Leseprobe
Kurzfassung
II
II
Kurzfassung
Die vorliegende Ausarbeitung bietet dem Leser einen Überblick des nahezu uner-
forschten Themengebietes des Leseerwerbs bei hörgeschädigten Kindern. Die
Relevanz scheint angesichts der bildungspolitischen Reformen von Inklusion und
Abschaffung / Umwandlung der Förderschulen von aktueller Brisanz. Die Statis-
tiken der Förderschulen in Rheinland-Pfalz hinsichtlich der Schülerverteilung als
auch Aufteilung der einzelnen Förderbereiche weist auf einen Bezug für andere
Schulformen hin. Neben der Erläuterung didaktischer und theoretischer Konzepte
zur Anbahnung einer Leseentwicklung, erfolgt auch eine eigene Darstellung einer
möglichen Realisierung des Leseerwerbs unter den geschilderten Rahmenbedin-
gungen.
Schlagwörter: Hörschädigung, Leseerwerb, Gebärdenkonzipierte Didaktik, Le-
seentwicklungsprozess, Gehörlosendidaktik
Abstract
This Elaboration as part of special education area should give an overview and
answer to the question "which way do impaired persons of hearing use for learn-
ing how to write and to read"? The relevance is given in case to the fact of inclu-
sion and the reforming process in the German educational business. In Rhineland-
Pfalz the facts show that this could not only be a topic in special schools for peo-
ple with a hearing disease. That's the reason why, after an explanation of practical
and theoretical approaches, there should be a presentation of my Fiction to a
learning process of reading under those limitations.
Keywords: Hearing impairment, reading acquisition, gesture-oriented didac-
tics, learning development process of reading, Deaf didactics
III
III
Vorbemerkung
Im Rahmen dieser Ausarbeitung erfolgt in sämtlichen Fällen einer möglichen ge-
schlechtsspezifischen Unterscheidungsmöglichkeit, beispielsweise (bspw.) Schü-
ler und Schülerinnen, die Verwendung der männlichen Form, hier exemplarisch
das Wort Schüler. Ausgenommen sind hierbei direkte und indirekte Zitate, um die
Intention des Autors nicht zu verfälschen. Des Weiteren wird im Verlauf dieser
Arbeit mit dem Begriff Sprache und Gebärdensprache die (hoch-) deutsche Spra-
che in ihrer mündlichen und schriftlichen Darbietungsweise bzw. die Deutsche
Gebärdensprache impliziert.
Inhaltsverzeichnis
IV
IV
Inhaltsverzeichnis
Kurzfassung ... II
Inhaltsverzeichnis ... IV
Abbildungsverzeichnis ... VI
Abkürzungsverzeichnis ... VII
1
Einleitung ... 1
2
Situation von hörgeschädigten Kindern bei der Entwicklung des
Leseerwerbs ... 5
2.1
Zentrale Begriffe im Themenkontext ... 5
2.1.1 Die Komponenten des Schriftspracherwerbs ... 6
2.1.2 Das Spektrum von Hörbeeinträchtigung und Hörbehinderung ... 11
2.2
Bedeutung des Lesens für Menschen mit einer Hörschädigung ... 16
2.3
Grenzen und Möglichkeiten für die Anbahnung einer Leseentwicklung bei
hörbeeinträchtigten Lernenden ... 17
2.4
Zusammenhang zwischen Gebärdensprache, geschriebener und gesprochener
Sprache im Rahmen des Themenkontextes ... 19
3
Relevanz der Thematik ,,Leseerwerb bei Hör-schädigung" am
Förderschwerpunkt ,,Lernen" ... 26
3.1
Feststellung einer Hörschädigung ... 26
3.2
Existenz weiterer sonderpädagogisch festgestellter und förderungsbedürftiger
Beeinträchtigungen ... 28
3.3
Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt ,,Hören und Kommunikation" ... 29
3.3.1 Bestandsaufnahme der Förderschullandschaft mit dem Förderschwerpunkt
,,Hören und Kommunikation" ... 29
3.3.2 Verteilung von hörgeschädigten Schülern im Schulsystem ... 30
3.4
Plausibilität der Zuordnung zum Förderschwerpunkt ,,Lernen" ... 33
4
Praktische Gestaltungsmöglichkeiten eines Leseentwicklungsprozesses ... 35
4.1
Leseentwicklung mithilfe von Methoden mit Fokussierung auf die ,,Laut-
Buchstaben-Relation" ... 35
4.1.1 Erläuterung zur Methode der Anlauttabelle ... 36
4.1.2 Einbindungsmöglichkeiten in eine Lesedidaktik für hörge-schädigte Kinder ... 38
