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Führung im Klassenzimmer. Von den Anfängen zu heutigen Praxistipps

Ein Abriss

Ausarbeitung 2017 18 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Historischer Abriss der Unterrichtsforschung

2. Erziehungsstil-Forschung und Lehrerpersönlichkeit

3. Klassenführung

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Bereits seit Anfängen der Pädagogik und später auch in der Psychologie stellt die Optimierung von Erziehungs- und Unterrichtsprozessen ein zentrales Thema dar. Der zentrale Gegenstand der Unterrichtsforschung beinhaltet die Beziehung zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen, die durch aktuelle wissenschaftliche Auseinandersetzungen eine Vielzahl von Forschungsschwerpunkten aufzeigen. Sei es die Attachmentforschung, die Motivationsforschung, die soziokulturelle Forschung oder die Lehrer-Schüler-Beziehung - um nur ein paar wenige zu nennen.

Mit Beginn der Reformpädagogik wurde „erfolgreiche“ Erziehung als Basis von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit gesehen. Ein radikaler Verfechter dieser Ansicht war Alexander Sutherland Neill, der 1921 die Schule „Summerhill“ gründete, in der es keinerlei Verpflichtungen oder Zwänge gab, deren Konzeption von Neill allerdings niemals einer wissenschaftlichen Fundierung unterzogen wurde und deren Prinzip 1973 mit dem Tod von Neill verstarb. Die erste Auseinandersetzung der pädagogischen Beziehungen in Form einer expliziten theoretischen Fundierung leistet erstmals der Pädagoge Herman Nohl. Seine Theorien fanden in der Pädagogik große Beachtung, wurden später allerdings stark kritisiert, indem die praktische Nutzung der Konzeption in Frage gestellt wurde.

Aufgrund des Wandels der Pädagogik hin zu einer empirischen Wissenschaft wurden die realen Beziehungen zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen auch im Sinne von empirischen Forschungsarbeiten genauer in den Fokus genommen. Allerdings wurden lediglich die Lehrer/innen im Zentrum der Analysen betrachtet und ihnen die alleinige Verantwortung einer erfolgreichen Lehrer-Schüler-Beziehungen zugeschrieben. Ende der 70er Jahre geriet die Persönlichkeit der Lehrer/innen somit als Hauptträger der Lehrer-Schüler-Interaktion in den Fokus wissenschaftlicher Untersuchungen, was dazu führte, dass die Lehrerpersönlichkeit durch eine Zusammenstellung menschlicher und berufsbezogener Eigenschaften, Haltungen, Einstellungen und Leistungsmerkmale definiert wurde (vgl. Thies 2017).

Die folgende Ausarbeitung skizziert grobflächig eben diese Zusammenstellung, indem praktische Handlungsanweisungen im Bezug zum theoretischen Kontext betrachtet werden. Aufgrund der begrenzten Seitenzahlen ist lediglich eine grobe, oberflächige Skizzierung möglich, welche als Basis einer zukünftigen Masterthesis dient.

Beginnend mit einem historischen Abriss der Unterrichtsforschung gehe ich auf die Erziehungsstilforschung und auf Aspekte der Klassenführung ein. Die Ausarbeitung endet mit einem kritischen Fazit, welches die weitere Er- und Bearbeitung des Themas anregen soll. Auf Erläuterungen einzelner Wissenschaftler wird verzichtet. Das Wissen über diese setze ich bei den Leser/innen voraus.

