Leseprobe
2
Inhaltsverzeichnis
1
Einleitung
3
2
Theoretischer Hintergrund
4
2. 1
Merkmale effektiver Unterrichtskommunikation
4
2. 2
Rolle von Fragen und Feedback im Unterricht
5
2. 3
Umgang mit Heterogenität
7
3
Methodisches Vorgehen
7
3. 1
Durchführung von Videoanalysen in der Forschung
7
3. 2
Durchführung der Video(selbst)analyse
9
4
Ergebnisdarstellung
11
5
Diskussion
13
6
Ausblick
15
Literaturverzeichnis
Anhang
3
1
Einleitung
Der Beziehungsberuf des Lehrers / der Lehrerin bedarf neben einem geschulten
Fachwissen der permanenten Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit,
dem Wirken auf denkbare Interaktionspartner und den Praxisproblemen des Unter-
richtens, um auf die Dauer erfolgreich diesen Beruf ausüben zu können. Die video-
basierte Analyse des Unterrichts ermöglicht diese praxisbezogene Auseinanderset-
zung. Es besteht die Chance umfassende Lehr Lern Prozesse der Interaktion
zwischen Lehrer und Schüler aus unterschiedlichen Perspektiven, mittels Videoana-
lysen als Methode, zu überblicken.
1
,,Mit Videoaufzeichnungen kann die professionelle Unterrichtswahrnehmung geschult
und für Selbstreflexion wie für Lehrerbildung genutzt werden."
2
Gemäß dem Ange-
bots Nutzung Modell der Unterrichtsforschung dient die Video(selbst)analyse
dem Betrachter als Kompetenzerwerbsinstrument, indem die Verhaltensweisen mit-
geteilt werden und im Nachgang die Reflexion problematischer und funktionierender
Sequenzen des Unterrichts ermöglichen. So kann mittels des Videocoachings die
Qualität der professionellen Handlungsabläufe und beruflichen Anforderungen er-
fasst, bewertet und reflektiert werden. Die Videoanalysen stützen zudem die profes-
sionelle Unterrichtswahrnehmung.
3
Der Einsatz von Videoanalysen trägt entschei-
dend dazu bei, die Häufigkeit vorkommender Verhaltensweisen im Unterrichtsge-
schehen zu quantifizieren, als auch mittels Fallanalysen bestimmte Situationen quali-
tativ zu erfassen.
4
1
Vgl. Gröschner, A., Jurik, V. und Seidel, T.; 2012; S.20.
Wie bereits im Rahmen des Seminars ,,L3 Forschungsmethoden
(Begleitseminar Praxissemester Jenaer Modell)" realisiert, liefern Videostudien einen
beachtenswerten Anteil zur pädagogisch psychologischen Forschung. Da der Ein-
satz von Videoanalysen beachtlich oft nicht als ein Kompetenzerwerbsinstrument
angesehen wird, ist das Ziel dieses vorliegenden Forschungsberichts, einen Beitrag
zum Schließen dieser Lücke zu leisten und schlussendlich auf die Thematik auf-
merksam zu machen. Um die Notwendigkeit von Videoanalysen nachvollziehen zu
können, wird zunächst in einer theoretisch wissenschaftlich verankerten Auseinan-
dersetzung die Thematik der Unterrichtskommunikation erläutert und die Notwendig-
keit von Interaktion im Unterricht dargelegt. Zudem ist es erforderlich aus dem theo-
2
ebd. S.22.
3
Vgl. ebd. S. 20.
4
Vgl. Seidel, T.; 2009, S. 143.
4
retischen Kontext eine zentrale Fragestellung abzuleiten, die in das methodische
Vorgehen überleitet. Unter Berücksichtigung der eingesetzten Unterrichtsmethoden
erfolgt die Kriterien geleitete Video(selbst)analyse mittels eines Kategoriensystems
und der abschließenden Einbettung von Selbst- und Fremdreflexion.
2
Theoretischer Hintergrund
2. 1 Merkmale effektiver Unterrichtskommunikation
Kommunikation ist die Basiskompetenz des Lernens und Verstehens. Die Interaktio-
nen innerhalb des Unterrichts basieren auf einer wechselseitigen Beziehung zwi-
schen der Lehrkraft und den Lernenden. Die Unterrichtskommunikation agiert dem-
gemäß als zentrales Element der Vermittlung und Mitteilung. Im Erleben der Schüle-
rinnen und Schüler ist der Prozess des Lehrens und Lernens, die Leistungsbeurtei-
lung sowie die Tradierung von Wissen und Können entscheidend durch die Lehrkraft
vermittelt. Umgekehrt sind die beruflichen Erfahrungen der Lehrkräfte durch die Qua-
lität der Beziehung zu den Lernenden bestimmt.
5
Effektive Unterrichtskommunikation ist eng verknüpft mit dem Klassenmanagement,
der Lernbegleitung und einem lernförderlichen Klima. Da Unterricht aus einer Viel-
zahl von Aushandlungsprozessen besteht, bei denen Ziele, Einstellungen und Inte-
ressen der Schüler und Lehrkräfte aufeinandertreffen, agiert die Kommunikation als
wichtiges Bindeglied im Rahmen des effektiven Klassenmanagements.
