch die Jahrgangsstufe und die Schulart der Schüler bekannt war, ließ
sich das Design zu einer 4-faktoriellen Varianzanalyse mit den Faktoren A = Schulart, B =
Klassenstufe, C = Geschlecht der der Schülerinnen und Schüler und D = Geschlecht Lehrkraft
erweitern. Abhängige Variable war die Zeugnisnote, die verordnungsgemäß immer als ganz-
zahliger Wert angegeben war. Wie fast immer bei solchen anfallenden Stichproben darf man
nicht von gleichen Zellenbesetzungen ausgehen. Die relativ wenigen an den Hauptschulen ver-
bliebenen Mädchen führen einmal zu einer Zellenbesetzung von 152 in der Klasse 6, während
bei den Jungen mit 295 Personen die höchste Zellenbesetzung erreicht wird. Trotz dieser Un-
terschiede sind aber alle Zellen hinreichend häufig besetzt.
Tabelle 1: Varianzanalytisches Design und Zellenbesetzungen
3. Hypothesen
a)
Im Einklang mit den Ergebnissen der PISA- und IGLU-Studien wird eine
Überlegenheit
der Mädchen gegenüber den Jungen im Fach Deutsch erwartet. Diese Überlegenheit soll-
te sich auch in erteilten Zensuren widerspiegeln (Haupteffekt Faktor C).
b)
Dass das Lehrkraftgeschlecht ganz allgemein zu unterschiedlichen Zeugnisnoten im Fach
Deutsch führt, wird nicht nur von den Studierenden bezweifelt, sondern auch in den auf
den Internetseiten von ,,Frauensicht" und ,,Linzerin" (2004). Carter (1952) dagegen be-
richtet im Bereich Algebra von deutlich milderen Beurteilungen durch die Lehrerinnen.
Die neuere Untersuchung von Klein (2004) bestätigt dieses Ergebnis. Die Überlegungen
von Marsh et al. (2008) sprechen mit ihrer Invarianzhypothese eher für eine Angleichung
der Lehrkrafturteile. Es ist somit
unklar, ob aber mit einer milderen Zensurenvergabe
durch die Lehrerinnen gerechnet werden muss. Von daher neigen wir hier zur ullhypo-
these (Haupteffekt Faktor D).
c)
Da in neuerer Zeit (Diefenbach & Klein 2002, Valtin et al. 2005, Helbig 2010) von einer
Bestätigung der von Carter (1952) beobachteten Interaktion zwischen dem Geschlecht der
Lehrkräfte und dem der Schülerinnen und Schüler bei der Zensurenvergabe berichtet
wurde, erschien es uns als Gebot der Vorsicht, hier folgende Hypothese zu formulieren:
Es gibt e
ine Interaktion zwischen dem Geschlecht von Lehrkräften und Schülerinnen und
Schülern (Interaktion C*D) in der Form, dass die Lehrerinnen Mädchen stärker positiv
beurteilen als die Lehrer.
d)
Da Lehrkräfte ihre Schüler immer im Kontext des jeweiligen Klassenverbandes zu beur-
teilen haben und dazu neigen dürften, die Notenskala auch auszunutzen (s. Ingenkamp
Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?
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11
1995, S. 194ff), werden
keine bedeutsamen Unterschiede zwischen an Haupt- und Real-
schulen erteilten oten erwartet (Haupteffekt Faktor A).
e)
Eine generelle
Veränderung der in den Klassenstufen 5 und 6 erteilten oten wird aus
dem gleichen Grund
nicht erwartet (Haupteffekt Faktor B).
4. Ergebnisse
4.1 Haupteffekte
Mit einem Wert
F
1,3201
= 102,63 wird für den Faktor C = Schülergeschlecht eine Signifikanz auf dem
1-Niveau angezeigt. Jungen erreichen mit einem Mittelwert von
3,11 Beurteilungen, die deutlich
schlechter liegen als die der Mädchen mit einem Mittel von
2,81. Die Zensuren der Mädchen liegen also
um fast eine Drittel Notenstufe besser als die der Jungen. Unsere Hypothese a) kann damit als bestätigt
angesehen werden. Dem Geschlechtsunterschied darf
auch durchaus Relevanz zugemessen werden,
denn die Varianzklärung von
2,9% kann nicht unbeachtet bleiben.