Inhaltsverzeichnis
V
V
4.2
Gebärdensprachliche Konzeptionen zur Anbahnung einer Leseentwicklung ... 40
4.2.1 Bilingualer Leseerwerbsansatz ... 40
4.2.2 Lesen lernen mithilfe der LRS-Methode ... 41
5
Modelle des Leseerwerbs im Vergleich ... 43
5.1
Leseentwicklung bei hörenden Kindern ... 43
5.1.1 Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien nach
Günther ... 43
5.1.2 Modell der Leseentwicklung nach Brüggelmann und Brinkmann ... 48
5.1.3 Vergleich der Modelle von Günther und Brüggelmann / Brink-mann ... 55
5.2
Leseentwicklung bei hörgeschädigten Kindern ... 59
5.2.1 Umsetzbarkeit der Modelle nach Günther und Brüggelmann/ Brinkmann für
hörgeschädigte Kinder ... 59
5.2.2 Modell der Schriftsprachentwicklung für gehörlose Kinder nach Günther ... 64
5.2.3 Vergleich der Erwerbsmodelle für Hörende mit dem Schrift-modell für
Gehörlose nach Günter ... 69
6
Resümee ... 72
Anhänge ... VIII
Anhang 1: Das Fingeralphabet der deutschen Gebärdensprache ... VIII
Literaturverzeichnis ... IX
Abbildungsverzeichnis
VI
VI
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Arten von Hörschädigungen ... 13
Abbildung 2: Das menschliche Ohr [Staud et al. 2015, 35] ... 14
Abbildung 3: Elemente der drei Sprach- / Kommunikationsformen im ... 20
Abbildung 4: Zusammenhänge zwischen den einzelnen Sprach- und ... 21
Abbildung 5: Graphemische, phonetische und gebärdensprachliche ... 22
Abbildung 6: Förderschüler in Prozent zur Gesamtheit aller Schüler ... 32
Abbildung 7: Beispiel einer Anlauttabelle [Schründer-Lenzen 2007, 68] ... 37
Abbildung 8: Stufenmodell zur Aneignung der Schriftsprache als Entwickl- ... 44
Abbildung 9: Schritte des Leseerwerbs ... 50
Abbildung 10: Vierstufiges Entwicklungsmodell der Aneignung schriftlicher ... 65
Abbildung 11: Struktureller Aufbau einer "kommunikativ-sprachliche Ent- ... 67
Abbildung 12: Tabellarische Darstellung der Gemeinsamkeiten und Unter- ... 70
Abkürzungsverzeichnis
VII
VII
Abkürzungsverzeichnis
Folgende Abkürzungen wurden im Verlauf dieser Ausarbeitungen verwendet. Die
Darstellung erfolgt in alphabetischer Reihenfolge.
a. a. O.
=
am angegebenen Ort
Anm.
=
Anmerkung
Bd.
=
Band
bspw.
=
beispielsweise
d. h.
=
das heißt
ebd.
=
ebenda
etc.
=
et cetera [lat.: »und so weiter«]
f.
=
die angegebene und die folgende Seite
ff.
=
die angegebene und die beiden folgenden Seiten
Hrsg.
=
Herausgeber
m.E.
=
meines Erachtens
o. O.
=
ohne Ortsangabe
o. J.
=
ohne Jahresangabe
o.S.
=
ohne Seitenangabe
u. a.
=
und andere
usw.
=
und so weiter
vgl.
=
vergleiche
z. B.
=
zum Beispiel
1 Einleitung
1
1
1
Einleitung
Dem Lesen und Schreiben wird aufgrund seiner gesellschaftlichen Wertschätzung
eine hohe Bedeutung beigemessen. So gilt die Beherrschung beider Fähigkeiten
als wichtigste Handlungskompetenz des Menschen zur Bewältigung des (alltägli-
chen) Lebens (vgl. Günther 2013, 11; Huber et al. 1999, 5). Im Zuge von bil-
dungspolitischen Fragen wie beispielsweise der Inklusion, neuen didaktischen
Ansätzen und Verschmelzungen im Fächerkanon stellt sich die Frage, wie ,,unsere
Kinder" diese Kompetenzen erwerben können. Die Bildungspläne der Länder für
den Bereich Sprache und Kommunikation stellen in ihren Ausführungen jedoch
klar:
,,Die Lesefähigkeit ist die wichtigste Kompetenz für selbständiges
Lernen sowohl im Deutschunterricht als auch in den anderen schu-
lischen Fächern" (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Ba-
den-Württemberg 2004, 44).
Die Aneignung der Lese- und Schreibfähigkeiten fand in den letzten Jahrzehnten
stets immense Beachtung, wobei sie im Zuge heterogener und inklusiver Lern-
gruppen noch einmal an Bedeutung gewinnt (ebd.). Gerade bei geistig behinderten
und hörgeschädigten Kindern erscheinen ein ,,normaler" Schriftspracherwerb und
insbesondere der Leseerwerb mithilfe der bisherigen Methoden schwierig oder gar
rätselhaft (vgl. Merten 2003, 5 ; Günther 1983, 9 ff .).
