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Individuelle Förderung durch kooperatives Lernen. Aufgaben mit Profil

Hausarbeit 2015 21 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Heterogenität als Ausgangslage für individuelle Förderung

3. Kooperatives Lernen als Möglichkeit der individuellen Förderung

4. Aufgaben mit Profil
4.1. Begriffsklärung
4.2. Aufgaben mit Profil als Aufgabenformat für Kooperatives Lernen?
4.3. Sind Aufgaben mit Profil ein sinnvoller Beitrag zur individuellen Förderung?

5. Schluss

6. Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Im Zuge der Wandlung von Unterricht von Frontalunterricht und dem Modell des Nürnberger Trichters hin zu einem Unterricht, der nicht mehr den Lehrer, sondern den Schüler in den Mittelpunkt stellt und auf die Heterogenität der Klasse achtet, stellen sich viele Fragen nach dem „Wie“. Wie kann man, besonders in Deutschland, einen Unterricht gestalten, der auf alle Schüler Rücksicht nimmt und der allen gerecht wird? Es gibt viele Ideen, Methoden und Konzepte zur Umsetzung von individueller Förderung im Unterricht. Unter anderem ist Kooperatives Lernen dabei. Denn Kooperatives Lernen bietet Z.B. einer großen Klasse mit wenigem oder nur einer Lehrkraft eine Routine, bei der die Schüler wissen, was zu tun ist, mit anderen Schülern arbeiten und so ihre Kompetenzen schulen, und der Lehrer eine Gelegenheit bekommt, sich mit einzelnen Schülern zu beschäftigen.

In einem Deutschseminar haben wir über sogenannte Aufgaben mit Profil gesprochen. Sie sind Aufgaben, die gezielt einzelne Kompetenzen fördern sollen und die durch Alltagsnähe und diverse andere Kriterien die Schüler zu der Arbeit motivieren können. Im Rahmen des Seminars haben wir unter anderem eine solche Aufgabe entwickelt und erprobt. In dieser Ausarbeitung stelle ich mir ทนท die Frage, ob eben jenes Aufgabenformat in einen Unterricht, der nach dem Prinzip des Kooperativen Lernens ausgerichtet ist, hineinpasst und darüber hinaus einen sinnvollen Beitrag zu individueller Förderung an sich leistet.

Damit ich die Aufgabe daraufhin prüfen kann, müssen zunächst die Grundlagen beleuchtet werden. So wird zunächst die Heterogenität als Ausgangslage der individuellen Förderung beleuchtet. Anschließend wird auf das Prinzip des Kooperativen Lernens eingegangen und zuletzt werden Aufgaben mit Profil genauer vorgestellt und auf ihre Anwendbarkeit im Unterricht geprüft.

2. Heterogenität als Ausgangslage für individuelle Förderung

Individuelle Förderung ist ein Begriff, der immer wichtiger wird. Was die individuelle Förderung so nötig macht, ist u.a. die wachsende Heterogenität in den Schulklassen und die Entscheidung, auf jedes Individuum zu achten statt strammen Schrittes seinen Lehrstoff abzuarbeiten. Das Buch „Lernen über Grenzen“, in dem u.a. die Länder Deutschland, Schweden, Finnland, Norwegen und England mit ihren Unterrichtskonzepten und dem Umgang mit Heterogenität vorgestellt werden, gibt hilfreiche Denkanstöße zum Thema und nennt wichtige Punkte zur Heterogenität.

