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Konzeption einer Unterrichtsreihe zum Unterrichtsgegenstand "Ressource Wasser". Unterrichtsentwurf Gymnasium Klasse 10 / Sekundarstufe II

Masterarbeit 2017 117 Seiten

Didaktik - Geowissenschaften / Geographie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Relevanz des Schülerinteresses für den Geographieunterricht

3 Vorstellung der Unterrichtssituation

4 Erhebung des Schülerinteresses zum Unterrichtsgegenstand Wasser als Ressource

5 Unterrichtsreihe zum Gegenstand Wasser als Ressource
5.1 Relevanz des Gegenstandes und Bezug der Unterrichtsreihe zum Kernlehrplan
5.2 Didaktische Analyse der Unterrichtsreihe (nach Klafki)
5.2 Sachanalyse zum Unterrichtsgegenstand Wasser als Ressource
5.2.1 Gründe für die Wasserproblematik unserer Erde - Wasserreichtum vs. Wassermangel
5.2.2 Von Wassermangel betroffene Regionen
5.2.3 Die Bedeutung des Wasserfu ß abdrucks
5.2.4 Der Drei-Schluchten-Staudamm
5.2.5 Der Aralseekonflikt
5.2.6 Plastikm ü ll als Umweltproblem

6 Planung der Reihe
6.1 Aufbau der Reihenplanung
6.1.1 Das blaue Gold unserer Erde - zu viel oder zu wenig Wasser?
6.1.2 Des einen Freud ist des anderen Leid
6.1.3 Und was geht mich das an - der Wasserhahn läuft
6.1.4 Fluch oder Segen? Der Bau eines Staudamms
6.1.5 Hauptsache meine Jeans ist cool! - Warum f ä ngt Arsaan immer weniger Fische, wenn Patrick sich eine Hose kauft?
6.1.6 Endstation Meer - die Entstehung eines Plastikkontinents
6.1.7 Wie Zahnpasta das Meer vergiften kann - wieviel Plastik steckt in einer Zahnpasta?
6.1.8 Kreativ gegen Plastikm ü ll

7 Zusammenfassung und Reflexion der Reihenplanung in Bezug auf die eigene zukünftige Lehrertätigkeit

8 Literaturverzeichnis

9 Abbildungsverzeichnis

10 Tabellenverzeichnis

11 Anhang

1 Einleitung

„Tanzt unsere Welt mit sich selbst schon im Fieber? Liegt unser Glück nur im Spiel der Neutronen? Wird dieser Kuß und das Wort, das ich dir gestern gab, schon das Letzte sein?

Wird nur noch Staub und Gestein ausgebrannt alle Zeit auf der Erde sein?

Uns hilft kein Gott unsere Welt zu erhalten!

Fliegt morgen früh um halb drei nur ein Fluch und ein Schrei durch die Finsternis?“

(zitiert aus dem Songtext „der blaue Planet“ der Band Karat)

Im Jahr 1981 brachte die deutsche Band Karat einen Song mit dem Titel „der blaue Planet“ auf den Musikmarkt. Bereits in diesem Lied wurde das Thema der Nachhaltigkeit in Bezug auf die Ressource Wasser thematisiert und in künstlerischer Form verbalisiert um die Zuhörer auf das Thema aufmerksam zu machen. Durch den Titel „der blaue Planet“ wird speziell auf das Wasser unserer Erde angesprochen, welches durch eine unkontrollierte Nutzung eines Tages eine Erde aus Staub und Gestein, ohne jegliches Leben hinterlassen könnte.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Konstruktion einer Unterrichtsreihe zum Unterrichtsgegenstand „ Wasser als Ressource “. Sie wird für eine Einführungsphase eines Gymnasiums in NRW erstellt und soll speziell das Schülerinteresse in Bezug auf den Unterrichtsgegenstand mit einbeziehen, um auf diese Weise eine besondere Motivation sowie Leistungsbereitschaft innerhalb der Unterrichtsreihe, seitens der Schülerinnen und Schüler zu erzielen.

Diesbezüglich wird zunächst auf die Relevanz des Schülerinteresses für den Geographieunterricht eingegangen. Es soll auf Vorteile und Nachteile eingegangen werden sowie Möglichkeiten der Erhebung des Schülerinteresses. Zudem sollen verschiedene Formen des Interesses aufgezeigt werden, um eine Differenzierung vornehmen zu können. In einem weiteren Schritt wird das Schülerinteresse einer Einführungsphase eines Gymnasiums in Herne-Wanne-Eickel anhand von 12 verschiedenen Bilder erhoben. Die Bilder visualisieren verschiedene, von der Lehrkraft zuvor ausgewählte Themengebiete, die innerhalb der Reihe vorkommen können und sollen von den Lernenden unter besonderer Berücksichtigung ihres eigenen Interesses kommentiert werden.

Daraufhin wird der Unterrichtsgegenstand zunächst im Kernlehrplan der Sekundarstufe II für Gymnasien und Gesamtschulen in NRW verordnet, um sowohl wichtige Inhalte als auch zu erzielende Kompetenzen zu erarbeiten. Des Weiteren wird eine didaktische Analyse nach Klafki durchgeführt, die auf die Gegenwartsbedeutung, die Zukunftsbedeutung, die Exemplarität, die Struktur des Inhalts und die Zugänglichkeit des Unterrichtsgegenstandes eingeht. Anschließend wird eine Sachanalyse zu den verschiedenen Themengebieten durchgeführt, die die einzelnen im Unterricht anzusprechenden Themen aufführen und genauer erläutern soll.

In einem nächsten Schritt wird anhand des zuvor erhobenen Schülerinteresses und der auf dem Kernlehrplan basierenden Sachanalyse eine Unterrichtsreihe in Form einer Tabelle zum Unterrichtsgegenstand „ Wasser als Ressource “ konzipiert. Daraufhin werden die einzelnen Unterrichtseinheiten in Tabellenform aufgegriffen und ausführlich beschrieben, um die Vorteile der einzelnen Unterrichtsphasen zu benennen. Die Materialien der verschiedenen Unterrichtsphasen befinden sich zusätzlich im Anhang.

Abschließend wird ein Fazit der gesamten Arbeit gezogen, welches vor allem auf die zukünftige Tätigkeit der Autorin als Lehrerin projiziert werden soll.

2 Die Relevanz des Schülerinteresses für den Geographieunterricht

Für viele Schülerinnen und Schüler ist es unter den heutigen Lebensbedingungen sichtlich schwierig, sich ihrer eigenen Interessen bewusst zu werden und diese in angepassten Situationen anderen mitzuteilen. Aus diesem Grund entscheiden sich viele Lehrkräfte dafür, die Interessenermittlung im Unterricht erst gar nicht zu beginnen oder diese nach unbefriedigenden Ergebnissen vorzeitig abzubrechen. In Fächern, wie zum Beispiel Mathematik oder Fremdsprachen, ist der Inhaltskanon verbindlicher als in anderen Fächern, wodurch die Lehrerinnen und Lehrer weniger Wert auf das legen, was die Schülerinnen und Schüler am ganzen Fach oder diversen Themen interessieren könnte (Meyer, 2003, S. 414). Ausgelöst durch die pädagogisch-psychologische Interessentheorie der Münchener Schule um Hans Schiefele1, Andreas Krapp2 und Manfred Prenzel3, wie auch erste didaktische Studien der Naturwissenschaften, zeichnet sich seit Mitte der 1990er Jahre, unter anderem in der Geographiedidaktik, eine Erneuerung der Interessenforschung ab (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 5). Dem Interessenbegriff werden in Bezug auf das Alltagsverständnis viele verschiedene Bedeutungen zugeschrieben. Auf der einen Seite kann man sich zum Beispiel für etwas interessieren, wenn man es kaufen und somit besitzen möchte. Auf der anderen Seite kann man das Bedürfnis, jemanden näher kennenlernen zu wollen, als Interesse an jemandem zu haben bezeichnen. In Bezug auf den schulischen Kontext bezieht sich der Interessenbegriff darauf, dass Schülerinnen und Schüler gegenüber verschiedenen Schulfächern und diversen Wissensgebieten eine positive Einstellung haben, welche dazu führt, dass sie sich durch ihr Interesse sowohl bereitwillig als auch engagiert am Unterricht beteiligen (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 9). Aus diesem Grund ist es für Lehrerinnen und Lehrer sowohl interessant als auch nützlich, wenn sie sich darüber im Klaren sind, welche Themen und Inhalte des Unterrichts für die Schülerinnen und Schüler von Interesse sind und welche von ihnen eher als unbedeutend klassifiziert werden (Wüthrich, 2013, S. 64).Zudem kann das Interesse der Schülerinnen und Schüler geweckt werden, wenn es der Lehrkraft gelingt, den Inhalt der Unterrichtsstunde „auf eine interessante Art und Weise“ zu unterrichten.