Der Bereich der Hörbehinderung bzw. Hörbeeinträchtigung stellt Lehrkräfte vor
neue Herausforderungen. Eine australische Studie aus dem Jahr 2004 mit hörge-
schädigten Kindern offenbart, dass diese Kinder im Vergleich zu ihren Altersge-
nossen ohne Hörbeeinträchtigung große Schwierigkeiten beim Lesen lernen haben
(vgl. Wake et al. 2004, 2 ff.). Jedoch weist das Feld der Hörbehinderung eine gro-
1 Einleitung
2
2
ße Spannbreite auf, so dass die Studienergebnisse nicht zu einer Pauschalisierung
hinsichtlich des Leseerwerbs in seiner Realisierung und Erlernbarkeit führen dür-
fen. Das Beispiel der gehörlosen Schriftstellerin Dorothea Böhme zeigt, dass auch
gehörlose Kinder ein ähnliches oder nahezu gleiches Niveau an Lesefertigkeiten
erwerben können wie andere Kinder (vgl. Merten 2003, 5).
Günther spricht von einem hohen Stellenwert des Lesens (und Schreibens) für den
Menschen. Lesen und Schreiben stellen neben Hören Basiskompetenz der Kom-
munikation dar (vgl. Günther 2013, 12 f.). Hieraus lässt sich die Bedeutung des
Lesens für Menschen mit einer Hörbeeinträchtigung bzw. Hörbehinderung aber
nur erahnen:
,,Da das Lesen gerade für Gehörlose u. a. von zentraler Bedeutung
zur Kompensation der durch ihre Hörbehinderung bedingten
Sprachbarrieren ist, soll hier versucht werden zu ergründen, warum
einige gehörlose Kinder so leicht lesen lernen, während ihre Klas-
senkameraden trotz großer Anstrengungen scheitern. Vermutlich
haben [...] [hörbeeinträchtige] Kinder ein viel größeres Potential
das Lesen zu erlernen als bisher angenommen wurde" (Merten
2003, 5).
Das Dilemma für Menschen bzw. Kinder mit Hörbehinderungen und -
beeinträchtigung im schulischen Kontext ergibt sich aus den grundsätzlich vor-
handenen (kognitiven) Fähig- und Fertigkeiten zum Schriftspracherwerb auf der
einen Seite und den bis heute oftmals angewendeten didaktisch-methodischen
Ansätzen zum Erlernen von Lesen und Schreiben gemäß gängiger Schriftsprach-
modellen wie Valtin (1997), Frith (1985/1986) etc. auf der anderen Seite. Hier
wendet sich die vorliegende Ausarbeitung der Fragestellung zu, wie hörgeschä-
digte Kinder Lesen erlernen können und wie aufgrund ihrer Situation der Leseer-
werb angebahnt werden kann.
1 Einleitung
3
3
Um eine Antwort zu finden, gilt es zunächst, die Prozesse und Abläufe des Le-
seerwerbs mit ihren Voraussetzungen und Fördermöglichkeiten zu untersuchen.
Welche Möglichkeiten aus dem Bereich der Förderschule, ungeachtet des Förder-
schwerpunktes, sind für die Einleitung und Realisierung dieser Kompetenzen im
schriftlichen Kommunikationsbereich bekannt und können auf das Regel- und
Grundschulsetting übertragen werden? Zur Einordnung der verschiedenen Aspek-
te und der daraus resultierenden Informationen und Fragen sollen diese Punkte
indirekt in die Fragestellung integriert werden und anschließend in einen mögli-
chen Gestaltungsrahmen eines »Leseerwerbs für Alle«, also speziell für Kinder
mit Hörbeeinträchtigungen, integriert werden.
Diese Ausarbeitung stellt die Abschlussarbeit im Studium für das Lehramt an
Förderschulen dar und ist dem Förderschwerpunkt Lernen zu ordnen. Im weiteren
Verlauf handelt es sich dabei um eine theoretisch konzipierte Arbeit mit Quer-
verweisen auf die aktuell vorherrschende Situation in der Praxis. Thematisch wird
das Thema ,,Leseerwerb bei hörgeschädigten Kindern" behandelt und in sechs
Kapiteln aufbereitet bzw. gegliedert. Dabei liefern die ersten beiden Kapitel (Ka-
pitel 1 und 2) einen allgemeinen Themeneinstieg hinsichtlich Leseerwerb und
Hörschädigung und zeigen erste Problemlagen auf. Neben einer begrifflichen Ein-
führung in das Gebiet Lesen, Hören und schulischer Alltag erfolgt auch ein (ana-
lysierender) Einblick in die Besonderheiten und Schwierigkeiten des Spannungs-
feldes »Lesen lernen mit einer Hörbeeinträchtigung«.