Doch was genau ist Heterogenität? Es ist ein Ausdruck für Verschiedenheit. Eine heterogene Klasse besteht nicht aus 25 gleichen Schülern, sondern aus 25 Individuen, die sich in vielerlei Hinsicht unterscheiden, Z.B. in körperlicher, geistiger oder sozialer. Urban hat ein Heterogenitätsmodell entwickelt, das erklärt, wodurch sie zustande kommt (vgl. Höhmann et al. 2009, S.29). Es gibt drei große Felder: Umweltfaktoren, persönliche Voraussetzungen und individuelle Fähigkeiten. Zum ersten gehören ökonomische, ökologische, kulturelle, gesellschaftliche und politische Faktoren, zum zweiten die persönlichen Voraussetzungen von biologischer, neurologischer, physiologischer und emotionalpsychologischer Art und zuletzt gibt es kognitive, konative, soziale und emotional-affektive individuelle Fähigkeiten. Diese Felder sind bei jedem Menschen verschieden ausgefüllt. Wenn man ทนท die drei Bereiche zusammenfügt, erhält man die individuelle Persönlichkeit eines Menschen, welche Urban „Heterogenitätsprägung“ (vgl. Urban 1990, S. 45, zit. in: Höhmann et al. 2009, S.29) nennt. Heyer, Preuss-Lausitz und Sack sprechen darüber hinaus von acht Heterogenitätsbereichen (vgl. ebd., S.28). Darunter gehören Z.B. Unterschiede in kognitiven Lernvoraussetzungen, in sprachlichen Kompetenzen im Allgemeinen und in denen der deutschen Verkehrssprache im Besonderen sowie in den sozialen Kompetenzen (vgl. Heyer/Preuss-Lausitz/Sack 2003, S.57f. zit. in: ebd., S.28).

Vertreter aus den anderen Ländern haben bei Hospitationen in deutschen Schulen festgestellt, dass viele Lehrer dazu neigen, ihre Schülergruppen zu homogenisieren und dass das deutsche Schulsystem eher ein Säulen- als ein Stufenmodell ist (vgl. ebd., S.27). Zudem seien integrierte Schulen hauptsächlich im Grundschulbereich und sehr selten im Gesamtschulbereich aufzufinden (vgl. ebd., S.27f.). Dazu kommt noch eine oft anzutreffende skeptische Lehrerhaltung, die sich durch einen sehr eindimensionalen Heterogenitätsbegriff auszeichnet, der sich häufig nur auf Leistung und Disziplin beschränkt, bei der Heterogenität als Störfaktor gesehen und der Unterricht hauptsächlich an einen Idealschüler angepasst wird (vgl. ebd., S.32). Darüber hinaus ist die multikulturelle Vielfalt in Deutschland oft eine Herausforderung, weil die Schülerinnen und Schüler teilweise unzureichende Deutschkenntnisse haben und so noch weniger gemeinsame Grundlagen bestehen (vgl. ebd., S138) und ein überwiegend lehrerzentrierter Frontalunterricht trägt in den meisten Fällen auch nicht unbedingt zu einer guten individuellen Förderung bei (vgl. ebd., S.142).

Trotz alledem ist den Vertretern in Deutschland auch viel Positives aufgefallen. So sind zwar die Klassenräume für über 30 Schüler oft zu klein, aber die Lehrer bieten in der Regel zusätzliche Lernräume an, was die Situation entzerrt (vgl. ebd., S.138). Zudem hielten die Hospitierenden die Einteilung in Vierertische für sinnvoll (vgl. ebd., S.138). Dadurch haben die Schüler im Optimalfall fächerübergreifende Bezugspartner und können besser miteinander lernen. Und auch im Unterricht generell wurde eine gute Zusammenarbeit, ein gutes voneinander Lernen und auch konstruktives Bewerten der Schüler untereinander beobachtet, was besonders dann der Fall war, wenn die Aufgaben aus dem alltäglichen Leben kamen und die Schüler motiviert haben (vgl. ebd., S.140). Ein Bericht beschreibt die Situation wie folgt:

„Wenn sie eine Aufgabe erhielten, begannen sie sofort, die Aufgabe zu bearbeiten. Sie verhandelten, Übernahmen verschiedene Rollen, teilten ihre Aufgabe in kleinere Unteraufgaben ein, unterstützten einander und zeigten gleichzeitig sowohl Disziplin als auch Engagement“ (ebd., S. 140)