Im Laufe der Zeit sind diverse Interessentheorien entstanden, die auf der Personen- Gegenstands-Konzeption (im Folgenden abgekürzt mit PGK) basieren, nach welcher man die besondere Beziehung einer Person zu einem (Lern-)Gegenstand als Interesse bezeichnet (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 82).Diese Sachverhalte oder auch Gegenstände befinden sich im Lebensraum des jeweiligen Menschen. Die Motivation und das Handeln eines Menschen lassen sich nur dann richtig verstehen, wenn zunächst untersucht wird, wie das Individuum seine Lebensumwelt wahrnimmt, da Personen und ihre Umwelt eine Einheit bilden. Zudem muss herausgestellt werden, welche Handlungsmöglichkeiten und Sachverhalte zu einem bestimmten Zeitpunkt mehr oder weniger relevant sind (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 14). Eine Person nimmt ihre soziale, dingliche und ideelle Umwelt laut der PGK strukturiert wahr. Dies bedeutet, dass bestimmte Themen, Probleme und Sachverhalte in Zusammenhang gesetzt und erlebt werden, wodurch diese sich wiederum von anderen Themenfeldern abgrenzen lassen. Auf diese Art und Weise bildet sich ein „Gegenstand“ oder auch „Gegenstandsbereich“ im Gedächtnissystem der Person, welches einer permanenten Veränderung der kognitiv-inhaltlichen Struktur unterliegt. Die Qualität der kognitiv-emotionalen Beziehungen, die sich auf einen Gegenstand beziehen, verändert sich im Laufe der Zeit. Zusätzlich baut sich die soziale Beziehungsstruktur durch beispielsweise neu entstehende Beziehungen oder die Veränderung der Qualität einer Beziehung zu bestimmten Personen immer wieder neu auf. Diesbezüglich unterliegt auch das Beziehungssystem zu Gegenständen oder auch Objektbereichen, einer stetigen Veränderung. Verbindet ein Individuum eine positive Beziehung mit einem der beiden Fälle, so bringt sie eine hohe Bereitschaft, sich mit dem jeweiligen Gegenstand zu beschäftigen mit und setzt sich freiwillig mit den damit verbundenen Problemen und Aufgaben auseinander (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 14f). Prinzipiell kann sich jeder Gegenstand zu einem Interessen-Gegenstand entwickeln, indem ein Individuum sich geistig oder auch manipulativ mit diesem auseinandersetzt. Hierfür können Wissen und Ideen zu bestimmten Themen aus der materiellen und sozialen Umwelt hilfreich sein. Für das schulische Lernen beziehen sich die Interessengegenstände in erste Linie auf Themen oder auch Inhalte eines gegebenen Schulfaches, welches ein bestimmtes Wissensgebiet bildet. In diesem Fall ist es das Schulfach Geographie.

Das schulische Interesse lässt sich zudem in Sach- und Fachinteresse unterscheiden. Bezüglich des Sachinteresses richtet sich das Interesse des Individuums auf bestimmte Handlungsformen oder auch Inhalte eines bestimmten Sachgebietes, bei welchem es sich zum Beispiel um einen speziellen Themenbereich der Geographie handeln kann. Im Fall des Fachinteresses richtet sich das Interesse auf die Art und Weise, wie ein Schulfach unterrichtet wird. Die Lehrer-Schülerbeziehung, die üblichen Formen des Arrangements wie beispielsweise der Einsatz von Medien und Methoden oder auch der Gebrauch von verschiedenen Sozialformen, die zu einem kommunikativen Miteinander innerhalb der Schülerschaft sorgen, sind hierbei von besonderer Relevanz (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 15).

Das Interesse ist bestimmt durch allgemeine Merkmale, die zusätzlich das Besondere einer „interessenthematischen“ Personen-Gegenstands-Beziehung ausmachen. Diese verschiedenen Merkmale stehen in Wechselwirkung zueinander (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 82). Eines der prägnantesten Merkmale des Interesses „ ist die hohe Bereitschaft zur freiwilligen Besch ä ftigung mit Sachverhalten und Themen des jeweiligen Interessengebietes

(Hemmer & Hemmer, 2010, S. 15)“. Hierbei sind zwei wesentliche Faktoren relevant: auf der einen Seite die persönliche Wertschätzung der Handlungsmöglichkeiten und Inhalte des jeweiligen Interessengebietes und auf der anderen Seite die besondere emotionale Qualität des Erlebens bei der Realisierung eines Interesses. Ein Interesse, das hauptsächlich an positive emotionale Erfahrungen geknüpft ist, zeichnet sich aus der emotionalen Blickrichtung als Interesse aus. Die emotionalen Erlebnisqualitäten, welche bei der Realisierung eines Interesses auftreten, sind jedoch nicht mit einem „entspannten Wohlgefühl“ oder „reiner Freude“ gleichzusetzen. Sie sind vielmehr das Resultat einer subjektiven Erfahrung, die darauf beruht, dass das psychische System sich auf Grund des hohen Interesses in einem „optimalen Funktionszustand“ befindet (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 16). Dieser, in besonders günstigen Situationen entstehende Zustand, lässt sich nach der Theorie von Csikszentmihalyi4 (1999) als sogenannter Flow-Zustand bezeichnen. Hier ist die Rede vom Idealfall eines Zustands, mit dem eine Situation erlebt werden kann (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 82) (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 16). Dieser Flow- Zustand beinhaltet das Gefühl des völligen Aufgehens in einer Tätigkeit. „ Im Flow wird das Handeln vom Individuum als einheitliches Flie ß en von einem Augenblick zum n ä chsten erlebt (Haversath, 2012, S. 145)“. Zudem umfasst das Flow-Erleben Merkmale wie das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein, die Selbstvergessenheit, das Gefühl von Kontrolle über Umwelt und Handlung sowie eine Zentrierung der Aufmerksamkeit auf die momentane Tätigkeit (Haversath, 2012, S. 145).