1. Historischer Abriss der Unterrichtsforschung

Die interaktionistischen Annahmen gingen 1970 von einem Interaktionsbegriff aus, der ein konkretes Verhalten immer aus einer Interaktion von Personen und Situationen betrachtet. Besonders in der Aptitude-Treatment-Interaktion-Forschung (A-T-I-Forschung) kam der Ansatz sehr prägnant zum Vorschein. Um den Einsatzbereich bestimmter Lehrmethoden spezifizieren zu können, wurden die Fähigkeits- und Persönlichkeitsmerkmale von Schüler/innen, welche die Wirksamkeit von Unterrichtsstilen beeinflussen, eruiert (vgl. Hasebrock 2006). Die A-T-I-Forschung konzentrierte sich damals allerdings primär auf computerunterstützenden Unterricht, sodass es nicht möglich war, relevante Variablen der Schüler/innen herauszufiltern. Selbige Probleme traten auch im Rahmen der instruktionspsychologischen Forschung auf, in der zahllose Versuche unternommen wurden, den Zusammenhang von Lehrverhalten und Lernerfolg zu ermitteln.

Dunkin und Biddle (vgl. 1974) sprechen hingegen von einer Prozess-Produkt-Forschung. Diese hat zum Ziel, dass sich Lehrerverhaltensweisen bezüglich der Wissensvermittlung identifizieren lassen, die mit dementsprechend guten Schülerleistungen verbunden sind (vgl. Thies 2017).

Ein wesentlicher Fokus der Unterrichtsforschung liegt seit den 80er Jahren auf den innerpsychischen Prozessen von Lehrer/innen. Die kognitive Wende in der Psychologie sorgte dafür, dass auch in der Lehrer-Schüler-Interaktions-Forschung zunehmend komplexe kognitive Prozesse berücksichtigt wurden. Es wurde davon ausgegangen, dass die kognitive Organisation von Eindrücken im Handeln des/der Lehrer/in ihren Niederschlag findet, der dadurch in das Situationsgeschehen eingreift. Um in unterrichtlichen Situationen das konkrete Verhalten von Lehrer/innen zu beschreiben, werden zwei sich ergänzenden Perspektiven unterschieden: die kognitiv-handlungstheoretische Perspektive und die Situationswahrnehmung. Die Rekonstruktion von Lehrerkognitionen entstand damals, indem subjektive Theorien von Lehrer/innen in ihrer Komplexität untersucht wurden. Als zentrale Erkenntnis kristallisierten die Handlungstheoretiker die mangelnde Konsistenz zwischen subjektiver Theorie und dem tatsächlichen Handeln von Lehrer/innen heraus. Demnach galt der Fokus der Forschungsfrage, wann Lehrer/innen konsistent zu ihren subjektiven Theorien handeln und wodurch dies eventuell verhindert ist.

Den handlungstheoretischen Ansätzen stehen Ansichten gegenüber, welche die Situationswahrnehmung durch Lehrer/innen stärker in den Blick nehmen (vgl. Thies 2017). Schweer und Thies (vgl. 2000) gingen davon aus, dass Lehrer/innen Merkmalsbündel einzelnen Situationsklassen zuordnen, indem sie spezifische Merkmale der Situation zu einer Situationsklasse zusammenfassen, die wiederum mit einer konkreten Handlungsklasse verbunden ist. Die etikettierte Situation aktiviert sogenannte situationsspezifische Scripts, welche das daraus resultierende Verhalten steuern.

1976 wurde von Nickel die Bedeutung kognitiver und interpersonaler Wahrnehmung hinsichtlich der Lehrer-Schüler-Interaktion durch das transaktionale Modell aufgenommen. Das Modell umfasst in Anlehnung an den damaligen Forschungsstand drei Hauptkomponenten: intrapersonale Bedingungsvariablen, soziokulturelle Bezugsrahmen und ständige Präsenz von Rückmeldeprozessen. Im Rahmen des transaktionalen Modells nehmen Lehrer/innen und Schüler/innen gleichermaßen Einfluss auf den Interaktionsverlauf. Die transaktionale Sichtweise ermöglichte die Analyse einer Vielzahl bedeutsamer Variablen, welche die kognitiven und emotionalen Prozesse der Unterrichtssituation modifizieren (vgl. Thies 2017).