Auf die oben genannten Punkte komme ich später noch zu sprechen. Nun noch ein kleiner Blick über den Zaun, was man sich von den anderen Ländern abschauen sollte. Vor allem die skandinavischen Länder legen sehr viel Wert darauf, dass die Kinder von klein auf lernen, sich selber einzuschätzen und Lernprozesse zu dokumentieren (vgl. ebd., S.152). Dazu gehören Gespräche mit dem Lehrer, den Eltern anderen Klassenkameraden, Portfolios, Selbsteinschätzungsbögen und vieles mehr. Dahinter steht die Erkenntnis, dass Kinder mehr lernen, wenn sie sich über das eigene Lernen und den Lernfortschritt bewusst sind und sich damit auseinander setzen (vgl. ebd., S.152). Neben der Selbsteinschätzung und Selbstbewertung sollten unter anderem klare Zielvereinbarungen getroffen werden, eine offene Kommunikation möglich sein, die Aufgabenstellung attraktiv sein und auf Gelerntes zurückgreifen (vgl. Höhmann et al. 2009, S.152f.). Das Hauptziel ist, dass Kinder lernen, ihren Lernzuwachs zu beschreiben und damit besser und strukturierter lernen können. Denn eine Selbsteinschätzung kann sich durchaus positiv auf den Lerneifer und den Lernerfolg auswirken. Werden all diese Punkte berücksichtigt und auf die Schüler eingegangen, entsteht eine gute Grundlage für Selbstständigkeit und eine positive Grundeinstellung zu Schule und Lernen (vgl. ebd., S.153).

3. Kooperatives Lernen als Möglichkeit der individuellen Förderung

In Deutschland sind, wie erwähnt, die Klassen recht voll und oft mit nur einem Lehrer für bis zu 30 Schüler besetzt. Da unter diesen Bedingungen eine spezielle Zuwendung zu jedem einzelnen Kind und somit eine optimale individuelle Förderung nicht möglich ist, bietet das Kooperative Lernen eine gute Möglichkeit zur Individualisierung unter den genannten Umständen (vgl. Kunze et al. 2008, S.83), da der Unterricht teilweise wie von selber abläuft und die Lehrkraft Zeit hat, sich ein paar Schülern kurz vereinzelt zuzuwenden.

Das Kooperative Lernen besteht aus drei Phasen, dem Denken, Austauschen und Vorstellen. Sie sind variabel und können ganz nach Bedarf unterschiedlich intensiv und in verschiedenen Arbeitsformen ablaufen. In der ersten Phase, dem Denken wird in der Regel erst in Einzelarbeit eine Aufgabe bearbeitet. Dabei sind klare Zeitangaben zur Orientierung sinnvoll. Jeder Schüler kann zudem, je nach Aufgabe, Strategien individuellen Lernens nutzen (vgl. ebd., S.84). Es folgt der Austausch, bei dem in Kleingruppen entweder derselbe oder verschiedene Inhalte besprochen werden. Wenn alle zuvor den gleichen Inhalt behandelt haben, können sie sich in ihrer Gruppe austauschen und Lösungen vergleichen, ergänzen oder korrigieren, damit sie am Ende ein gemeinsames Ergebnis haben. Dadurch lernt die Gruppe thematisch voneinander und durch die Interaktion wird die soziale Kompetenz geschult (vgl. ebd., S.84). Anspruchsvoller ist die zweite Variante, bei der die Schüler sich zuvor mit verschiedenen Themen beschäftigen und in der Gruppe wechselseitig unterrichten, da sie dort eigenständiger sein müssen und ein eigenes Thema haben, also sogenannte Experten auf ihrem Gebiet sind. Zuletzt wird das Ergebnis vorgestellt. Haben die Kleingruppen ihre Themen bearbeitet und sich auf ein Ergebnis geeinigt, überlegen sie sich eine Möglichkeit, ihre Aufgaben vorzustellen (vgl. ebd., S.84). Dazu können sie Schreibkonferenzen, Plakate, Folien, Power-Point-Präsentationen oder vorher festgelegte Möglichkeiten der Präsentation benutzen. Darüber hinaus sollte man den Zuhörern die Gelegenheit bieten, sich über das Gehörte auszutauschen. Dafür kann man bei Bedarf, und je nach Wichtigkeit des Inhalts, noch einmal alle drei Phasen durchlaufen. Auf jeden Fall ist eine Reflexion der Vorträge sinnvoll, da man den flüchtigen Vortrag besser verinnerlichen kann (vgl. ebd., S.85). Kunze et al. nennen als Varianten der „klassischen“ Dreiteilung unter anderem Gruppenpuzzle, reziprokes Lesen, Gruppenanalysen, Gruppenturniere oder Lerntempoduette (vgl. ebd., S.85), wobei Letztere meines Erachtens Geduld bei der Einführung brauchen, aber bei regelmäßiger Anwendung ein äußerst sinnvolles Konzept zur eigenständigen Einzel- und Partnerarbeit darstellen.