Abbildung 1: Prozentuale Notenverteilung bei Schülerinnen und Schülern
4,15
33,57
41,28
18,17
2,77
0,07
2,65
16,96
47,53
27,74
5,07
0,06
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1
2
3
4
5
6
Notenstufe
P
ro
z
e
n
ts
a
tz
Schülerin
Schüler
Aus Abbildung 1 ist zu erkennen, dass die Mädchen etwas häufiger die Note ,,sehr gut (1)" ,
aber mit 33,57% fast doppelt so häufig die Note ,,gut (2)" erhielten im Vergleich zu den Jungen
(16,96%), während die Jungen an beiden Schularten häufiger die Noten 3 bis 5 bekamen.
Bei der Beurteilung der
Mittelwertsunterschiede zwischen den von Lehrerinnen und Lehrern
erteilten Noten ergibt sich eine Signifikanz auf dem 5%-Niveau (
F
(1,3201)
= 4,95; p < .05;
Eff%
3
= 0,14). Ähnlich wie bei Carter (1952) und den dort zitierten Untersuchungen und bei
Klein (2004) urteilten hier die Lehrerinnen (
M = 2,93) einen Hauch milder als die Lehrer (M =
2,99). Wegen der geringen absoluten Mittelwertsdifferenz und der geringen Varianzklärung
wird
man aber diesen Unterschied wohl eher vernachlässigen und davon ausgehen können, dass
hier kein wirklich bedeutender Beurteilungsunterschied in Abhängigkeit vom Lehrergeschlecht
besteht. Die deutlichen Beurteilungsunterschiede, die sich bei Carter (1952) und Klein (2004)
finden, sind hier nicht beobachtbar. Man wird daher wohl eher die Nullhypothese b) beibehal-
ten dürfen. Es spricht somit einiges dafür, sich der Invarianzhypothese von Marsh et al. (2008)
3
Mit dem
Eff%-Wert gibt Kleiter (2004) die Effektstärke, also den prozentualen Anteil der geklärten Varianz an.
Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?
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anzuschließen, die eventuell vorhandene Unterschiede vor allem dann für unbedeutend halten,
wenn die Varianzklärung wie jetzt hier sehr gering ist.
Abbildung 2: Prozentuale Notenverteilung bei Lehrerinnen und Lehrern
3,17
25,62
46,53
21,62
3
0,06
3,56
23,89
42,38
25,02
5,08
0,07
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1
2
3
4
5
6
Notenstufe
P
ro
z
e
n
ts
a
tz
Lehrerinnen
Lehrer
Der ohnehin geringe Unterschied bei den von Lehrerinnen und Lehrern erteilten Noten
zeigt sich wie aus Abbildung 1 zu ersehen noch am ehesten bei den Noten 3 und 4. Lehre-
rinnen gaben häufiger ein ,,befriedigend (3)" (
Diff = +4,15%), während die Lehrer bei der Note
,,ausreichend (4)" die Nase vorn hatten (
Diff = -3,4%). Nicht so deutlich sind die Unterschiede
bei der Vergabe der Noten ,,gut (2)" (
Diff = +1,73%) und ,,mangelhaft (5)" (Diff = -2,08%).
Bei der Vergabe der Noten ,,sehr gut (1)" und ,,ungenügend (6)" spielen die Unterschiede prak-
tisch keine Rolle.
Das Ergebnis der Varianzanalyse signalisiert, dass erstaunlicherweise der Faktor A =
Schulart den stärksten Effekt verursacht (F
1,3202
= 219,93; p < .001, Eff% = 6,19). Insgesamt
gesehen erhielten die Hauptschülerinnen und -schüler mit einer Durchschnittsnote von
3,18
eine schlechtere Beurteilung als die Realschülerinnen und -schüler, bei denen der Mittelwert
bei
2,74 lag. Damit ist unsere Hypothese d) abzulehnen. Möglicherweise spielt zumindest das
Wissen um die generelle Überlegenheit der Realschülerinnen und schüler bei deren Beurtei-
lung in der Orientierungsstufe doch eine gewisse Rolle. Zusätzlich wurde in einer Kovarianza-
nalyse mit drei Faktoren das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler als Kovariate eingege-
ben. Die Veränderung der F-Wertes ist mit 216,12 (p<.001; Eff%=6.07) ist nur marginal. Da-
mit lässt sich ausschließen, dass das Schülergeschlecht als Moderatorvariable den Haupteffekt
des Faktors Schulart wesentlich beeinflusst hat.