Dem Interesse wird in Bezug auf den Bewertungsaspekt eine herausgehobene subjektive Bedeutung zugeschrieben. Sich im Bereich ihres persönlichen Interesses besonders gut auszukennen, ist der Person persönlich wichtig, wie auch ihr Wissen zu erweitern und auf diese Weise einen hohen Kompetenzgrad zu erwerben (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 16). Ein Bestandteil ihrer personalen Identität sind die zentralen Interessen einer Person. Diese Interessen weisen eine ausgeprägte „Ich-Relevanz“ auf und es lässt sich zusätzlich in diesem Zusammenhang von einer „Selbstintentionalität“ sprechen. Unter diesem Begriff ist zu verstehen, dass sich die Person mit den Anforderungen und Zielen des Interessengebietes persönlich identifizieren und auf diese Weise ihre Handlungsintentionen mit dem personalen Selbstsystem harmonieren kann. Aus diesem Grund werden die Aufgaben, die mit der Interessenausübung verbunden werden, nicht als Einschränkung der personalen Autonomie betrachtet und erlebt, sondern im Gegensatz dazu als etwas, das einem „Spaß“ bereitet und „intrinsisch“, also von innen heraus, motiviert. Die Interessentheorie geht hierbei davon aus, „ dass ein Interesse umso st ä rker als subjektiv bedeutsam wahrgenommen wird, je tiefgr ü ndiger es in das Selbstsystem der Person integriert ist (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 16)“. Es ist jedoch zu beachten, dass die Bewertungsdimension einer Einstellung, welche auch sozialer Herkunft sein kann, nicht mit der Wertkomponente eines Interesses verwechselt werden darf. Gegenüber einem bestimmten Sachverhalt, beispielsweise der Menschenrechtsverletzung, kann eine Person eine negative Einstellung aufzeigen und trotzdem ein starkes persönliches Interesse an der Auseinandersetzung mit diesem Sachverhalt haben.

Das Individuum muss in Bezug auf den Interessengegenstand zumindest ein minimales Vorwissen haben, da man kein Interesse für etwas aufbringen kann, was einem zuvor vollkommen unbekannt ist. Diese Feststellung reicht für die allgemeine Beschreibung eines Interesses. Für den Entwicklungsstand eines individuellen Interesses kann sowohl das Ausmaß des Wissens als auch der Differenziertheitsgrad der damit verbundenen Kompetenzen als unentbehrlicher Indikator dienen. Das metakognitive Wissen, welches sich beispielsweise auf die Einschätzung des momentan herrschenden Wissenstandes bezieht, bildet einen gleichwertigen Indikator. Durch das metakognitive Wissen kann das Individuum feststellen, an welcher Stelle es über das Interessengebiet noch mehr lernen möchte und wo die Zone liegt, bei welcher die neue Entwicklung anfangen kann (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 17). Dieses Wissen überschreitet die bereits aufgeführten interessenthematischen Handlungen und wird von Manfred Prenzel5 (1988) als „immanente Gegenstandsauseinandersetzung“ bezeichnet. Es lässt sich zudem festhalten, dass die Personen, die sich für einen Gegenstandsbereich stark interessieren, vergleichsweise unterschiedliche Vorstellungen von dem haben, was sie über diesen Bereich noch wissen und lernen möchten (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 17). Zusammenfassend lässt sich über die Merkmale der PGK sagen, dass die Lerninhalte und die damit verbundenen Lernhandlungen von der jeweiligen Person mit positiven Gefühlen assoziiert werden. Zudem fühlt die Person sich bei der Realisierung ihres Interesses frei von äußeren Zwängen und kann somit ihren Interessengegenständen eine herausgehobene subjektive Bedeutung zuschreiben (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 82).

Innerhalb der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung wird zwischen zwei verschiedenen Interessen differenziert, dem situationalen und dem individuellen oder auch persönlichen Interesse (Haversath, 2012, S. 146) (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 82).Das situationale Interesse beschreibt die momentane beziehungsweise aktuelle Interessiertheit an einem Gegenstand. Diese Interessiertheit kann durch eine besondere Anreizbedingung eines (Lern-)Gegenstandes oder einer (Lern-)Situation hervorgerufen werden. Ein von der Lehrkraft ansprechender und Neugier weckender Unterrichtseinstieg kann beispielsweise der Auslöser für eine interessierte Zuwendung und Aufmerksamkeit der Lernenden sein. Als weitere Auslöser können spannender Lernstoff oder auch die relative Neuheit des Gegenstandes dienen (Haversath, 2012, S. 146) (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 82). Im Gegensatz dazu ist das individuelle Interesse ein situationsübergreifendes Merkmal, welches durch eine anhaltende Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit dem Gegenstand gekennzeichnet ist und auf diese Weise vergleichsweise stabil in der Persönlichkeitsstruktur verankert ist. Oftmals ist auch die Rede von dauerhaftem oder auch internalisiertem Interesse. Das situationale Interesse kann sich zudem zu individuellem Interesse entwickeln (Haversath, 2012, S. 146).

Innerhalb eines aktuellen psychologischen Zustandes oder auch Prozesses kann das Interesse auf zwei verschiedene Arten entstehen. Diese zwei Arten werden anhand von Abbildung 1 visualisiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Relationale Struktur der Bedeutungsvarianten des Interessenkonstrukts

Zum einen kann das Interesse durch die Realisierung eines bereits zuvor vorhandenen individuellen Interesses an einem Thema im Unterricht oder in einer konkreten Lehr- Lernsituation zustande kommen. Diese konkrete Lehr- Lernsituation könnte beispielsweise gegeben sein, wenn ein Lehrer ein Thema im Unterricht anspricht, für das sich die Schüler und Schülerinnen der Klasse bereits zuvor stark interessiert haben. Ist dies der Fall, so spricht man von einem aktualisierten individuellen Interesse (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 19) (Haversath, 2012, S. 146). Zum anderen ist es möglich, dass ein Interesse komplett neu entsteht und für einen kürzeren oder längeren Zeitraum aufrechterhalten werden kann. Diese Art von Interesse kann hervorgerufen werden, wenn es der Lehrkraft gelingt, die Neugier der Schülerinnen und Schüler an einem neuen Thema zu wecken und anschließend zu stabilisieren. Ist dies der Fall, so entsteht situationales Interesse. Das situationale Interesse erzeugt im Gegensatz zur lediglich für einen kurzen Zeitraum aufmerksamkeitserregenden Neugier für eine - wenn auch temporäre - Bereitschaft bei Schülerinnen und Schülern, sich lernend mit einem neuen (Wissens-)Gegenstand auseinanderzusetzen. Insbesondere vom Grad der von einer Person erlebten Interessantheit des dargebotenen Wissensstoffs oder Inhalts hängt ab, ob in einer konkreten Situation ein situationales Interesse entsteht oder nicht (Haversath, 2012, S. 146f) (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 19). „ Die Interessantheit wird durch die Anreizstruktur des Gegenstandes und seiner Darbietung bestimmt (Haversath, 2012, S. 147)“.

Für die konkrete Unterrichtsgestaltung der Lehrkraft könnte es daher von Vorteil sein, die im Durchschnitt zu erwartenden Schülerinteressen zu erkennen, um auf diese Weise eine erste Orientierung entwickeln zu können. Das in der Klasse tatsächlich vorhandene individuelle Interesse zu ermitteln, wäre jedoch von noch größerem Vorteil. Die Unterrichtsgegenstände, bei denen das individuelle Interesse der Schülerinnen und Schüler von Beginn an eher gering ist, könnten somit durch ein entsprechendes Unterrichtsarrangement der Lehrkraft zu einem Hervorrufen des situationalem Interesses führen, wodurch der Unterrichtsgegenstand für die Schülerinnen und Schüler bedeutsam werden könnte (Kanwischer, 2013, S. 84). Um dies zu realisieren, haben die Lehrerinnen und Lehrer zum einen die Möglichkeit, den Unterrichtsgegenstand inhaltlich für die Schülerinnen und Schüler interessant aufzubereiten. Eine Vorgehensweise wäre beispielsweise das Verknüpfen von abstrakten Themen mit lebensweltlichen Kontexten oder interessanten Teilthemen, wodurch die Schülerinnen und Schüler ein besseres Verständnis für den Unterrichtsgegenstand entwickeln können. Eine andere Möglichkeit, die sich den Lehrkräften offenbart, ist die unterrichtsmethodische Vorgehensweise. Durch das Einbeziehen von problemorientierten und spannenden Aufgabenstellungen und Methoden sowie die Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in Teilaspekte der Unterrichtsplanung und die Eröffnung von Wahlmöglichkeiten kann das Interesse dieser geweckt und verstärkt werden. Das bewusste Anknüpfen und Aufgreifen von zuvor ermittelten Vorerfahrungen und Vorstellungen der Lernenden kann diesbezüglich zusätzlich hilfreich sein (Kanwischer, 2013, S. 84f).