Kooperatives Lernen fördert Individualisierung inา Unterricht, weil es unter anderem Freiräume für individuelles Lernen schafft, verschiedene Lernzeiten berücksichtigt, Lernen in den Zonen der nächsten Entwicklung anstrebt und, auf Wunsch, auch eine Differenzierung nach Kompetenzniveaus erlaubt (vgl. Kunze et al. 2008, S.86f). Die vier Argumente werden im Folgenden weiter ausgeführt.

Wenn Kooperatives Lernen in der Klasse zur Routine wird, die Schüler also keinerlei Anweisungen mehr benötigen, hat die Lehrkraft Zeit, durch die Reihen zu gehen und sich einzelnen Schülern zuzuwenden. Sie bietet also für die Schüler Sicherheit und Orientierung (vgl. ebd., S.86). Zwar hat sie noch immer keine Zeit, sich eine ganze Unterrichtsstunde mit einem einzigen Schüler auseinanderzusetzen, dafür aber wesentlich mehr als bei einem frontal ausgerichteten Unterricht. Das erwähnte Lerntempoduett ist eine gute Strategie, wenn man verschieden schnelle Lerner in seiner Klasse hat. Beim Lerntempoduett bearbeiten Schüler verschiedene Aufgaben. In der Regel wird die erste Aufgabe in Einzelarbeit gelöst. Wer die Aufgabe fertig bearbeitet hat, steht auf und sobald ein zweites Kind aufsteht, setzen sich beide zusammen, besprechen die Aufgabe und wenden sich entweder gemeinsam oder alleine der nächsten Aufgabe zu. Kunze et al. erwähnen, dass die Lerngeschwindigkeit von Kindern und Jugendlichen, die das gleiche Lernziel erreichen, um den Faktor fünf variiert. Es kann also einen Schüler geben, der seine Aufgabe in 5 Minuten gelöst hat und einen Schüler, der in 25 Minuten die gleiche Aufgabe löst, zwar langsamer, aber nicht unbedingt weniger sinnvoll. Aus diesem Grund haben die Schüler bei Einzelarbeit keinen Zeitdruck und es entstehen immer neue Partner (vgl. ebd., S.86f.).

In heterogenen Lerngruppen befinden sich immer Schüler mit unterschiedlichen Kompetenzniveaus. Dadurch lernen sie untereinander und die stärkeren Schüler helfen den schwächeren. Dies macht es zu einem Arbeiten in der Zone der nächsten Entwicklung (vgl. ebd., S.87). Eine Zone der nächsten Entwicklung ist der „Abstand zwischen der aktuellen Entwicklungsstufe, auf der ein Schüler selbstständig Probleme auf einem bestimmten Niveau lösen kann, und der nächsten stufe, bei der ein Problem zunächst nur durch Nachahmung und Anleitung gelöst werden kann“ (ebd., S.87). Eine Lehrkraft kann ihre Klasse meistens am besten einschätzen. Wenn sie merkt, dass sich manche Schüler unterfordert oder überfordert fühlen, kann sie die Gruppen nach Kompetenzniveaus einteilen, also versuchen, die Gruppen homogen zu bilden. Der Vorteil dabei ist, dass man den Schülern verschieden anspruchsvolle Aufgaben geben kann und somit jeder Schüler eine Aufgabe auf seinem Niveau bearbeiten kann. Es ist im Prinzip das Gegenteil der heterogenen Gruppen (vgl. ebd., S.87).

Meines Erachtens ist das Kooperative Lernen eine sinnvolle Unterrichtsmethode, um mehr auf die Individualität der Klasse einzugehen. Ich schließe mich der Meinung von Kunze et al. an, die eine Unterrichtskultur fordern, in der auf die Heterogenität der Schüler eingegangen wird und die durch klare Routinen und Abläufe gekennzeichnet ist. Denn dadurch können soziale Kompetenzen geschult werden und die Schüler lernen, sich intensiv und konzentriert ihren Aufgaben und den Mitschülern zuzuwenden (vgl. ebd., S.89). Wenn man dies für nötig erachtet, kann auch eine gezielte Förderung einzelner Teilgruppen erfolgen, wie Z.B. durch die genannte Bildung von leistungshomogenen Gruppen (vgl. ebd., S.89). Somit sollte es fortan das Ziel eines jeden Lehrers sein, Kooperatives Lernen in der Klasse einzuführen.