Schließlich erreicht der Haupteffekt des Faktors B =
Klassenstufe die Signifikanzgrenze
nicht (
F
(1/3201)
= 0,51, n.s.). Man kann also davon ausgehen, dass sich die Beurteilung aller
Fünftklässlerinnen und klässler nicht der durchschnittlichen Beurteilungen der Sechstklässle-
rinnen und klässler unterscheidet.
4.2 Interaktionseffekte
Die Befundlage bei Carter 1952, Diefenbach & Klein 2002, Valtin et al. 2005 und Helbig
2010 bezog sich auf die hier untersuchte Interaktion zwischen den Faktoren C (
Geschlecht der
Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?
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Schülerinnen und Schüler) und D (Geschlecht der Lehrkräfte). Unsere Varianzanalyse weist
hier mit einem Wert
F
(1(3201)
= 5,54 eine Signifikanz auf dem 5%-Niveau aus.
Jungen bekommen hier von Lehrern und Lehrerinnen im Schnitt die gleichen Beurteilun-
gen, beide Geschlechter geben den Jungen eine
3,11. Mädchen dagegen werden von Lehrerin-
nen
und Lehrern besser beurteilt als die Jungen, aber die Lehrerinnen geben positivere Urteile
ab (
M = 2,74) als die Lehrer (M = 2,88, q =4,71; p<.01; Sp = 2). Obwohl also andeutungswei-
se hier ein ähnliches Ergebnis wie bei Carter 1952, Diefenbach & Klein 2002 und Valtin et al.
2005 auftritt, darf man die Signifikanz dieser Interaktion sicher nicht überinterpretieren. Der
Effekt ist bei einer Varianzklärung von
Eff% = 0,16 als wenig relevant zu bezeichnen. Man
wird also nicht gerade eine unangemessene Übervorteilung der Mädchen durch die Lehrerinnen
aus diesen Ergebnissen ablesen dürfen. Bei der genaueren Analyse der Beurteilungsunterschie-
de zeigt sich, dass sowohl die Lehrer als auch die Lehrerinnen den Mädchen bessere Zensuren
erteilen als den Jungen. Allerdings ist der Notenvorteil der Mädchen bei den Lehrerinnen signi-
fikant größer als bei den Lehrern (
q=4,71; p<.01). Sie erhalten bei den Lehrerinnen im Noten-
schnitt noch einmal einen Bonus von
0,14 Notenstufen gegenüber den Lehrern.
Abbildung 3: Interaktion zwischen dem Schüler- und Lehrergeschlecht
Auch die Dreierinteraktion zwischen den Faktoren B*C*D (
Klassenstufe*Schülerge-
schlecht*Lehrkraftgeschlecht) erreicht ein Signifikanzniveau (F
(1/3201)
= 4,10; p<.05; Eff% =
0,12), ist aber ebenso weinig relevant wie die Zweierinteraktion C*D. Sie macht aber deutlich,
dass der Schereneffekt zwischen der Beurteilung der Jungen und Mädchen durch Lehrerinnen
und Lehrer in der 6. Jahrgangsstufe besonders deutlich hervortritt. Geben Lehrer den Mädchen
hier eine um
0,17 Notenstufen bessere Beurteilung, so steigert sich die positivere Beurteilung
durch die Lehrerinnen auf
0,43 Notenstufen. Im Vergleich zu den Lehrern werden die Jungen
schlechter, die Mädchen aber deutlich viel besser beurteilt. Aufgrund der hohen Stichproben-
zahl werden diese Unterschiede zwar signifikant, dürfen aber wie gesagt wegen der gerin-
gen Effektgröße nicht überinterpretiert werden.
Trotz jeweils geringer Relevanz muss erwähnt werden, dass zwei weitere Interaktionen
auf dem 5%-Niveau signifikant wurden. Zunächst signalisiert hier die Interaktion A*C (
Schul-
art*Schülergeschlecht: F
(1/3201)
= 4,77; p<.05; Eff% = 0,13), dass der Schularteffekt bei den
Jungen (
Differenz = 0.5 otenstufen) deutlicher ausgeprägt ist als bei den Mädchen (Diff. =
Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?