Eng verknüpft mit der pädagogisch-psychologischen Interessenkonzeption sind die Begriffe der extrinsischen und intrinsischen Motivation. Alle Handlungen des Menschen werden sowohl kognitiv als auch emotional reguliert und durch Motivation geleitet. Durch zahlreiche empirische Studien wird belegt, dass die Motivation vor allem in Bezug auf das Lernen einen besonderen Stellenwert hat. Die Bedeutung der Motivation für den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler lässt sich jedoch nicht auf die leistungsförderliche Wirkung beschränken. Vielmehr ist die Motivation nützlich für den Unterricht, da dieser mit motiviertem Lernen deutlich reibungsloser, konfliktfreier und effizienter abläuft als mit unmotiviertem Lernen (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 82) (Haversath, 2012, S. 144). Unter Motivation sind Verhaltensimpulse zu verstehen, die einen Menschen dazu geleiten, etwas ganz Bestimmtes zielgerichtet zu tun (Köck & Stonjek, 2005, S. 182). Sie lässt sich als die psychische Kraft beziehungsweise Verhaltensbereitschaft bezeichnen, die vor allem Einfluss auf die Ausdauer, Zielrichtung und Intensität des Verhaltens nimmt (Haversath, 2012, S. 144).

Die Intensität der Wirkung der Impulse ist davon abhängig, wie sehr sie den Interessen des jeweiligen Individuums entsprechen (Köck & Stonjek, 2005, S. 182). Unter Motivation versteht man folglich die situative beziehungsweise aktuelle gegebene Handlungsbereitschaft und Aktiviertheit eines Individuums. Neben der Motivation spielen Motive eine weitere wichtige Rolle innerhalb des Lernprozesses, da diese die Beweggründe für ein Verhalten sind (Haversath, 2012, S. 144). Ihre Ausprägungen sind von Individuum zu Individuum unterschiedlich stark. Von besonderer Relevanz für das Lernen sind nicht nur das Neugiermotiv und das Anschlussmotiv, sondern vor allem das Leistungsmotiv. Das Bestreben eines Individuums, das eigene Handeln in Bezug auf einen Gütemaßstab auszubauen und zu verbessern, lässt sich als Leistungsmotiv beschreiben. Bei dem Versuch das zuvor festgelegte Leistungsziel zu erreichen oder wenn möglich dieses zu übertreffen, kann zu Erfolg oder auch Misserfolg führen. Zentrale Kriterien jedes leistungsmotivierten Verhaltens sind somit Erfolg und Misserfolg. Die Lernenden haben zum einen große Hoffnung auf Erfolg und zum anderen Furcht vor Misserfolg, wodurch die Hoffnung und der Erfolg als begleitende Emotionen des Lernens auftreten (Haversath, 2012, S. 144f).

Die Lernmotivation bildet eine spezielle Form der Leistungsmotivation. Unter der Lernmotivation lässt sich das Bestreben oder auch die Absicht eines Individuums, bestimmte Inhalte und Fertigkeiten zu lernen beziehungsweise bestimmte Aufgaben ausführen zu können. In Abhängigkeit davon, ob die Lernleistung des Individuums anhand der eigenen bisher erbrachten Leistungen oder der Leistung von anderen bewertet wird, kann die Lernmotivation sachorientiert oder wettbewerbsorientiert sein. Bezieht sie sich auf die eigene Leistung, so ist sie sachorientiert. Steht der Vergleich mit der Lernleistung von anderen im Fokus, so spricht man von wettbewerbsorientierter Lernmotivation. Durch diese Definition wird jedoch nicht festgelegt, aus welchen Gründen und unter welcher Zielsetzung eine Person handelt (Haversath, 2012, S. 145).

Die Ziele, die durch das Lernen erreicht werden sollen, lassen sich in zwei übergeordnete Kategorien unterteilen (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 82). Innerhalb der ersten Kategorie zielt das Individuum auf Konsequenzen ab, die auf eine Handlung folgen. Hierbei kann es sich zum Beispiel um soziale Anerkennung oder gute Noten, die wiederum zu Lob und Anerkennung der Eltern führen können, handeln. Hier liegen die angestrebten Zielzustände nicht innerhalb, sondern außerhalb der Handlung des Individuums, wodurch diese Kategorie als extrinsische Motivation bezeichnet wird. Die extrinsische Motivation bezeichnet das Bestreben oder auch die Absicht eines Individuums, eine Handlung aufgrund ihrer für das Individuum positiven Konsequenzen auszuführen und auf diese Weise negative Konsequenzen zu vermeiden. Negative Konsequenzen können in Bezug auf den schulischen Alltag schlechte Noten, Tadel oder diverse andere Strafen sein (Haversath, 2012, S. 145).Die Aufgabe des Geographieunterrichts besteht bezüglich der intrinsischen Motivation darin, die Ziele der Schülerinnen und Schüler nicht zu enttäuschen und den Fokus darauf zu legen, diese zu fördern, um einen dauerhaften Lernerfolg zu erzielen (Köck & Stonjek, 2005, S. 138). Im Gegensatz dazu steht die zweite Kategorie, bei welcher das Individuum die während der Handlungsausführung auftretenden Erlebenszustände zum Ziel des Lernens setzt. Die angestrebten Zielzustände liegen somit innerhalb der Handlung des Lernenden, da diese spannend, herausfordernd oder für diesen selbst als interessant erscheinen. Bei dieser Kategorie handelt es sich um die intrinsische Motivation, da der Lernende sich den Lerninhalten um ihrer selbst willen widmet und sich mit diesen auseinandersetzt (Haversath, 2012, S. 145). Durch exogene, außerhalb des Lernens gelegene Anreize, wie der Einsatz von für die Schülerinnen und Schüler attraktiven Medien, originale Begegnungen oder das Geschick des Lehrers, einen Unterrichtsgegenstand interessant zu präsentieren, kann diese Lernbereitschaft entstehen. Eine wesentliche Aufgabe des Geographieunterrichts und somit der Geographielehrer und -Lehrerinnen besteht demnach darin, von der extrinsischen Motivation zur intrinsischen Motivation vorzudringen (Köck & Stonjek, 2005, S. 92).

Die Bereitschaft eines Individuums zur Handlung ist von der Wahrscheinlichkeit abhängig, inwiefern sich die Situation künftig verbessert und wie groß der Umfang der Verbesserung diesbezüglich ist. Zudem können sowohl die Familie als auch Freunde und Schule Einfluss auf die Leistungsmotivation nehmen. „Empirische Befunde weisen darauf hin, dass innerhalb der Familie ein hohes Anspruchsniveau, verbunden mit einer Atmosphäre der Gelöstheit, emotionalen Wärme und Anteilnahme günstig zu sein scheint (Haversath, 2012, S. 145)“. Innerhalb der Schule sind eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung sowie ein positives und sich gegenseitig akzeptierendes und schätzendes Lernklima von zentraler Bedeutung (Haversath, 2012, S. 145).