4. Aufgaben mit Profil Im Folgenden werden die Aufgaben mit Profil erläutert, unsere eigene Aufgabe vorgestellt und anschließend auf den Umgang mit Heterogenität und Kooperatives Lernen bezogen.

4.1.Beariffskläruna

Aufgaben mit Profil sind kompetenzfördernde Aufgaben aus der Deutschdidaktik. Sie werden so gestellt, dass sie die Schüler zum Arbeiten motivieren und ihre Kompetenzen fördern (vgl. Bachmann/ Becker-Mrotzek 2010, S. 191). Wir haben in einem Seminar über solche Aufgaben gesprochen und selber ausgedacht. Zu Beginn muss überlegt werden, welche Kompetenz gefördert werden soll, nach der die Aufgabe dann aufgebaut wird. Wir haben นทS für die Förderung der mündlichen Kommunikationskompetenz entschieden. Aufgaben mit Profil müssen fünf Bedingungen erfüllen. Schüler sollten die Funktion erkennen, das notwendige Welt- und Sprachwissen haben, die Aufgabe in Interaktion durchführen und die Wirkung ihrer Arbeit überprüfen können (vgl. ebd., S.195). Je mehr die Aufgabe aus dem Alltag stammt oder für die Schüler greifbar ist, desto motivierender ist sie. Es bedeutet im Endeffekt, dass man sich eine Aufgabe ausdenkt, mit der sich die Schüler identifizieren können. Wenn man eine Aufgabe zu mündlicher Sprachhandlungskompetenz entwickelt, kann man dies am besten erreichen, indem man auf die fünf genannten Bedingungen achtet. Denn nur wenn die Schüler wissen, welches Ziel sie mit der Bearbeitung verfolgen und welche Adressaten sie haben, können sie sinnvolle Entscheidungen über Aufbau, Propositionen und sprachliche Mittel treffen und somit die Funktion sinnvoll erfüllen und einen Sinn in der Lösung der Aufgabe sehen (vgl. ebd., S.195). Wenn das Weltwissen einbezogen wird und sprachliches Wissen vorher eingeübt wurde oder schon vorhanden ist, haben die Schüler etwas Sinnvolles zu sagen (vgl. ebd., S.195). Wenn die Schüler bei der Bearbeitung in sozialer Interaktion handeln, lernen sie voneinander und miteinander, und zuletzt sind sie am ehesten motiviert, wenn sie wissen, dass sie eine Rückmeldung bekommen, damit die Aufgabe nicht in ihren Augen umsonst bearbeitet wurde (vgl. ebd., S.195).

Unsere Aufgabe sollte die sozialen Kompetenzen der Schüler im Umgang mit bekannten und unbekannten Menschen schulen. Wir legten der Aufgabe die Kompetenzen „situationsangemessenes Sprechen“ und „kleine Rollen spielen“ aus dem Kernlehrplan Deutsch zugrunde (vgl. KLP 2008, S.28f.) Wir hatten die Möglichkeit, die Aufgabe zu testen und gingen in die zweite Klasse einer Grundschule. In einer Einzelstunde erkundeten wir die Unterschiede im Umgang mit Bekannten und Unbekannten und hielten sie an der Tafel fest (Tafelbild S. Anhang). Eine Woche später teilten wir die Klasse in Zweier- und Vierergruppen ein. Die Zweiergruppen bekamen Aufgaben für Rollenspiele zu Bekannt und Unbekannt, welche sie vorbereiten und mit dem gelernten sprachlichen Inhalt füllen sollten und die Vierergruppen wurden als Beobachtergruppen eingeteilt. Sie sollten anhand eines Beobachtungsbogens die Rollenspiele verfolgen. Nachdem eine Gruppe vorgespielt hatte, wurde das Rollenspiel direkt mit allen besprochen. Da es zwei verschiedene Rollenspiele und vier Gruppen gab, wurde ein Thema jeweils doppelt vorgespielt, weshalb sie sich direkt vergleichen ließen (Aufgabenstellungen und Beobachtungsbögen S. Anhang).

4.2. Aufgaben mit Profil als Aufgabenformat für Kooperatives Lernen?

Aufgaben mit Profil sind zwar Aufgaben aus der Deutschdidaktik, aber eventuell auch in anderen Fächern anwendbar. Die Frage ist, ob sie sich als Beitrag zu Kooperativem Lernen eignen. Dafür müssten sie die Heterogenität berücksichtigen und vom Bearbeitungsschema in das dreistufige Modell passen. Wir können also die wichtigen Punkte durchgehen und mit unserer Aufgabe vergleichen bzw. sie anpassen.