Der Bezug zum Förderschwerpunkt Lernen ergibt sich aus der Themenstellung
zunächst nicht. Im Vergleich zum Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation
scheint dem Förderschwerpunkt Lernen allgemein jedoch eine höhere Bedeutung
beigemessen zu werden. Dies spiegelt sich auch in der Ausbildungsverordnung
für Sonderpädagogik in Nordrhein-Westfalen wider (vgl. Ministerium für Schule
und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2017, Abschnitt ,,Welche Fächer
kann ich studieren"), wo der Förderbereich ,,Lernen" oder der Förderbereich
,,emotional-soziale Entwicklung" als für das sonderpädagogische Lehramtsstudi-
1 Einleitung
4
4
um obligatorisch angesehen wird. Aber auch die Zahlen der Förderschulen in
Rheinland-Pfalz und das Verhältnis zwischen den Förderschulen mit ihrer kon-
zeptionellen Ausrichtung, beispielsweise Hören und Lernen, werfen die Frage
nach einer Ansiedlung des Themas und seiner »Allgemeingültigkeit« in verschie-
denen schulischen Kontexten auf. Diese Gedankengänge werden im dritten Kapi-
tel aufgegriffen und Leiten in den vierten Ausarbeitungsabschnitt über. Dort wird
dem Leser ein Einblick in die aktuelle didaktische und methodische Landkarte des
Schriftspracherwerbs mit Fokus auf den Bereich des Lesens ermöglicht. Dabei
findet stets ein Perspektivwechsel zwischen Kindern mit und ohne Hörbeeinträch-
tigung statt. Die Auffassungen hinsichtlich des Schriftspracherwerbs und seiner
schulischen Lehrweise in seiner theoretischen Grundkonzeption, in den (Teil-
)Lernzielen und in möglichen Entwicklungen scheinen allgemeingültig, da in die-
sem Zusammenhang keine Spezifikation für Kinder mit Hörbehinderung erwähnt
wird (vgl. Schründer-Lenzen 2013, 40). Insgesamt ist die Literatur zu diesem
Themenbereich jedoch rar und weist stellenweise antiquarischen Charakter auf.
Gründe hierfür könnten beispielsweise in der Betrachtung des Schriftspracher-
werbsprozesses als Entwicklungsprozess auf kognitiver Basis zu sehen sein, da
dieser (kognitive) Bereich bei Hörbehinderungen selten betroffen ist.
Auf Basis der praktischen Anbahnungsmöglichkeiten des Leseerwerbs bei Kin-
dern werden im fünften Kapitel zunächst die theoretischen Hintergründe des
Schriftspracherwerbs dargestellt werden. Hierbei wird dem Leser eine Auswahl
von Modelle repräsentiert, wobei eine inhaltliche Differenzierung zwischen nor-
mal hörenden und hörgeschädigten Leseanfängern vorgenommen wird. Es folgt
eine kritische Bewertung der schriftsprachlichen Lehren und Thesen im Hinblick
auf die Anwendbarkeit für hörgeschädigte Kinder. Unter Berücksichtigung der
theoretischen und praktischen Ansätze zur Leseentwicklung soll abschließend in
Kapitel 6 ein Resümee gezogen werden, um die gewonnenen Erkenntnisse zu-
sammenzufassen.
2 Situation von hörgeschädigten Kindern bei der Entwicklung des Leseerwerbs
5
5
2
Situation von hörgeschädigten Kindern bei der
Entwicklung des Leseerwerbs
Die Leseentwicklung von Kindern mit Hörbeeinträchtigungen und der daraus re-
sultierende Kompetenzerwerb werden in wissenschaftlichen Abhandlungen kaum
erörtert und stellen alle Beteiligten (Lehrer, Eltern, Betreuer, Lernende bzw. Kin-
der) bei der praktischen Umsetzung vor große Herausforderungen. Um das The-
menfeld für den Leser verständlich und begreifbar zu machen, bedarf es einer be-
griffsbestimmenden Einführung sowie der Darstellung der Situation hörgeschä-
digter Kinder bezüglich der Leseentwicklung mitsamt ihren Grenzen und Chan-
cen.
2.1 Zentrale Begriffe im Themenkontext
Bezüglich des Themas Schriftsprache und deren Erwerb existieren unterschiedli-
che Vorstellungen und Definitionen, wie Schründer-Lenzen in ihren Überlegun-
gen zum Schriftspracherwerb im Unterricht betont (vgl. Schründer-Lenzen 2007,
29). Dies lässt sich laut Merten auch auf den Begriff des Lesens übertragen (vgl.
Merten 2003, 7). Zunächst einmal ergab eine persönliche Auseinandersetzung mit
dem Begriff des Lesens viele Querverweise zu anderen, teilweise ähnlichen Ter-
mini und zeigte somit ein weit aufgespanntes Themenfeld bezüglich der zentralen
Fragestellung dieser Arbeit. Daher müssen die Zusammenhänge zwischen den
mannigfaltigen Ausdrücken mithilfe von (eindeutigen) Definitionen klar struktu-
riert und erläutert werden. Im Folgenden werden daher in Bezug auf die beiden
Kategorien Schriftspracherwerb und Hörbehinderung wesentliche Begriffe defi-
niert und voneinander abgegrenzt. Durch diese definitorische Aufbereitung soll
dem Leser erstes theoretisches Hintergrundwissen für die die Betrachtung der
weiteren Inhalte dieser Ausarbeitung vermittelt werden.