Im Gegensatz zu Fächern wie Geschichte oder Biologie weist das Fach Geographie bezüglich des Schülerinteresses positive Resultate auf. Viele Schülerinnen und Schüler erachten das Fach als sinnvoll, realitätsbezogen und wichtig, wodurch sich ihr Interesse am Lerngegenstand, im Gegensatz zu anderen Fächern, deutlich erhöht. In den Klassen 5 bis 7 nimmt das Schülerinteresse jedoch ab. Dieser Prozess hat sich in den letzten Jahren verstärkt. Zusätzlich ist zu beobachten, dass das schulische Interesse innerhalb der Sekundarstufe generell abnimmt und dies fächerunabhängig ist (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 82ff). Als Gründe für diese Entwicklung lassen sich die entwicklungsbedingte Veränderung der Jugendlichen in der Pubertät, die Differenzierung und Spezifizierung des Interesses innerhalb der Adoleszenz, sprich dem letzten Abschnitt des Jugendalters zwischen der Pubertät und dem Erwachsenenalter sowie ungünstige und nicht hinreichende Lern- und Unterrichtsbedingungen nennen, wie zum Beispiel die mangelnde Berücksichtigung der jugendlichen Bedürfnisse und das Außenvorlassen Ideen (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 84).

Neben dem Interesse für Inhalte und Themen innerhalb des Unterrichts spielt das Interesse der Schülerinnen und Schüler an fachspezifischen Arbeitsweisen eine zusätzliche wichtige Rolle. Anhand von Tabelle 1 werden zum einen fachspezifische Medien und Arbeitsweisen bezüglich des Interesses der Schülerinnen und Schüler veranschaulicht sowie die tatsächliche Einsatzhäufigkeit der fachspezifischen Medien und Arbeitsweisen im Unterricht. Für die Auflistung wurden innerhalb einer Studie zum einen Schülerinnen und Schüler befragt und zum anderen diverse Lehrpersonen (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 87).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1Interesse von Sch ü lerinnen und Sch ü lern an im Unterricht eingesetzten Medien und Methoden sowie die tats ä chliche Einsatzh ä ufigkeit dieser Medien und Methoden gem äß den Angaben von Lehrpersonen (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 87)

Von besonderem Interesse für Schülerinnen und Schüler sind vor allem die Medien und Methoden, durch welche die Schülerinnen und Schüler eine reale Begegnung mit dem Unterrichtsgegenstand ermöglicht bekommen. Diese Medien und Methoden sind beispielsweise Experimente oder originale Gegenstände. Medien mit einem ikonischen Format wie Bilder oder Fotos sind zudem für Schülerinnen und Schüler ansprechend, da sie den Unterrichtsgegenstand bildlich darstellen und somit hilfreich für eine bessere Vorstellung der Lernenden sind. Experimente, Projekte, Modelle oder auch Computer weisen einen potentiellen Handlungscharakter auf, da die Lernenden sich aktiv mit dem Lerngegenstand beschäftigen können und dieser daher ebenfalls sehr interessant für Jugendliche ist. Durch das Anschauen von Filmen, die Durchführung von Experimenten oder die Arbeit mit dem Computer können die Lernenden sich den Lerngegenstand besser vorstellen, verschiedene Abläufe und Prozesse vereinfacht nachvollziehen und sich somit aktiver am Unterrichtsgeschehen beteiligen, da es ihnen einfacher fällt, das zuvor Gesehene zu beschreiben und zu analysieren. Im Gegensatz dazu ist das Interesse der Schülerinnen und Schüler für Atlanten, Texte, Karten, Diagramme und die Arbeit mit dem Schulbuch sehr gering. Diese Medien werden jedoch im Unterricht am häufigsten eingesetzt, da die Unterrichtszeit sehr bemessen ist und die Lehrkräfte aus diesem Grund den Einsatz von zeitaufwändigen Medien und Methoden in den meisten Fällen meiden. Zudem ist die didaktische Eignung und die Lehrplananpassung dieser Medien in den meisten Fällen stimmig und daher für die Lehrkräfte sehr attraktiv.

Zusätzlich muss berücksichtigt werden, dass geschlechtsspezifische Interessenunterschiede bestehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2 Interesse von M ä dchen und Jungen an geographischen Medien und Methoden (Reinfried & Haubrich, 2015, S. 87)

Tabelle 2 zeigt deutlich, dass Mädchen vor allem die Arbeit mit Informationen bevorzugen, die in Textformat erscheinen. Diesbezüglich ist für sie die Arbeit mit Erlebnis- und Reiseberichten oder aktuellen Zeitungsberichten von besonderem Interesse. Zudem mögen sie es, in Gruppen an Projekten zu arbeiten oder verschiedene Themen anhand von Rollenspielen zu erarbeiten. Jungen hingegen hegen Interesse in Bezug auf die Arbeit mit Computern und Experimenten sowie mit abstrakten Medien wie Tabellen, verschiedenen Diagrammtypen, Grafiken oder Karten.

Der Zusammenhang von Interesse und Leistung wird in verschiedenen Korrelationsstudien untersucht und dokumentiert. Diesbezüglich wird den Studien oftmals, jedoch stillschweigend, unterstellt, dass die ausgewählten Leistungsindikatoren, zumeist in Form von Schulnoten, die Qualität des Wissenszuwachses oder auch den tatsächlichen Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler hinlänglich erörtern und dokumentieren. Durch die häufigen Fehlerquellen des Lehrerurteils muss die Annahme, dass die Schulnoten genug Aufschluss über den Lernzuwachs der Lernenden geben, angezweifelt werden (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 21). Unter diesem Gesichtspunkt wurden verschiedenen Studien durchgeführt, bei welchen der Einfluss des Interesses auf den Wissenserwerb direkt untersucht wurde. Hierzu wurden Schülerinnen und Schüler, die ein ausgeprägtes Interesse an einem bestimmten Themengebiet aufweisen, hinreichend beobachtet, während sie sich beispielsweise mit einem Text zu dem ausgewählten Themengebiet auseinandersetzen und auf diese Weise versuchen, sich bestimmte Inhalte anzueignen. Die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler werden in einem nächsten Schritt unter quantitativen und qualitativen Indikatoren in Bezug auf das Textverstehen beurteilt. Diesbezüglich wird beispielsweise auf die Anzahl der richtig reproduzierten Wörter geachtet sowie die sachliche Adäquatheit von Antworten auf Fragen, die sich auf den Text beziehen, beurteilt. Die Ergebnisse zeigen, dass vor allem der Schwierigkeitsgrad des Textes großen Einfluss auf das Textverständnis hat. Dieser Einfluss ist sowohl unabhängig vom Alter der Versuchsperson als auch dem Geschlecht. Die Auswirkung der Art und Richtung des Interesses sind dabei deutlicher im Bereich der qualitativ-strukturellen Kategorien auszumachen als bei den einfachen quantitativen Kriterien des Lernerfolgs (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 21). Schülerinnen und Schüler, die ein hohes Interesse für ein bestimmtes Wissensgebiet aufbringen können, zeigen bei der Textreproduktion eine qualitativ höherwertige Wissensstruktur auf. Zudem können sie im Gegensatz zu Schülerinnen und Schülern, die weniger Interesse für das relevante Wissensgebiet haben, wichtige Relationen zwischen verschiedenen Textpassagen erkennen sowie das neu erlangte Wissen auf andere Bereiche ihres Hintergrundwissens beziehen und auf diese Weise Querbezüge zwischen verschiedenen Themengebieten herstellen (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 21f).