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14
0,38). Dann weist noch die Interaktion A*D (Schulart*Lehrkraftgeschlecht: F
(1/3201)
= 4,33;
p<.05; Eff% = 0,12) darauf hin, dass die Geschlechtsunterschiede bei den Lehrkräften nur an
der Hauptschule deutlicher beobachtbar sind (
M
= 3,24; M
= 3,12), während beide Ge-
schlechter an der Realschule gleiche durchschnittliche Zensuren erteilen (
M = 2,74).
5. Diskussion
Man wird sicher
nicht davon ausgehen dürfen, dass die Problematik der Zensurengebung
heute als gelöst angesehen werden darf (s. Birkel 2003, 2005, 2009, Tent & Birkel 2010), aber
einige Veränderungen im Bereich der Schule scheinen sich doch auf die Zensurengebung aus-
zuwirken. Eine solche Veränderung ist vermutlich die Tatsache, dass sich seit 1952 die Anzahl
der in Schule und Unterricht tätigen Lehrerinnen deutlich im Vergleich zu den männlichen
Kollegen verändert hat. Die Professionalisierung der Lehrerinnen dürfte große Fortschritte ge-
macht haben. So darf man wohl davon ausgehen, dass noch in den 50er-Jahren ein deutliches
Übergewicht männlicher Lehrer in den Lehrerkollegien vorherrschte. Frauen mussten sich
vermutlich in ihrem Beruf als Lehrerinnen noch etablieren. Eine Aussage, dass die Tendenz,
mildere Zensuren zu erteilen auf diesem Hintergrund zu verstehen sei, verschaffe doch die
Vergabe besserer Zensuren den Lehrerinnen eventuell mehr Anerkennung und Ansehen bei den
Schülern, Eltern und Schulträgern, denn man könne die besseren Zensuren ja auch interpretie-
ren als Beleg für den erfolgreicheren Unterricht, erscheint aber im Moment noch als ebenso
spekulativ wie die Interpretation, dass die etablierten männlichen Kollegen geglaubt haben
könnten, sich strengere Maßstäbe bei der Beurteilung (bei Carter 1952 der Mathematikleistun-
gen) erlauben zu können, weil ihre Professionalität nicht kritisch hinterfragt wurde. Die Verän-
derung der Beurteilungen der Lehrerinnen hin zu einer Angleichung an die der Lehrer spräche
also eher für eine Etablierung der Lehrerinnen als anerkannte pädagogische Fachkräfte. Nur
eine deutlichere Bestätigung der seinerzeit berichteten Beurteilungsunterschiede hätte für eine
dem Stereotyp ,,typisch weibliche Lehrkraft" entsprechende Beurteilungstendenz gesprochen.
Es darf somit bezweifelt werden, dass die mildere Urteilstendenz immer noch konstitutiv zum
Stereotyp der Lehrerin gehört.
Die unterschiedliche Beurteilung von Schülerleistungen durch Lehrerinnen und Lehrer,
wie sie seinerzeit von Carter (1952) und relativ neu von Klein (2004) dokumentiert wird, wur-
de noch vor 20 Jahren von Flaake (1989) im Hinblick auf die psychoanalytisch interpretierte
Sozialisation der Geschlechter diskutiert. Bei ihr scheint die mildere Notengebung der Lehre-
rinnen dafür zu sprechen, dass sie ihre Rolle in der Schule als eher mütterlich und damit näher
am Kind verstehen. Lehrerinnen könnten sich eher in die psychische Verfassung von Schülern
einfühlen, die schlechte Noten erhalten. Ob diese generelle Einstellung von allen Lehrerinnen
in allen Unterrichtsfächern allerdings geteilt wird, ist bisher nicht überprüft. So könnte man
sich fragen, ob das von den Lehrerinnen gewählte Unterrichtsfach nicht auch Auswirkungen
auf das Urteilsverhalten haben könnte. Gerade wegen der stärker ausgeprägten sprachlichen
Literalität von Mädchen und Frauen (PISA 2000 bis 2009, IGLU, LAU, DESI, VERA) wäre ja
geradezu zu erwarten, dass in einem Studienfach wie dem Fach Deutsch an einer lehrerbilden-
den Hochschule besonders viele Frauen studieren. Zumindest für unsere Hochschule kann das
bestätigt werden. Möglicherweise erwarten die so in die Schule drängenden Lehrerinnen ein
ähnlich gelagertes Interesse an sprachlicher Literalität bei allen ihren Schülerinnen und Schü-
lern und beurteilen das Bemühen darum besonders positiv. Da aber vor allem Schülerinnen sich
diesen Erwartungen eher anpassen, weil es mit ihren Geschlechtsrollestereotypen kompatibel
erscheint (vgl. Budde 2009), bekommen sie dann auch von den Lehrerinnen bessere Noten als
die Jungen. Diese Ergebnisse dieser Untersuchung scheinen ansatzweise für diese Tendenz zu
sprechen, auch wenn hier kein eindeutiger Beweis gelang.