6
Mittels der
Unterrichtskommunikation lässt sich ein gutes Klassenmanagement vereinbaren,
indem Regeln eingeführt, erwünschtes Verhalten eingeübt, Unterrichtsprozesse ge-
steuert und Konflikte bearbeitet werden. Insbesondere die Merkmalsbereiche (nach
Kounin) Disziplinierung, Allgegenwärtigkeit und Gruppenmobilisierung lassen sich
durch die gezielte Lehrer Schüler Interaktion verwirklichen, indem die Regeln der
Kommunikation im Unterricht explizit aufgezeigt werden, den Lernenden verdeutlicht
wird, dass die Aufmerksamkeit simultan auf mehrere Dinge gerichtet ist und die
Lehrkraft mittels gezielter Kommunikation das gegenseitige aktive Zuhören fördert
und die Schüleräußerungen der Gruppe effektiv einbezieht.
7
5
Vgl. Ulich, K.; 2001, S. 76.
Ein weiteres Merkmal
effektiver Unterrichtskomm-
6
Vgl. Seidel, T.; 2009, S. 136.
7
Vgl. ebd., S. 138.
5
unikation ist das lernförderliche Klima, dass die Qualität der Beziehungen zwischen
den Lernenden und Lehrenden aufzeigt und einen indirekten Effekt zum Lernerfolg
beisteuert.
8
Weiterhin zeichnet sich das Sozialverhalten durch seltenere Unterrichtsstörungen
und durch die Abnahme von Gewalt aus.
Die Herbeiführung eines guten Arbeitsbündnisses im Lehr Lern Pro-
zess zwischen Lehrer und Schülern basiert gemäß Meyer auf Selbstachtung, Aner-
kennung und Kooperation. Sodass eine positive Lernumwelt zu intensiverer Mitarbeit
anregt, die Schulangst mindert und demgemäß die Zufriedenheit und Freude stei-
gert.
9
Die activity theory von Engeström, die als
Grundannahme den Lehrenden als Subjekt und den Lernenden als Objekt betrachtet
und diese mit weiteren Elementen vernetzt, zeigt auf, inwieweit die Interaktion und
Kommunikation das Konstrukt des mathematischen Denkens beeinflusst und die
Lehrkraft, als wesentlicher Faktor, zum lernförderlichen Klima und der fachlichen In-
teressenentwicklung beisteuert.
10
,,The findings highlight that both the cognitive and
material decisions that teachers make, in relation to classroom discourse, significant-
ly influence learning."
11
Die Lernbegleitung umfasst im Rahmen der Unterrichtskom-
munikation Tätigkeiten und Verfahrensweisen, die die Lernprozesse der Schüler an-
regen, diese steuern und gemäß der Zielstellung angleichen. Die Rolle der Lehren-
den als Lernbegleitung wird darin gesehen, mittels Instruktionen, Fragen und Feed-
back, ein Gleichgewicht zwischen der erforderlichen Unterstützung durch die Lehr-
kraft und der maximal denkbaren Autonomie der Lernenden hervorzurufen.
12
Auf die
Rolle von Fragen und Feedback, die dem Lernenden im Zuge der Lernbegleitung zu
Teil werden, wird im folgenden Gliederungspunkt aufgrund der Bedeutsamkeit ge-
sondert eingegangen.
2. 2 Rolle von Fragen und Feedback im Unterricht
Die Interaktionen in deutschen Unterrichtsstunden zeichnen sich durch die enorme
Präsenz der Lehrkraft aus. Charakteristisch ist, dass Fragen und Impulse an den
Klassenverband entsandt werden, die Lernenden demgemäß reagieren und die
8
Vgl. Bülter, H. und Meyer, H.; 2004, S.31.
9
Vgl. ebd. S. 34f.
10
Vgl. Walshaw, M. und Glenda, A.; 2008, S. 522.
11
ebd., S. 543.
12
Vgl. Seidel, T.; 2014, S. 564.
6
Lehrkraft anschließend entscheidet, wie sie diese Antworten aufgreift und weiterführt.
Infolgedessen wird auf der Basis von Analysen der Unterrichtskommunikation die Art
und Weise aufgezeigt, wie Lehrkräfte mittels gezielter Fragen und Impulse die Denk-
prozesse der Lernenden anregen und, mit Hilfe von Rückmeldungen auf die Beiträge
von Schülern, diese steuern und fortführen.
Eine Videostudie im Rahmen des Physikanfangsunterrichts deckte ein Interaktions-
muster auf, in dem sich 27% der Lehreräußerungen durch Fragen an die Klasse wi-
derspiegelten.