Verschiedene Forschungsergebnisse ergeben, dass sich Schülerinnen und Schüler, die für ein bestimmtes Wissensgebiet ein besonderes und ausgeprägtes Interesse haben, bezüglich des Lernens mit anspruchsvollen Strategien und Methoden auseinandersetzen. Somit lassen sich die Interesseneffekte der interessierten Schülerinnen und Schüler auf ein besonderes Lernverhalten zurückführen, die durch das Anwenden von Strategien und Methoden sichtbar gemacht werden. Sie setzen sich mit dem Lerngegenstand langzeitig auseinander und verwenden für den Lernprozess meist tiefenorientierte Lernstrategien (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 21). Diese Lernstrategien dienen dazu, sich mit dem Lernstoff detailliert auseinander zu setzen, um das zu Lernende nicht stupide auswendig zu lernen, sondern vielmehr den Prozess des Verstehens im Fokus zu haben. Unter diesem Aspekt sind sie deutlich zeitaufwändiger und bringen einen größeren Aufwand mit sich, welcher jedoch einen nachhaltigen Lernerfolg bietet sowie die Möglichkeit eines späteren Transfers. Als tiefenorientierte Lernmethoden lassen sich Mind-Maps oder auch das eigene Zusammenfassen von Texten nennen (Hueber & Eggert, 2013). Auf der anderen Seite führt mangelndes Interesse zur Anwendung von oberflächenorientierten Lernstrategien, welche ein faktenorientiertes Lernen beschreiben. Sie bringen einen geringen Aufwand mit sich, dessen Ziel meist nur das Auswendiglernen ist. Durch diesen geringen Aufwand ist ihr Lernerfolg jedoch kurzfristig, sodass das zuvor Gelernte nach einer gewissen Zeit wieder vergessen wird. Eine Methode der oberflächenorientierten Lernstrategie ist zum Beispiel das Anfertigen von Lernkarteien (Hueber & Eggert, 2013). Durch pfadanalytische Studien, deren Ziel es ist ein Pfadmodell auf der Basis von empirischen Korrelationen zwischen verschiedenen Modellvariablen zu erstellen und unter besonderer Berücksichtigung von theoretischen Überlegungen zu überprüfen, wurde gezeigt, dass durch die Mediatorwirkung von Lernstrategievariablen nur ein Teil des statistisch nachgewiesenen Interesseneffekts erklärt werden kann (Wübbenhorst, kein Datum). Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Standardisierung der Curricula und der Prüfungsanforderungen das interessenbestimmte Lernen deutlich erschweren, da die Themen der Unterrichtsreihen oftmals vorgegeben sind und der Lehrkraft nur wenig Spielraum bei der Auswahl von weiteren Themen ermöglichen (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSW, 2014). Zudem müssen innerhalb eines Schuljahres verschiedene Inhaltsfelder behandelt werden, sodass das Thema Zeit bei der Ausarbeitung von interessenbezogenen Themengebieten eine weitere große Rolle spielt. Eine enge Verknüpfung von Interesse und tiefenorientierten Lernstrategien lässt sich demnach vor allem dort beobachten, wo die Lernsituation nicht durch äußere Vorgaben stark eingeschränkt beziehungsweise vorgegeben ist. Auf diese Weise können Spielräume bei der Auswahl von Themen, Medien und Methoden eingeräumt werden. Als Beispiele für diese Situationen lassen sich der Projektunterricht oder das autodidaktische Lernen nennen (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 21f).

Es werden sowohl durch diverse Untersuchungsbefunde als auch theoretische Überlegungen verschiedene Argumente für die Wirkungsweise von Interesse gefunden. Im Zentrum steht hierbei vor allem die Aussage, dass eine Lernmotivation, die auf Interesse beruht, deutliche Vorteile für den Lernenden und auch für die Lehrkraft mit sich bringt, wodurch es erstrebenswert ist, dass die Lehrkraft den Unterricht so oft und so gut es für sie möglich ist, interessenorientiert gestaltet. Für diese Vorgehensweise lassen sich zwei verschiedene Prinzipien nennen. Auf der einen Seite ist es möglich, dass der Lehrer versucht, an den bereits bestehenden, meist individuellen Interessen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen, um auf diese Weise Probleme und Fragestellungen in seinen Unterricht zu integrieren, bei denen er davon ausgehen kann, dass sie die Schülerinnen und Schüler interessieren und diese sich somit für den Unterricht begeistern können. Auf der anderen Seite besteht für den Lehrer die Möglichkeit, dass er durch das Einbinden von verschiedenen Medien und Methoden das Interesse der Schülerinnen und Schüler für den aktuellen Unterrichtsstoff wecken kann, um auf diese Weise ein zeitlich begrenztes und situationales Interesse zu erzeugen (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 22f). Durch die starken Variationen innerhalb des individuellen Interesses lässt sich der erste Zugang jedoch nur in den seltensten Fällen realisieren. In der Regel kann die Lehrkraft im Unterricht der Mittel- oder Oberstufe nicht davon ausgehen, dass sich alle oder zumindest die Mehrheit seiner Schülerinnen und Schüler für das vom schulinternen Curriculum festgelegte Themengebiet interessieren und er somit an ihren Interessen und Vorlieben anknüpfen kann. In Bezug auf die zweite Möglichkeit ist davon auszugehen, dass Menschen dazu bereit sind, innerhalb verschiedener Lebensphasen neues Interesse zu entwickeln, wenn sie von außen dementsprechende Anreize und Impulse bekommen. Im Bereich des schulischen Unterrichts ist es jedoch nicht notwendig, dass die durch den Unterricht neu entwickelten Interessen sich dauerhaft oder langfristig innerhalb des individuellen Interesses der Schülerinnen und Schüler resozialisieren. Es ist anzustreben, dass die Lernenden auf dem Entwicklungsniveau eines anhaltenden situationalen Interesses verbleiben (Hemmer & Hemmer, 2010, S. 22f). Dieses situationale Interesse kann, wie bereits beschrieben wurde, in bestimmten Lern- und Lehrsituationen entwickelt werden, wenn ein konkreter Anlass, wie zum Beispiel ein neues Unterrichtsthema, gegeben ist. Wenn die Lehrkraft bei allen oder zumindest möglichst vielen Schülerinnen und Schülern ein situationales Interesse bezüglich der jeweiligen Unterrichtseinheit aufbauen kann, ist die Rede vom Idealfall.

3 Vorstellung der Unterrichtssituation

Für die Konzeption der Unterrichtsreihe wird von einem Kurs mit der Anzahl von 18 Kursteilnehmern ausgegangen. Der Kurs setzt sich aus 14 Jungen und 4 Mädchen zusammen, deren Lernstand sowie Leistungsbereitschaft als im weitesten Sinne homogen zu betrachten ist. Es handelt sich um einen Kurs der Einführungsphase, welcher an einem Gymnasium stattfindet. Das Abitur wird an dieser Schule nach 12 Schuljahren abgelegt (G8), wodurch es sich bei der Einführungsphase um die 10. Klasse handelt. Die zwei Schuljahre, die auf die Einführungsphase folgen, werden als Qualifikationsphase bezeichnet. Ausschließlich die Leistungen der Qualifikationsphase fließen in die Abiturnote ein. Durch die Einführungsphase soll den Schülerinnen und Schülern der Übergang vom Klassensystem der Sekundarstufe I in das Kurssystem der Sekundarstufe II erleichtert und ermöglicht werden. Innerhalb der Qualifikationsphase findet der Unterricht nicht wie gewöhnlich innerhalb der Klassengemeinschaft statt, sondern nach individuellen Stundenplänen, die nach den Wahlen der Schülerinnen und Schüler gestaltet werden. Am Ende der neunten Klasse haben sich die Teilnehmer des Kurses für das Fach Erdkunde als Wahlfach der Einführungsphase entschieden. Somit bringen sie in den meisten Fällen ein größeres Interesse sowie eine höhere Leistungsbereitschaft für das Fach mit. Die größten Unterschiede innerhalb des Kurses sind bei der mündlichen Mitarbeit anzusiedeln. Die Anzahl der 18 Schülerinnen und Schüler lässt sich exakt in zwei Hälften unterteilen, bei welcher sich die eine Hälfte äußerst rege mündlich beteiligt, das Unterrichtsgeschehen vorantreibt und die andere Hälfte sehr zurückhaltend und ruhig ist und sich meist nur beteiligt, wenn es darum geht, Textpassagen vorzulesen oder ein Gruppenergebnis vorzustellen. Aus diesem Grund soll bei der Konzeption der Unterrichtsreihe vor allem viel Wert daraufgelegt werden, dass alle Schülerinnen und Schüler die Chance haben Ergebnisse zu präsentieren und sich in das Unterrichtsgespräch einzubringen, um auf diese Weise ihre mündliche Mitarbeit gegebenenfalls zu verbessern.