Da Heterogenität für die Verschiedenheit der Schüler auf den verschiedensten Ebenen steht, sollte die Klasse heterogen sein. Dies ist auf jeden Fall immer gegeben. Wie heterogen und wie genau jeder einzelne Schüler ist, kann man mit dem erwähnten Heterogenitätsmodell oder einem Heterogenitätsprofil der Klasse für sich selber herausfinden (vgl. Höhmann et al. 2009, S. 36). Es wird erwähnt, dass es auch eine Heterogenität in den kognitiven Lernvoraussetzungen und sprachlichen und sozialen Kompetenzen gibt (vgl. Heyer/Preuss-Lausitz/Sack 2003, S.57f. zit. in: ebd., S.28). Durch unsere Aufgabe mit Profil kann man also auf diese Heterogenität eingehen und die Schüler in ihrer Entwicklung unterstützen. Für Aufgaben mit anderen Zielen findet sich bestimmt auch ein geeigneter Bereich von Heterogenität, auf den man sich beziehen kann. Wie schon zuvor erwähnt, wurde es sehr positiv angesehen, dass man den Schülern bei der Bearbeitung der Aufgaben Freiräume schafft (vgl. Höhmann et al. 2009, S.138). Die haben wir den Schülern auch gegeben, indem wir den Flur und zwei weitere Räume zum Proben und Erarbeiten zur Verfügung gestellt haben. Eine Kommilitonin, die Lehrerin und ich waren zu drift und konnten die Schüler gut im Blick behalten und ihnen vor allem bei Problemen und Fragen helfen. Das zuvor erwähnte Zitat passt sehr gut zu der Situation, die wir beobachten konnten. Die Schüler bekamen eine Aufgabe und setzten sich sofort eifrig damit auseinander. Sie überlegten selbstständig, wer wofür verantwortlich ist und zeigten viel Engagement (vgl. ebd., S.140). Dies liegt unter ariderem gewiss daran, dass wir die Aufgabe so alltagsnah wie möglich konstruierten. Man könnte die Aufgabe nachhaltig optimieren, indem man die Selbsteirischätzung mehr einbezieht. So bietet es sich an, den Schülern am Ende der Doppelstunde den Auftrag zu geben, in ihr Lerntagebuch oder Portfolio einzutragen, was sie über Sprachhandlungen und Rollenspiele gelernt haben (vgl. ebd., S.152).

Zum Kooperativen Lernen passen die Aufgaben mit Profil ganz gut. Je nachdem, auf was man hinarbeitet oder wie die Klasse selber ist, kann man die Dreistufigkeit des Kooperativen Lernens sehr gut einbauen. In unserem Fall haben wir mit den Schülern in der ersten Woche im Plenum Begriffe, Verhaltensweisen und Redewendungen erörtert, die Bekanntes und Fremdes unterscheiden. Das war praktisch unsere erste Phase. Wir hätten für sie genauso gut ein Arbeitsblatt erstellen können, auf dem jedes Kind für sich einträgt, was es schon weiß und was nicht. Damit hätte wir die typische Einzelarbeit in der ersten Phase gehabt. In der zweiten Phase, dem Austausch, waren die Schüler in Rollenspiel- und Beobachtungsgruppen eingeteilt. Sie hatten also in Kleingruppen die gleiche Aufgabe zu besprechen und mussten sich auf eine Lösung, bzw. eine Vorführung, einigen. In diesem Fall war die Präsentationsart ein kleines Rollenspiel. Die Zuhörer bekamen dabei die Möglichkeit, das Gehörte zu verarbeiten, weil sie die Beobachtungsbögen hatten und jedes Rollenspiel unmittelbar kommentiert und besprochen wurde (Einzelne ausgefüllte Beobachtungsbögen S. Anhang).

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Details

Seiten
21
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668541313
ISBN (Buch)
9783668541320
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v375126
Institution / Hochschule
Universität Siegen
Note
1,3
Schlagworte
individuelle förderung lernen aufgaben profil

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Titel: Individuelle Förderung durch kooperatives Lernen. Aufgaben mit Profil