2 Situation von hörgeschädigten Kindern bei der Entwicklung des Leseerwerbs
6
6
2.1.1 Die Komponenten des Schriftspracherwerbs
Widmet man sich dem Begriff Schriftsprache, so zeigen sich zwei Kommunikati-
onsformen Schrift und Sprache deren Eins-zu-eins-Ableitung aus dem Kom-
positum trivial erscheint und doch nicht trivial ist (vgl. Topsch 2005, 14 f.). Dass
diese Gleichsetzung nicht funktioniert, zeigt sich nämlich etwa bei der Ausspra-
che geschriebener Wörter und der Wahrnehmung der Gesprochenen (ebd.).
Schriftsprache umfasst demnach mehr als Schrift und Sprache. Das Erlernen re-
zeptiver und produktiver Kompetenzen kann parallel oder getrennt erfolgen, so
dass gilt: ,,Lesen folgt auf Schreiben oder umgekehrt". Je nach Perspektive und
Bezug des Betrachters zum Thema wurde dies in der Vergangenheit unterschied-
lich erörtert (vgl. Spitta 1994, 7):
,,Früher, und das heißt ungefähr bis in die 1980er Jahre, wurde nur
von ,,Erstlesen und -schreiben" oder von ,,Anfangsunterricht im
Lesen, Schreiben und Rechtschreiben" gesprochen. [...] Schrift-
spracherwerb wird allgemein als Entwicklungsprozess verstanden,
der sich in Stufen und in einer typisierbaren Abfolge vollzieht. Mit
dieser entwicklungsorientierten Sicht auf den Schriftspracherwerb
ist eine zweite grundsätzliche Entscheidung getroffen: Schrift-
spracherwerb wird als ein Prozess gesehen, der grundsätzlich ver-
gleichbar ist mit dem frühkindlichen Spracherwerb des Kindes"
(Schründer-Lenzen 2007, 29 f.).
Lesen stellt einen Lernaspekt innerhalb der Schriftsprache dar und ist als Begriff
das Herzstück der vorliegenden Ausarbeitung. Bezüglich des Ausdruckes Lesens
gibt es, wie bereits erwähnt, ein individuelles Verständnis eines jeden in der Ge-
sellschaft und zugleich auch unzählige Definitionen. Ausgangspunkt für die Viel-
fältigkeit der inhaltlichen Ausgestaltung des Lesebegriffes sind die verschiedenen
Zugänge zum Lesen wie beispielsweise sogenannte synthetische Verfahren (vgl.
Merten 2003, 7). Eine genauere Erläuterung dieser Zugänge und der daraus resul-
2 Situation von hörgeschädigten Kindern bei der Entwicklung des Leseerwerbs
7
7
tierenden Konsequenzen für den Leseerwerb erfolgt im nächsten Kapitel. Eine
umfassende Erläuterung des Terminus liefert Proksch, die sich in ihren Ausfüh-
rungen den Lexika-Einträgen von Weimar et al. (2000, 46) widmet und dabei
schon auf die Kernaussagen der folgenden Kapitel vorgreift:
,,Als Tätigkeiten des Lesens werden in den genannten Definitionen
,,rezipieren", ,,verstehen" und ,,in Bedeutung transponieren" ge-
nannt. Im Reallexikon der deutschen Literaturwissenschaft wird
hierzu genauer erklärt, dass Lesen eine komplexe Tätigkeit ist, bei
der eine schriftsprachliche Zeichenfolge auf graphemisch-
phonologischer, syntaktischer, semantischer und pragmatischer
Ebene gedeutet wird" (Proksch 2009, 8).
Der Verweis auf Grapheme, Phonologie etc. im vorangegangenen Zitat betont
erneut die Vielschichtigkeit und Mehrdimensionalität des Lesens und lässt erah-
nen, dass diese Tätigkeit mehr als nur die verbale Wiedergabe von Worten dar-
stellt. Lesen ist ein Prozess, bei dem nicht nur das Ergebnis, sondern auch das
Zusammenspiel der einzelnen beteiligten Faktoren zur Ergebniserzielung von Be-
deutung ist. Aber welche Faktoren wirken am Leseprozess mit und sind diese ge-
netisch vorhanden oder müssen sie erworben werden und wenn ja wie? Im Kon-
text des Lesens fällt hier in theoretischen Betrachtungen meist der Begriff der
phonologischen Bewusstheit Neben kognitiven Leistungen, Konzentration und
Aufmerksamkeit wird ihm aus heutiger Sicht und nach aktueller Erkenntnislage
eine (stark) richtungsweise Funktion hinsichtlich des Erfolgs oder Misserfolgs in
Schriftspracherwerbsprozessen zugeschrieben (vgl. Schründer-Lenzen 2007, 33).