Der Kursraum, in welchem der Unterricht mit einer Anzahl von drei Unterrichtsstunden pro Woche stattfindet, verfügt über eine sehr gute Ausstattung. Für jeden Kursteilnehmer steht ein Diercke - Weltatlas der neubearbeiteten Auflage aus dem Jahr 2015 des Westermann- Verlags zur Verfügung. Zudem befindet sich in dem Kursraum ein interaktives Whiteboard- Smart mit Internetzugang, eine Dokumentenkamera sowie zwei Whiteboards, die der Anschrift dienen. Bei den Tischen, an denen die Schülerinnen und Schüler sitzen, handelt es sich um Zweiertische, welche in U-Form angeordnet sind, damit es zu einem kommunikativen Unterrichtsgespräch kommen kann, bei welchem sich alle Kursteilnehmer gut sehen können.

4 Erhebung des Schülerinteresses zum Unterrichtsgegenstand Wasser als Ressource

Die Erhebung des Schülerinteresses fand vor den Weihnachtsferien im Dezember 2016 statt. Durch die anschließenden Ferien hat die Lehrkraft die Möglichkeit, durch das zuvor ermittelte Schülerinteresse eine Unterrichtsreihe zu konzipieren, für welche sie zwei Wochen Zeit zur Verfügung hat und dadurch unter weniger Zeitdruck steht. Zu Beginn der Stunde bittet die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler einen Stuhlkreis in der Mitte des Raumes zu bilden, sodass sich alle gut sehen können. Wenn der Stuhlkreis gebildet ist, nehmen die Kursteilnehmer Platz und die Lehrkraft legt 12 verschiedene Bilder in die Mitte des Stuhlkreises. Diese Bilder haben alle etwas mit dem Thema „Wasser“ zu tun und wurden zuvor von der Lehrkraft ausgewählt. Bei der Auswahl der Bilder muss die Lehrkraft sich jedoch zuvor Gedanken über den groben Verlauf der Unterrichtsreihe zum Thema „ Wasser als Ressource “ gemacht haben, um auf diese Weise Themen in Form von Bildern aufzuführen, welche für die Unterrichtsreihe relevant sind.

Anschließend bittet die Lehrkraft die Schüler und Schülerinnen der Reihe nach ein Bild auszuwählen, welches sie in Bezug auf das Thema Wasser sehr wichtig und interessant finden und worüber sie gegebenenfalls noch mehr erfahren möchten. Um den Einstieg zu erleichtern, kann die Lehrkraft mit der Auswahl beginnen und den Lernenden das Bild vorstellen, das für sie von besonderem Interesse ist. Viele der Schülerinnen und Schüler zeigten Interesse für zwei Bilder und die Lehrkraft stellte somit beide Bilder dem Plenum vor.

Für die Dokumentation der Schülerkommentare sollte die Lehrkraft zuvor eine Tabelle erstellt haben (siehe Anhang), welche eine Spalte für die Bilder, eine Spalte für die Schülerkommentare zu dem jeweiligen Bild und eine Spalte für die Häufigkeit der Auswahl des Bildes beinhaltet.

Die Gesprächsrunde wurde von der Lehrkraft eröffnet, indem sie Abbildung 2 auswählte und den Schülerinnen und Schülern zeigte. Für sie sei dieses Bild für das Thema „Wasser“ von besonderer Bedeutung, da es in vielen Ländern im Gegensatz zu uns, den Menschen die in Deutschland leben nicht selbstverständlich ist, Zugang zu sauberem Trinkwasser zu haben. Zudem müssen viele Menschen unserer Erde mit wenig Wasser auskommen, was weitere Folgen und Probleme mit sich bringt, die von besonderem Interesse der Lehrkraft sind. Es wäre daher für sie wünschenswert, wenn Maßnahmen und Projekte erarbeitet werden könnten, die dazu dienen können, den Menschen in den von Wasserarmut betroffenen Regionen zu helfen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Wasserarmut in Entwicklungsl ä ndern - Kleinkind trinkt Wasser (Clau ß , 2015)

Abbildung Nummer 2 wurde zusätzlich von einer Schülerin ausgewählt. Sie begründete ihre Auswahl mit der besonderen Botschaft des Bildes, nämlich der, dass wir in Deutschland viel mehr an die Menschen denken müssen, denen es nicht so gut geht wie uns. Sie interessiert sich sehr dafür zu erfahren, welche Länder von Wasserarmut betroffen sind, wie es dazu kam und ob gegebenenfalls bereits Maßnahmen getroffen wurden, die diesen Ländern und der Bevölkerung helfen sollen. Zudem findet sie, dass das Bild einen zum Denken anregt und man versuchen sollte, weniger Wasser zu verschwenden, da es Menschen gibt, die für jeden Tropfen Wasser dankbar sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 Frau in Uganda sch ö pft Wasser mit einem Kanister (Roggentin, kein Datum)

Das Bild der Frau aus Uganda, welche mit Hilfe eines Kanisters Wasser schöpft, wurde ebenfalls von einer Schülerin ausgewählt. Es wird deutlich, dass sich die Schülerinnen vor allem für die Bilder entscheiden, die einen auf emotionale Weise berühren und Mitleid erzeugen können. Ihre Wahl begründet sie mit der Aussage, dass es für uns in Deutschland sehr leicht ist, an Wasser zu kommen. Wir müssen nur den Wasserhahn aufdrehen und schon erhalten wir sauberes Trinkwasser in kalter und warmer Form. Für andere Menschen ist der Zugang zu Wasser und vor allem sauberem Trinkwasser nicht selbstverständlich. Sie müssen große Strapazen auf sich nehmen und das Wasser aufbereiten, bis es für den menschlichen Körper verträglich ist. Wie für die Schülerin des vorherigen Bildes ist es für diese Schülerin wichtig zu erfahren, welche Länder von Wasserarmut betroffen sind und wie man der Bevölkerung vor Ort helfen kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 Durch Plastikm ü ll verschmutztes Gew ä sser (AFP, 2014)

Das am häufigsten von den Schülerinnen und Schülern ausgewählte Bild ist Abbildung Nummer 4, welche ein durch Plastikmüll stark verschmutztes Gewässer zeigt. Viele der Kursteilnehmer entschieden sich für zwei Bilder, da sie nicht die Bilder, die bereits ausgewählt wurden, nochmals zeigen wollten. Jedoch war es ihnen besonders wichtig, dieses Bild immer wieder auszuwählen, um ihr Interesse für das Thema „Plastikmüll“ zu verdeutlichen. Die Schülerinnen und Schüler sprachen vor allem davon, dass sie bisher viel zu wenig über dieses Thema gelernt und erfahren haben und daher die Ausmaße nicht nachvollziehen können. Zudem interessiert sie der Weg des Plastikmülls in die Gewässer und welche Folgen und Probleme dieser mit sich bringt. Einige der Schülerinnen und Schüler dachten für einen kurzen Moment darüber nach, was sie täglich für Produkte und Gegenstände benutzen, die aus Plastik hergestellt wurden und bemerkten bereits in diesen Situationen, dass das Ausmaß des Plastikmüllaufkommens von enormer Größe sein muss. Ihr größtes Interesse lag darin herauszufinden, was sie selbst gegen die Wasserverschmutzung durch Plastikmüll tun können und welche Projekte es gibt, die dazu dienen, den Plastikmüllanteil in den Gewässern zu verringern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 Leben braucht Wasser (Dietmar, 2017)