Die Frage allerdings, ob die immer wieder postulierte mildere Beurteilungstendenz bei
Lehrerinnen eine typisch weibliche Eigenschaft sei, die durchgängig in allen Fächern auftritt,
Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?
Version 01.12.2011
15
würde man nach Kenntnis der hier vorgelegten Ergebnisse wohl eher verneinen. Zunächst sei
noch einmal hervorgehoben, dass die mildere Beurteilungstendenz in dieser Untersuchung
zwar statistisch signifikant, aber wenig relevant ist. Hyde (2005) verweist in einer Meta-
Analyse darauf, dass bei
gender-Analysen meist große Stichproben untersucht werden, bei de-
nen dann bereits kleine Mittelwertsunterschiede signifikant werden. Eine Überinterpretation
solcher Unterschiede könne durchaus Schaden anrichten und zu kontraproduktiven politischen
Entscheidungen beitragen. Unser Ergebnis kann also bei der geringen Varianzklärung nicht als
Bestätigung unserer Hypothese angesehen werden. Hinzu kommt noch die Tatsache, dass bei
einer gleich gelagerten Untersuchung zum Urteilsverhalten im Fach Mathematik die Beurtei-
lungsunterschiede genau anders herum lagen (s. Birkel 2011). Dort gaben die Lehrerinnen sig-
nifikant, aber ebenso wenig relevant strengere Zensuren. Folglich spielt offenbar das unter-
suchte Unterrichtsfach eine Rolle, wenn man nach
gender-Unterschieden Ausschau hält. Das
würde aber gegen die generell mildere Urteilstendenz von Lehrerinnen sprechen.
Die Signifikanz des Faktors C (= Schülergeschlecht) deutet darauf hin, dass sich das Fach
Deutsch erwartungsgemäß als Mädchendomäne erweist. Bei einer Varianzklärung von knapp
3% kann man den Geschlechtsunterschied durchaus auch als relevant ansehen. In den Klassen
5 und 6 schreitet aber vermutlich die Ausdifferenzierung geschlechtsspezifischer Fachinteres-
sen erst noch voran, von der bereits Tiedemann & Faber (1994) als beginnend in der Grund-
schule berichten, und die im weiteren Schulverlauf eher deutlicher wird. Auch die IGLU- (Bos
et al. 2007) und VERA-Ergebnisse ( Isaac et al. 2006) zeigen in der Grundschule beginnende
Kompetenzvorteile für die Mädchen auf. In der Sekundarstufe I scheinen sich die Kompetenz-
vorteile der Mädchen eher noch zu verstärken (DESI-Konsortium 2006, Deutsches PISA-
Konsortium 2001, 2004, 2007, zusammenfassend vbw 2009, Klieme et al. 2010). Dass hier zu
Beginn der Sekundarstufe noch Einschränkungen zu machen sind, belegen die Ergebnisse der
LAU-Studie (LAU 7: Lehmann et al. 1999). In den Klassen 5 und 6 sind die mit Tests gemes-
senen Kompetenzunterschiede zwischen den Jungen und Mädchen zum Teil erst ansatzweise
zugunsten der Mädchen erkennbar. So zeigt sich, dass zu Beginn der Klasse 5 an den Haupt-
und Realschulen der Geschlechtsunterschied im Untertest ,,Sprache" vernachlässigt werden
kann. Erst am Ende der Klasse 6 erringen die Mädchen hier einen deutlicheren Vorteil
(
d=.01d=.19), weil die Jungen geringere Lernzuwächse zeigen als die Mädchen. Beim Un-
tertest ,,Leseverständnis" zeigt sich bereits zu Anfang der Klasse 5 ein Vorsprung der Mäd-
chen, der sich aber bis zum Ende der Klasse 6 kaum verändert (
d=.10d=.13). Nur beim Test-
teil ,,Rechtschreibung" zeigt sich eine recht deutliche Überlegenheit der Mädchen bereits am
Anfang der Klasse 5, die auch bis zum Ende der 6. Klasse aufrecht erhalten werden kann
(