Eine Annäherung an den Terminus kann in zwei Schritten erfolgen. Die Um-
schreibung des Inhalts bzw. Hergangs (im Leseprozess) mit dem Wort ,,Bewusst-
sein" lässt auf eine kognitive Verbindung oder Gedächtnisleistung schließen. Im
Hinblick auf die Bezeichnung ,,phonologisch" erfolgt eine Herleitung des Begrif-
fes über die abgeleitete Wortreihe ,,phonologisch phono phon Telefon", so
2 Situation von hörgeschädigten Kindern bei der Entwicklung des Leseerwerbs
8
8
dass von einer sprachlichen Verstehens- bzw. Kommunikationsleistung ausgegan-
gen werden kann. Im Kontext des Lesens könnte der Begriff phonologisches Be-
wusstsein somit die Transferleistung akustischer Wahrnehmung und kognitiver
Verarbeitung von Sprache bezeichnen. Eine genauere Übersicht und Erläuterung
der Facetten des Sachverhaltes liefert die Psychologin Petra Küspert in ihrer Dis-
sertation:
,,Phonologische Bewußtheit im weiteren Sinne bezieht sich auf die Fä-
higkeit, größere sprachliche Einheiten, wie Reime oder Silben erkennen
und unterscheiden zu können; phonologische Bewußtheit im engeren
Sinne meint dagegen die Fähigkeit, explizit mit lautlichen Strukturen zu
operieren, die weder semantische [übersetzt: bedeutungsgemäß] noch
sprechrhythmische Bezüge aufweisen" (Küspert 1997, 68).
Wird diese Definition auf den Leseprozess angewendet, so meint der Terminus
die akustische Identifizierung gesprochener Worte in seinen (sprachlichen) Ein-
heiten (Phoneme) und beispielsweise die Fähigkeit, sie niederzuschreiben. Oft-
mals wird in diesem Kontext auch die phonetische Bewusstheit erwähnt, welche
auf Basis der phonologischen Bewusstheit erworben wird:
,,Die phonetische Bewusstheit bezeichnet die Fähigkeit lautliche Gemein-
samkeiten zwischen Wörtern festzustellen (z. B. Alliterationen (gleicher
Anfangslaut), Assonanzen (gleicher Vokal), Endreime) und so auch Rei-
me bilden zu können. Allerdings ist es den Kindern nicht möglich, die
Wörter in ihre lautlichen Bestandteile zu zerlegen" (Merten 2003, 13).
In Anbetracht der Reduzierung von Wörtern auf Phoneme taucht die Frage auf,
welche Bedeutung Phoneme im rezeptiven Erwerbsprozess haben und wie der
Ausdruck zu verstehen ist. Aufgrund der nicht möglichen Eins-zu-eins-
Übertragung zwischen Schrift und Sprache ist eine Betrachtung der Laute unab-
dingbar:
2 Situation von hörgeschädigten Kindern bei der Entwicklung des Leseerwerbs
9
9
,,Der Begriff ,,Phonem" ist folglich mit ,,Laut" nur unzulänglich über-
setzt. Phoneme sind kleinste bedeutungsdifferenzierende Segmente der
Lautsprache" (Schründer-Lenzen 2007, 49).
Diese Kategorisierung ordnet den Begriff des Phonems als bedeutungsunterschei-
dender Laut in gesprochenen Wörtern ein und macht auf die Differenzen zwischen
Phonem und Graphem aufmerksam. Grapheme stellen kleinste bedeutungsunter-
scheidende Zeichen dar, welche durch Phoneme wiedergeben werden. Somit las-
sen sich unter dem Terminus ,,Einheiten eines Wortes" auch einzelne Buchstaben
fassen, welche mit ihrem Phonem dem Laut übereinstimmen (vgl. Schründer-
Lenzen 2007, 50). Stimmen Phonem und Graphem überein, d. h. die Lautsprache
wird exakt ins Geschrieben umgewandelt, so spricht man von einer vorliegenden
Phonem-Graphem-Korrespondenz. Ein Beispiel hierfür wäre das Wort ,,Oma -
[oma]". Die (umgekehrte) Variante einer Graphem-Phonem-Korrespondenz lässt
sich am Beispiel des Graphems /y/ skizzieren. Es taucht in den Wörtern »Myrre«
und »Yards« auf und erfährt in seiner phonetischen Betonung jeweils eine andere
Ausrichtung einmal als /ü/ und das zweite Mal als /j/. Folglich gilt:
,,Als Graphem-Phonem-Korrespondenz [...] wird die Tatsache bezeich-
net, dass ein Buchstabe bzw. eine Buchstabenkombination je nach Wort-
kontext ganz unterschiedlich ausgesprochen wird" (ebd.)
Die Relevanz der Graphem-Phonem-Korrespondenz wie auch der Phonem-
Graphem-Korrespondenz zeigt sich in den theoretischen Erläuterungen zum
Schriftspracherwerb (vgl. Kapitel 5), wobei beide Regeln in unterschiedlichen
Phasen bzw. Stufen Anwendung finden.