13
Die sprachliche Qualität sowie die Intention der Fragen und deren
Passung ist von Bedeutung, doch Lehrkräfte neigen häufig dazu, eigenhändig das
Unterrichtsniveau zu mindern, indem anfangs umfassende und anspruchsvolle Fra-
gestellungen umformuliert und die Intention der Fragen angepasst wird, sofern die
erhofften Schülerantworten fernbleiben. Grundsätzlich sind die Fragen und Frage-
stellungen der Lehrkräfte auf einem niedrigen kognitiven Niveau angesiedelt. Kogni-
tiv gehobene Fragen bewirken hingegen einen lernwirksameren Unterrichtsprozess.
Gage, Berliner und Rosenshine veröffentlichten Ergebnisse, die darlegen, dass die
Häufigkeit der Fragen sowie die Wartezeit während des Frage Antwort Verfah-
rens den Zuwachs von Leistungen sowie die aktivere und niveauvollere Beteiligung
von Schülerinnen und Schülern erheblich beeinflusst. Als Wartezeit wird dabei die
Zeit angenommen, die die Lehrkraft aufwendet, um nach der formulierten Fragestel-
lung einen Lernenden aufzurufen (Wartezeit 1) oder nach nicht erfolgter Antwort, ei-
nen weiteren Schüler die Chance zu erteilen (Wartezeit 2). Als optimal wird eine
Wartezeit 1 von 3 5 Sekunden angesehen, doch viele Studien zeigen auf, dass
sich die durchschnittliche Wartezeit als unverkennbar kleiner erweist.
14
Viele For-
schungsberichte und Studien verweisen auf Interaktionsverläufe nach dem Muster
,,Invitation Response Feedback".
15
,,Feedback is one of the most powerful influ-
ences on learning and achievement."
16
Das Feedback Modell zeigt auf, das eine
gelungene und gezielte Rückmeldung der bedeutsamste Wirkfaktor für den Lerner-
folg ist.
17
13
Vgl. ebd.
Hattie und Timperley bestimmen drei Ebenen des Lernens, mit Hilfe derer,
Feedback seine volle Wirkung entfalten kann: die Aufgabe, den Lernprozess sowie
14
Vgl. Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Reusser, K. und Klieme, E.; 2007, S. 127.
15
Vgl. ebd., S. 126.
16
Vgl. Hattie, J. und Timperley, H.; 2007, S. 81.
17
Vgl. ebd., S. 83.
7
die Fähigkeit zur Selbstregulation. Auf eben diesen Ebenen sollten anschließend
folgende drei Fragen berücksichtigt und reflektiert werden: ,,Where am I going?",
,,How am I going?" und ,,Where to next?".
18
2. 3 Umgang mit Heterogenität
Forschungen belegen, dass Lehrkräfte innerhalb einer Schulklasse mit den verschie-
denen Schülerinnen und Schülern unterschiedlich interagieren. Die amerikanischen
Forscher Borphy, Good, Gage und Berliner gelangten zu der Erkenntnis, dass Lehr-
personen insbesondere die Interaktion zu leistungsstarken Schülerinnen und Schü-
lern suchen, wohingegen leistungsschwache Lernende zunehmend als Gefährder
des inhaltlichen Ablaufs empfunden werden. Neben der Quantität differiert die Quali-
tät der Kontakte zwischen Lernenden und Lehrenden je nach der Leistungsstärke der
Schüler. Die Interaktionen mit leistungsstarken Schülerinnen und Schülern zeichnen
sich durch angenehme Unterstützung und Förderung aus. Im Gegensatz dazu wird
der Kontakt mit leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern als kontextbehaf-
tet wahrgenommen.
19
Die deutschsprachige Forschung unter Sacher stellte zudem
heraus, dass das Aufrufverhalten von Lehrpersonen mit der Zugehörigkeit der Schü-
lerinnen und Schüler zu einer entschiedenen Leistungsgruppe korrespondiere.
20
Gemäß der UN Konvention besteht der Auftrag, allen Heranwachsenden ein inklu-
sives Schulsystem zu ermöglichen, sodass benachteiligten Menschen die Teilnahme
an jeglichen gesellschaftlichen Aktivitäten auf allen Ebenen und in voller Ausdehnung
zu Teil wird.
21
Um den Umgang mit verschiedenen Schülertypen und die Heterogeni-
tät zu gewährleisten, ist es denkbar Strategien und Methoden anzuwenden, um
Schülerinnen und Schüler beispielsweise mittels anregenden, offenen Fragen und
einer vernetzten Kommunikationsstruktur zu aktivieren und Schülerlernphasen durch
lernprozessbezogenes Feedback effektiv zu begleiten.
3
Methodisches Vorgehen
3. 1 Durchführung von Videoanalysen in der Forschung
18
Vgl. ebd., S. 86ff.
19
Vgl. Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Reusser, K. und Klieme, E.; 2007, S. 128.
20
Vgl. ebd., S. 129.
21
Vgl. Scholz, I.; 2016, S. 15.
Ende der Leseprobe aus 23 Seiten
- Arbeit zitieren
- Charlott Zitschke (Autor:in), 2017, Verbesserung des Unterrichts mithilfe von Videoanalysen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/375599
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