d=.39d=.41). Bei den Jungen wurden z.T. extrem schwache Rechtschreibleistungen diag-
nostiziert. Lehrkräfte, die im Fach Deutsch nun eine Gesamtnote erteilen müssen, werden mit
individuell unterschiedlicher Gewichtung nicht nur diese Teilkompetenzen in ihre Zensur ein-
gehen lassen, sondern auch noch weitere Leistungen wie z.B. die mündliche Beteilung am Un-
terricht, die Zuverlässigkeit der Hausaufgabenerledigung und eventuell noch weitere Aspekte.
Bedenkt man dann noch, dass in den zurück liegenden Jahren die ehedem hohe Bedeutung der
Rechtschreibung für die Deutschnoten zu reduzieren versucht wurde, dann dürfte klar werden,
dass die zwar hoch signifikanten, mit 3% Varianzklärung aber doch eher am unteren Bereich
der Relevanz sich bewegenden Notenvorteile der Mädchen in dieser Untersuchung zu verste-
hen sind. Sie honorieren vielleicht auch das schulangepasstere Verhalten der Mädchen (s. Spi-
nath et al. 2010), das sich in einer unterrichtsförderlichen Weise in der mündlichen Beteiligung
und der höheren Zuverlässigkeit bei Aufgabenerledigungen niederschlägt.
Die besseren Zensuren der Mädchen im Fach Deutsch in dieser Untersuchung stehen also
im Einklang mit der berichteten Entwicklung der Kompetenzvorteile von Mädchen in den
sprachlichen Fächern. Zu bedenken ist allerdings an dieser Stelle, dass die signifikanten Mit-
telwertsunterschiede trotz allem nicht bedeuten, dass nicht auch Jungen gute und sehr gute No-
Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?
Version 01.12.2011
16
ten erhalten können. In Abbildung 1 wird sichtbar, dass sich die Streubereiche bei beiden Ge-
schlechtern über die gesamte Notenskala verteilen. Nur die Verteilungsschwerpunkte unter-
scheiden sich. Vielleicht hätte man sogar noch größere Beurteilungsunterschiede im Fach
Deutsch zugunsten der Mädchen erwarten können, aber möglicherweise schlagen die besonders
deutlich erst im weiteren Verlauf der Beschulung durch, wenn in der Pubertät das Verhalten
der Jungen im Deutschunterricht noch weniger unterrichtsförderlich wird
4
(Budde (2009, S. 35,
Spinath et al. 2010). Lehrkräfte könnten dann das schulunangepasste Verhalten der Jungen
noch stärker durch schlechtere Zensuren abstrafen oder auf die schlechter werdenden Leistun-
gen der Jungen reagieren.
Die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen wird von Mädchen offenbar als deutlich
stärker erstrebenswert und mit dem
gender-Stereotyp kompatibel (Steffens et al. 2010) erlebt
und deshalb im weiteren Verlauf der Schulzeit immer stärker ausgeprägt als bei den Jungen
(Nyssen 2004, Kampshoff 2007). Implizite
gender-Stereotype bezüglich der Bedeutung von im
Deutschunterricht dokumentierten Kompetenzen beeinflussen das Selbstkonzept und die schu-
lischen Leistungen von Mädchen bereits in der Grundschule und gewinnen im Verlauf der
Entwicklung in der Sekundarstufe I weiter an Bedeutung (Steffens et al. 2010). Solche Stereo-
type werden u.U. von den Jungen sogar als bedrohlich erlebt. Jungen halten unterrichtsstören-
des Verhalten und geringere Kompetenzen im sprachlichen Bereich als eher kompatibel mit
ihrem
gender-Stereotyp. Dass sie sich damit Nachteile bei der Leistungsbeurteilung im Fach
Deutsch einhandeln, nehmen sie eher in Kauf als ein Verhalten, das sich gegen das
gender-
Stereotyp interpretieren lässt (zum ,,
stereotype threat" siehe Good 2001).