Lesen ist laut Herbert Günther (1997) nicht nur das Erkennen von Wörtern, son-
dern hat auch die lautsprachliche Wiedergabe mit dem vorgeschalteten Prozess
der Umwandlung von Buchstaben in Phoneme zum Gegenstand (vgl. Merten
2 Situation von hörgeschädigten Kindern bei der Entwicklung des Leseerwerbs
10
10
2003, 8). Es kommt somit zu einer Verschmelzung visueller und auditiver Wahr-
nehmung. Eine andere Sichtweise mit Bezug auf die Ausgangsfragestellung liefert
die Hamburger Lehrkraft für Gehörlosenpädagogik Renate Poppendieker. Sie
setzt Lesen mit dem Verstehen geschriebener Sprachen gleich und bringt so eine
interpretative Komponente des Begriffes zum Vorschein:
,,Wörter tauchen normalerweise in einem Zusammenhang, in einem Text
auf, d. h. sie müssen innerhalb einer Reihe von anderen Wörtern, in Sät-
zen, verstanden werden. Das kann ihre Bedeutung im Gegensatz zum iso-
lierten Vorkommen abändern bzw. überhaupt erst näher bestimmen"
(Poppendieker 1991, 129).
Die bisherigen Eindrücke zeigen somit, dass Lesen aus vielen Teilprozessen zu-
sammengesetzt ist und damit eine weitaus komplexere Angelegenheit ist als ver-
mutet und gesellschaftlich wahrgenommen. Im Lesen vereint sich die visuelle
Wahrnehmung sowie die Interpretation des Geschriebenen und es findet ein
Kommunikationstransfer zwischen Schrift und Sprache statt. Dieser Kommunika-
tionstransfer geht mit dem allgemein vorherrschenden Tenor des Lesens als Aus-
druckslesen (Lautlesen) einher (vgl. Brüggelmann 1994, 50).
Die Verbindung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache im Lesepro-
zess lenkt den Blick auf das zweite Segment der Schriftsprache die Schrift. Die-
se Ausarbeitung widmet sich schwerpunktmäßig dem rezeptiven Bereich des
Schriftspracherwerbs zu, jedoch muss angesichts der ausgeführten Erläuterungen
zwingend eine Gesamtschau über Schrift und Lesen erfolgen. Die vorgeschobene
Erklärung des Lesebegriffes weist auf eine Differenz zwischen Schrift und Spra-
che hin. Neben einer Vielzahl von Auffassungen über den Terminus existieren
zudem auch verschiedene Schriftsysteme (vgl. Topsch 2005, 14 ff.).
2 Situation von hörgeschädigten Kindern bei der Entwicklung des Leseerwerbs
11
11
Während beim Lesen die Unterscheidung von Phonem und Graphem eine Rolle
spielt, erfolgt im produktiven Teil der Schriftsprache eine Abgrenzung zwischen
Morphemen und Graphemen. Bei der Einordnung des Morphem-Begriffes bietet
sich eine Orientierung am Phonembegriff an:
,,Morpheme sind einfache sprachliche Zeichen, die nicht mehr weiter in
kleinere Einheiten mit bestimmter Lautung [...] zerlegt werden können"
(Drügh et al. 2012, 51).
Morpheme bestehen dabei aus mindestens einem Phonem, welches ihre Bedeu-
tung unterscheidet und sind nicht mit den Silben eines Wortes zu verwechseln
(vgl. Merten 2003, 9 f.). Drügh et al. (2012, 51) erklären die Disparität innerhalb
der Schrift am Wort ,,Kinder". Hinsichtlich der Silbenanzahl weist dieser Aus-
druck nur eine Silbe, aber zwei Morpheme /Kind/ + /er/ auf.
Aufgrund dieses (kleinen) Einblickes in den Bereich der Schrift verwundert es
nicht, dass das Schriftsystem als ein eigenes Sprachsystem mit eigener Struktur
und Funktion verstanden werden kann (vgl. Merten 2003, 9). Die vorgestellten
definitorischen Beschreibungen der Facetten der Schriftsprache stellen dabei nur
eine themenbezogene Auswahl dar. Sie offenbaren jedoch mögliche Schwierigkei-
ten beim Erlernen des Lesens und Schreibens, die sich insbesondere aus der Diffe-
renz von Morphem und Graphem bzw. Phonem und Graphem als elementaren
Bestandteilen der Schriftsprache ergeben.
2.1.2 Das Spektrum von Hörbeeinträchtigung und Hörbehinderung
Analog zum Begriff des Lesens existieren auch bezüglich des Gegenstandes ,,Hö-
ren" unterschiedliche (gesellschaftliche) Vorstellungen und auch im Falle von
starken Hörbeeinträchtigungen diverse thematische Zugänge, sei es in medizini-
schen, pädagogischen oder sonstigen therapeutischen Handlungsfeldern. Die ei-
gene Hörfähigkeit wird als Möglichkeit der (Umwelt-)Wahrnehmung als selbst-
2 Situation von hörgeschädigten Kindern bei der Entwicklung des Leseerwerbs
12
12
verständlich und existent angesehen. Eingeschränktes Hören oder gar Gehörlosig-
keit fallen in Interaktionsbeziehungen im Vergleich zu anderen Behinderungen
und Beeinträchtigungen des Menschen, etwa bei einem querschnittgelähmten
Rollstuhlfahrer, selten auf und sind daher nicht so präsent.