2. Erziehungsstil-Forschung und Lehrerpersönlichkeit

In den 60er und 70er Jahren konzentrierte man sich in der empirischen Sozialforschung speziell auf die Merkmale „guter“ Lehrer/innen und die Auswirkungen deren Verhaltens auf das Verhalten von Schüler/innen. Die Anfänge der Erziehungsstilforschung bildete Lewin mit seiner experimentellen Studie, in der Führungsstile und deren Konsequenzen auf eine Freizeitgruppe Jugendlicher untersucht wurden. Lewin unterschied drei Dimensionen von Führungsverhalten, die von seinen Mitarbeitern Lippit & White durch Untersuchungen im Schulalltag bestätigt wurden:

Der autoritäre Führungsstil, in dem Richtlinien, Techniken und Methoden vorgegeben werden: Aufgrund des willkürlichen Einsatzes von Lob und Tadels kommt es zu einer geringen Arbeitsmoral und zu häufigen Konflikten unter den Schüler/innen. Der demokratische Führungsstil, in dem Richtlinien durch Gruppendiskussionen zustande kommen und sich Lob an sachlichen Kriterien orientiert: Die Schüler/innen weisen die höchste Arbeits- und Gruppenmoral und eine extrem hohe Qualität auf. Der Laissez-faire Führungsstil, der den Schüler/innen völlige Freiheit für jegliche Entscheidungen überlässt und bei den Schüler/innen eine geringe Arbeitsmoral und eine geringe Produktivität hervorruft (vgl. Raufelder 2007).

Die Ergebnisse von Lewin wurden in Frage gestellt, da ihm unterstellt wurde, dass er den demokratischen Führungsstil ideologisch favorisiert und somit keine objektiven Handlungsanweisungen an die Versuchsleiter im Experiment weitergab (vgl. Thies 2000).

Des Weiteren sei seine Einteilung in nur drei Führungsstiltypen zu undifferenziert und seine erforschten Situationen künstlich erschaffen. Seine Ergebnisse seien nur bedingt auf Schulsituationen übertragbar, ebenso sei eine Übertragung von amerikanischen Verhältnissen auf andere Kulturkreise problematisch. Anderson baute auf die Untersuchungen Lewins auf. Er entwickelte auf der Grundlage seiner Forschungsergebnisse bezüglich dem System Schule zwei unterschiedliche, allerdings sehr gegensätzliche Unterrichtsstile (vgl. Schleich o.J.): den herrschaftsbetonten und den integrationsbetonten Führungstyp (vgl. Thies 2017).

Der herrschaftsbetonte Führungstyp stellt die rigorose Gruppenlenkung dar und geht häufig mit Strafe und Tadel einher. Bei Schüler/innen löst er Feinseligkeiten sowie abweisendes und teilnahmsloses Verhalten aus. Beim integrationsbetontem Führungstyp werden die Wünsche der Schüler/innen ernst genommen, was zu einer Nachahmung auf Seiten der Schüler/innen führt und zur selbständige Beteiligung am Unterricht sowie zu einem freundlichen, herzlichen und kooperativen Umgangston (vgl. Schleich o.J.).

Zwar bestätigte und erweiterte Andersons durch seine Untersuchungen die Ergebnisse von Lewin, dennoch wurden auch seine Ergebnisse in Frage gestellt. Durch nur zwei Stile seien auch seine Untersuchungen zu undifferenziert, würden nur auf unzureichender empirischer Grundlage bestehen und fanden ebenso in der USA statt, was einen Transfer als fragwürdig erschienen ließ. Ausgehend von der amerikanischen Forschung der Erziehungsstile wurde die Vorgehensweise bei deutschen Untersuchungen geändert. Es wurden keine Typologien, sondern Dimensionen entwickelt (vgl. Schleich o.J.). Das in Deutschland wohl bekannteste dimensionale Konzept stellt das Konzept von Tausch & Tausch dar, welches die herausgearbeitete Typologie von Lewin dimensional ergänzt:

Autoritärer Führungsstil: hohes Maß an Lenkung und Kontrolle bei gleichzeitiger emotionaler Kälte.