Wenn die Beurteilungsunterschiede zwischen den Mädchen und Jungen hier nicht ganz
so deutlich auftreten, wie man es vielleicht erwartet hätte, dann sind hier u.U. bereits erste Er-
folge zu erkennen, die darauf abzielen, den Unterricht
gender-sensibel so zu gestalten (Budde,
Scholand & Faulstich-Wieland 2008), dass ein Erfolg der Jungen wahrscheinlicher wird.
Nachdem die Unterrichtsinhalte in den vergangenen Jahrzehnten immer deutlicher auf die Inte-
ressen der Mädchen umgestellt worden zu sein scheint, könnte die Berücksichtigung jungen-
spezifischer Themen jetzt dazu beigetragen haben, deren Bereitschaft, sich auf unterrichtliche
Themen im Fach Deutsch wieder stärker einzulassen, zu unterstützen. Guiso et al. (2008) wei-
sen zudem darauf hin, dass in Ländern mit einer relativ ausgeprägten Chancengleichheit für
beide Geschlechter sich die Geschlechtsunterschiede bei den Kompetenzen im Fach Mathema-
tik deutlich verringern. Generell korreliere z.B. der Index für weibliche Emanzipation (GGI) in
den Teilnehmerländern der PISA-Studien zu -.57 mit der Stärke der männlichen Dominanz.
Vielleicht lassen sich solche Ergebnisse ja auch anders herum interpretieren als eine Tendenz
zur Angleichung der Beurteilungen im Fach Deutsch, wenn es tatsächlich gelänge, auch hier
eine größere
gender-Sensibilität im Unterricht zu realisieren. Neben der gender-Sensibilität des
Unterrichts sind aber auch weitere Faktoren denkbar, die für die Überlegenheit der Mädchen im
Fach Deutsch zumindest mitverantwortlich gemacht werden können. Eine Auflistung mögli-
cher Faktoren findet sich bei Hannover (2010 eingereicht), Kasten (2010), Stöger & Sontag
(2009) oder vbw (2009).
Ein interessanter Zugang zur
gender-Problematik auf Seiten der Schüler ist der Versuch,
Persönlichkeitsmerkmale zu identifizieren, die das domänen-spezifische Abschneiden von Jun-
gen und Mädchen erklären können. Freudenthaler, Spinath & Neubauer (2008) sowie Spinath,
Freudenthaler & Neubauer (2010) widmen sich diesen Fragen und versuchen so, Anhaltspunkte
zu finden zur Erklärung von Schülerleistungen. Sie stellen heraus, dass für beide Geschlechter
bei den Schülern sowohl bei der allgemeinen Schulleistung (einer Art GPA) als auch bei ver-
schiedenen Unterrichtsfächern die Intelligenz der beste Prädiktor für die schulischen Leistun-
4
Schulunangepasstes Verhalten führt bei Jungen und bei Mädchen zu einer negativeren Beurteilung. Dieses Ver-
halten kommt nur bei Jungen viel häufiger vor.
Birkel: Gender-spezifische Effekte bei Deutschnoten im Zeugnis?
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17
gen war. Für die Vorhersage des allgemeinen Schulerfolgs (GPA) erwies sich zudem das Leis-
tungsselbstkonzept bei beiden Geschlechtern als hoch bedeutsam, während die schulbezogene
intrinsische Motivation, die Schulangst und eine Leistungs-Vermeidungstendenz die Schulleis-
tung von Jungen vorhersagbar machte und Arbeitsvermeidungsverhalten die der Mädchen
(Freudenthaler et al. 2008). Betrachtete man die einzelnen Schulfächer (Spinath et al. 2010), so
erwiesen sich sowohl die ,,Big Five"-Persönlichkeitsfaktoren als auch die Schulangst, das Fä-
higkeitsselbstkonzept und das Interesse am Fach sowie Gewissenhaftigkeit und Neurotizismus
als wichtige Prädiktoren für beide Geschlechter. Bei den sprachlichen Fächern Deutsch und
Englisch war zu erkennen, dass der Faktor Extraversion mit dem Schülergeschlecht interagier-
te. Hohe Extraversionswerte gingen bei den Mädchen mit guten Noten einher, während es bei
den Jungen genau umgekehrt war. Extravertiertes Verhalten bei ihnen drückte sich wohl eher
als Verletzung von schulischen Verhaltensnormen aus.