Ein Schüler und eine Schülerin entschieden sich für Abbildung Nummer 5, auf der eine kleine Pflanze zu sehen ist, die sich den Weg durch den trockenen Boden bahnt. Das Bild sei - ihren Aussagen nach zu urteilen - sehr aussagekräftig, da die Natur sich ihren Weg immer suchen wird, egal wie viel von ihr durch den Menschen zerstört wird. Für sie sei es wichtig zu erfahren, durch welche Eingriffe in die Natur der Mensch das Austrocknen von Gewässern verursacht und ob Gegenmaßnahmen getroffen werden, um das Austrocknen zu stoppen und dafür zu sorgen, dass sich die Gewässer wieder regenerieren können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 Wasser ist Leben (Umwelttoxikologie, kein Datum)

Die Weltkugel, die von einem Wasserhahn angezapft wird und dem Menschen Wasser spendet, wurde von drei Schülern ausgewählt. Dieses Bild verdeutlicht - laut Aussagen der Schüler - die Abhängigkeit des Menschen von der Natur. Für die Schüler ist es wichtig zu verdeutlichen, dass wir die Natur mit all ihren wertvollen Rohstoffen schützen müssen, da sie der Grundstein all unseres Lebens ist. Zudem demonstriert das Bild, dass die Ressourcen unserer Erde eines Tages erschöpft sein werden. Die Weltkugel stelle laut Aussagen der Schüler metaphorisch betrachtet ein Becken da, welches durch den Wasserhahn entleert wird. Dieses Becken wird mit der Zeit leer sein und so sei es auch mit der Ressource Wasser unserer Erde. Diesbezüglich würden die Schüler sehr gerne erfahren, wie viel Wasser ein Mensch täglich verbraucht und wie viel Wasser wohlmöglich täglich verschwendet wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7Vilsa- das reine Wunder der Natur (Vilsa & WWF, 2017)

Einer der Schüler entschied sich für Abbildung 7, auf der eine Werbeanzeige für Vilsa- Wasser zu sehen ist. Der Leitspruch der Werbung „Das reine Wunder der Natur“ brachte den Schüler zum Nachdenken, denn für ihn ist das Wasser unserer Erde nicht mehr rein und unberührt. Er würde es daher sehr interessant finden zu erfahren, inwiefern die Gewässer unserer Erde bereits verschmutzt sind, wodurch sich wiederum ein Bogen zum Thema der Plastikmüllverschmutzung spannt. Auch an dieser Stelle wird nochmals deutlich, dass das Interesse der Schülerinnen und Schüler, vor allem in Bezug auf das Thema der Verschmutzung von Gewässern durch Müll, sehr groß ist. Zudem fingen viele der Lernenden damit an, über ihren eigenen Wasserkonsum nachzudenken. Sie bringen jeden Tag Getränke mit in die Schule, meist in Form von Wasser oder Fruchtsäften, und diese Getränke transportieren sie in Plastikflaschen, da Glasflaschen ein deutlich höheres Gewicht haben und es somit einfacher ist, eine Plastikflasche in der Schultasche zu tragen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8 Bew ä sserung durch Sprinkleranlage (Kessen, kein Datum)

Keiner der Schülerinnen und Schüler wählte Abbildung Nummer 8 aus, welche ein Feld zeigt, das durch Sprinkleranlagen bewässert wird. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die letzte Reihe der Einführungsphase sich mit dem Thema „Landwirtschaftliche Strukturen in verschiedenen Klima- und Vegetationszonen“ beschäftigt hat. Ein Unterrichtsgegenstand der Reihenplanung waren verschiedene Bewässerungsmechanismen in von Wasserknappheit betroffenen Regionen. Aus diesem Grund verfügten die Schülerinnen und Schüler zum Zeitpunkt der Erhebung des Schülerinteresses über ein Wissen zu diesem Thema und hatten dadurch kein besonderes Interesse, sich nochmals mit der Bewässrung zu beschäftigen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9 Ein See trocknet aus (Martin, 2014)

Der vertrocknete und brüchige Boden, der auf Abbildung Nummer 9 zu sehen ist, machte einige Schüler auf sich aufmerksam. Drei der Schüler entschieden sich bei ihrer Wahl für Abbildung Nummer 9, welche einen ausgetrockneten See zeigt, in dessen Mittelpunkt sich lediglich eine kleine Pfütze befindet. Die Schüler begründeten ihre Wahl zum einen mit der Relevanz des Klimawandels für den Wasserhaushalt unserer Erde und zum anderen mit der vom Menschen verursachten zu hohen Wassernutzung, die zum Austrocknen von Gewässern führen kann. Von besonderem Interesse seien für sie die Ursachen für die Austrocknung eines Gewässers. Es wurde zudem betont, dass es deutlich auffällt, dass für fast alle Probleme, die es in Bezug auf die Gewässer unserer Erde gibt, wie beispielsweise die Austrocknung oder die Verschmutzung von Gewässern, in den meisten Fällen der Mensch verantwortlich ist. Diesbezüglich sei es für die Schüler interessant zu erfahren, wie gegen diese Eingriffe in den Wasserhaushalt der Erde vorgegangen wird oder auch werden kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10 Glen-Canyon-Staudamm (Betzold, 2010)

Die Abbildung des Glen-Canyon-Staudamm wurde von einer Schülerin ausgewählt. Sie findet es wichtig, darüber zu sprechen, dass große Wassermassen oftmals zusammengehalten werden müssen, um die Bevölkerung vor Hochwasser zu schützen. Daher sollte nach ihrem Ermessen nicht nur über die Auswirkungen des Menschen auf die Gewässer gesprochen werden, sondern auch über die Auswirkungen von Gewässern auf den Menschen. Positive Aspekte, die mit der Errichtung einer Talsperre einhergehen, seien für sie diesbezüglich sehr interessant, da dieses Thema bisher für sie zu wenig behandelt wurde.

Abbildung 11 Wasserreichtum in der Schweiz (JDB, 2015)

Die Landschaftsaufnahme der Schweiz, welche auf Abbildung 11 zu sehen ist, zog das Interesse von einer Schülerin und einem Schüler auf sich. Beide sprachen davon, dass es im Gegensatz zu Ländern, die unter Wasserarmut leiden, auch Länder gibt, in denen Wasser ausreichend vorhanden ist und man daher von Wasserreichtum sprechen könne. Aus diesem Grund sei es für sie interessant, über Länder zu sprechen, in denen Wasserarmut herrscht, aber auch über Länder, die über viel Wasser verfügen. Diesbezüglich würden sie jedoch gerne Länder thematisieren, über die sie bisher noch nicht gesprochen haben, da beispielsweise Deutschland ein häufig behandeltes Raumbeispiel sei und sie sich aus diesem Grund mehr für andere Länder interessieren würden.

[...]


1 Leiter des Instituts für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie der Universität Münster

2 Professor für Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie an der Universität der Bundeswehr München

3 Erziehungswissenschaftler, Bildungsforscher und Professor an der Technischen Universität München

4 lehrte Unternehmensführung an der Claremont Graduate University in Kalifornien

5 deutscher Erziehungswissenschaftler, Bildungsforscher und Professor an der Technischen Universität München

Details

Seiten
117
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668562424
ISBN (Buch)
9783668562431
Dateigröße
2.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v374582
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Geographisches Institut
Note
1,3
Schlagworte
konzeption unterrichtsreihe unterrichtsgegenstand ressource wasser unterrichtsentwurf gymnasium klasse sekundarstufe

Autor

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Titel: Konzeption einer Unterrichtsreihe zum Unterrichtsgegenstand "Ressource Wasser". Unterrichtsentwurf Gymnasium Klasse 10 / Sekundarstufe II