Laissez-faire Führung: minimale Lenkung bei neutraler emotionaler Zuwendung.

Demokratisches Erziehungsverhalten: moderate Lenkung und hohe emotionale Zuwendung (vgl. Tausch 1991).

Das Dimensionskonzept erlaubt Verhaltensweisen nach bestimmten Hauptdimensionen einzuordnen und in einem zweidimensionalen Koordinatensystem darzustellen, welches durch die Lenkungsdimension und die emotionalen Dimensionen bestimmt wird. Für Tausch und Tausch sind folgende vier Humandimensionen bedeutsam: Achtung, Wärme, Rücksichtnahme (Missachtung, Kälte, Härte), einfühlsames Verstehen, nichtwertend (nichtverstehender Umgang), Echtheit und Aufrichtigkeit (Unaufrichtigkeit, Unechtheit), nichtdirigierende, persönlichkeitsfördernde Aktivitäten (Dirigismus) (vgl. Schleich o.J.). Die empirischen Untersuchungen von Tausch & Tausch stellten in Deutschlands Schulen den autoritären Führungsstil als Vorherrschaft heraus und brachten einen deutlichen Nachweis des hohen Bedeutungsgrades von emotionaler Wärme (vgl. Tausch 1991).

Doch auch am Konzept von Tausch und Tausch gab es Kritik. Das methodische Vorgehen sei lediglich auf Beobachtungen der sprachlichen Äußerungen reduziert, sodass Mimik und Gestik nicht berücksichtigt wurden. Des Weiteren wurde das Unterrichtsthema nicht in die Untersuchungen miteinbezogen, eine Tauglichkeit für Sozialpädagogik und Behindertenpädagogik wurde nur ungenügend geprüft (vgl. Schleich o.J.) und der Nachweis über das Leistungsverhalten der Schüler/innen durch emotionale Wärme des/der Lehrer/in sei nicht sichtbar (vgl. Tausch 1991).

Auch Baumrind und Rosenshine (vgl. 1971) wiesen durch empirische Studien auf, dass Lenkung durchaus positive Effekte aufweist kann. Befunde belegten, dass Lehrer/innen die höchsten Leistungsfortschritte bei den/die Schüler/innen erreichen, wenn sie in einem hohen Maß lenken und gleichzeitig emotionale Aspekte in das Unterrichtsgeschehen integrieren. Allerdings wurden die Befunde von methodischen Kritikpunkten begleitet. Es wurde zwar von Lehrer-Schüler-Interaktion gesprochen, untersucht wurden allerdings ausschließlich die Lehrer/innenperspektive, sodass wechselseitige Beziehungen und Einflüsse unbeachtet blieben. Auch das soziokulturelle Umfeld und die Unterschiede im Verhalten ein und desselben/derselben Lehrer/in wurden nicht entsprechend berücksichtigt.

Dimensionale Konzepte lassen eine Vielzahl unterschiedlicher Beschreibungen hinsichtlich der Klassifikationen von Lehrer/innenverhalten zu. Sie ermitteln allerding nur grundlegende Haltungen und Haltungsroutine. Unterschiedliche Wirkungen des Lehrerverhaltens auf unterschiedliche Schüler/innen bleiben weiterhin unberücksichtigt. Demnach weisen auch sie deutliche Nachteile auf (vgl. Thies 2017).

Auf theoretischen Konzeptionen und Befunden aufbauend bestehen zahlreiche Unterrichtsempfehlungen für Lehrer/innen bezüglich der Führung einer Klasse. Vereinzelte werden im folgenden Abschnitt erläutert.

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Details

Seiten
18
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668519411
ISBN (Buch)
9783668519428
Dateigröße
566 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v374614
Institution / Hochschule
Hochschule RheinMain – Hochschule
Note
1,0
Schlagworte
Classroom Management Führung Leitung

Autor

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