Auch wenn die Interaktion zwischen dem Geschlecht der Lehrkräfte und dem der Schüle-
rinnen und Schüler nicht besonders relevant war, und man sie sicher nicht überinterpretieren
darf, was in Übereinstimmung zu sehen ist mit den Ergebnissen von Marsh et al. (2008), ist
ihre Signifikanz an dieser Stelle doch eine Betrachtung wert, weil sie in Übereinstimmung steht
mit den Untersuchungsergebnissen von Carter (1952). Zunächst einmal fällt auf, dass Lehre-
rinnen den Jungen im Schnitt genau die gleiche Zensur erteilten wie die Lehrer. Bei der Beur-
teilung der Jungen spielt also das Geschlecht der Lehrkraft überhaupt keine Rolle. Dann ist da
die Tatsache, dass die Lehrerinnen den Mädchen einen Bonus von 0,14 Notenstufen gegenüber
den Lehrern geben. Sie honorieren damit möglicherweise deren ausgeprägtere Literalität die
ihnen als Lehrerinnen besonders an Herzen liegt. Sie selbst haben ja bereits während der eige-
nen Schulzeit und im beruflichen Werdegang deren überaus hohe Bedeutung kennengelernt.
Nun setzen sie diese bei ihren Schülerinnen und Schülern als ebenso gegeben voraus und er-
warten eine ähnlich gelagerte Begeisterung und ein entsprechendes Unterrichtsverhalten im
Fach Deutsch. Solche meist impliziten Normvorstellungen werden aber vor allem von den
Mädchen akzeptiert und internalisiert, weil sie mit dem weiblichen Rollenstereotyp kompatibel
erscheinen (Bacher et al. 2008). Jungen tun sich schwer, weil ihre Interessen anders gelagert
sind und die Literalität als dem männlichen Rollenstereotyp abträglich erscheint. Ihr externali-
sierendes Verhalten im Fach Deutsch (Spinath et al. 2010) stört den harmonischen Fortgang
des Unterrichts. Das aber ist für Lehrerinnen inkompatibel mit der impliziten Vorstellung be-
züglich der Literalität von Schülerinnen und Schülern. An dieser Stelle muss aber noch einmal
auf die geringe Relevanz trotz statistischer Signifikanz hingewiesen werden. Solche Interpreta-
tionsversuche sind also mit größter Vorsicht zu behandeln!
Eine andere Erklärung wäre aber bei gleicher Vorsicht der Interpretation ebenso
denkbar. Alle nationalen, wie auch internationalen Vergleichsuntersuchungen zeigen den gro-
ßen Kompetenzvorsprung der Mädchen bei Leistungen, die dem Unterrichtsfach Deutsch zuzu-
rechnen sind. Wenn diese Leistungen eine wesentliche Grundlage für die Notengebung in den
Schulen spielen, dann müssten alle Lehrkräfte diese Vorsprünge angemessen in Ihre Zeugnis-
zensuren eingehen lassen. Die Frage wäre dann nur, ob die bessere Beurteilungen der Mädchen
gegenüber den Jungen durch die Lehrer als ausreichend anzusehen ist. Vielleicht bildet die
noch bessere Beurteilung durch die Lehrerinnen diesen Vorsprung ja sogar besser ab als der,
den die Lehrer zu geben bereit sind. Eine ,,systematische Ungleichbehandlung der Jungen und
Mädchen" (Valtin et al. 2005) daraus ableiten zu wollen, erscheint als sehr gewagt! Eine Ent-
scheidung dieser Frage ist bei der augenblicklichen Datenlage nicht möglich, könnte aber viel-
leicht einmal genauer untersucht werden.
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(aufgerufen am 13.12.2004)
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Autor: Dr. Peter Birkel, PH Weingarten,
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