Zwar konstatiert Leonhardt (2014, 13 ff.) eine geminderte Kommunikationsfähig-
keit in Interaktionsprozessen, jedoch erfolgt innerhalb der Gesellschaft selten eine
explizite Identifizierung schlecht oder gar nicht hörender Menschen, da zwar Be-
gegnungen mit diesen stattfinden, aber die Menschen mit einer Hörbeeinträchti-
gung stellenweise ein weitumfassendes Repertoire an Kompensationsmitteln zur
Lautsprache wie das Lippenlesen aufweisen und damit agieren (ebd.).
Kurz und bündig lässt sich der Bereich der Hörgeschädigten in drei Sparten auf-
teilten, nämlich in die Gruppe der Schwerhörigen, die Gruppe der Gehörlosen und
zuletzt die Gruppe der Tauben bzw. Ertaubten. Bevor diese drei Sparten näher
betrachtet, definitorisch voneinander abgegrenzt und erste Verbindungen zueinan-
der verdeutlicht werden, bleibt jedoch festzuhalten: Menschen mit dem Grad einer
Hörschädigung sind nicht Hörende ohne Gehör, vielmehr stellen sie eine Spezies
innerhalb der Gesellschaft dar, da die Auswirkungen eines (teilweisen) Hörverlus-
tes verschiedene Bereiche betreffen können (vgl. Baltinger 2009, 15 ff.). So
spricht Zahnert (2011, 433) davon, dass selbst geringe Hörstörungen in unserer
Gesellschaft zum Nachteil werden und beispielsweise zur beruflichen und sozia-
len Isolation führen können. Wer dem hörsprachlichen Austausch nicht mehr
schnell genug folgen kann, läuft demnach zwangsläufig Gefahr, beruflich und
sozial isoliert zu werden.
Leonhardt macht im Vorfeld einer Beschreibung der verschiedenen ,,(Ge-)Hör-
erkrankungen" deutlich, dass die Betrachtung dieser Beeinträchtigung auf mehre-
ren Ebenen zu erfolgen hat, da die Entstehungsgeschichte vielfältig sein kann und
gleichermaßen von Individualität geprägt ist (vgl. Leonhardt 2014, 77). Es gibt
2 Situation von hörgeschädigten Kindern bei der Entwicklung des Leseerwerbs
13
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demzufolge nicht den Schwerhörigen oder den Gehörlosen. Infolgedessen werden
in den nächsten Abschnitten bei der Beschreibung der jeweiligen Hörschädigung
sowohl die medizinische Indikation als auch die sprachlichen Details erörtert.
Dies ist meines Erachtens für die Frage nach der Entwicklung des Leseerwerbs
wesentlich, wenn man das Lautlesen als eine Komponente dieser rezeptiven Tä-
tigkeit in Erwägung zieht.
Wie Abbildung 1 verdeutlicht, verfeinert Leonhardt in ihrer Klassifizierung von
Hörschädigungen die drei genannten Sparten und unterscheidet fünf Kategorien.
Sie widmet sich damit sowohl den peripheren Hörschädigungen als auch den zent-
ralen Hörstörungen, wobei sich die Unterscheidung auf die ,,Ansiedlung der
Schädigung" bezieht. Frerichs merkt dazu an, dass zentrale Hörstörungen die
Verarbeitungsprozesse in der Hörbahn und/oder die Hörwahrnehmung im Zent-
ralhirn betreffen (vgl. Friedrich o.J., o.S.). Periphere Hörschädigungen lassen sich
im Gegensatz dazu auf eine Erkrankung des Ohres zurückführen, wie die weiteren
Erklärungen zu Schwerhörigkeit und Gehörlosigkeit verdeutlichen. Die bildliche
Darstellung des Ohres in Abbildung 2 soll die folgenden Definitionen veranschau-
lichen und somit besser nachvollziehbar machen.
Abbildung 1: Arten von Hörschädigungen
[in Anlehnung an Leonhardt 2014, 51]
Hörschädig
-ungen
kombinierte Schallleitungs-
Schallempfindungsschwerhörigkei
t
Schallleitungs-
schwerhörigkei
t
Gehörlosigkeit
sensorineurale
Schwerhörigkeit
Auditive Ver-
arbeitungs-
&
Wahrnehm-
ungsstörung
-en
Ende der Leseprobe aus 93 Seiten
- Arbeit zitieren
- Sandra Beiske (Autor:in), 2017, Der Leseerwerb bei hörgeschädigten Kindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/376238
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