Lade Inhalt...

Methodik der Sprachförderung in "Kinder in Kulturen und Sprachen" und "Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen"

Verbreitung der Mehrsprachigkeit

Hausarbeit 2016 15 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Vergleich der Sprachförderprogramme KIKUS und Wir verstehen uns gut
2.1. KIKUS
2.1.1. Methoden der Sprachförderung
2.1.2. Förderung der Mehrsprachigkeit
2.2. Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen
2.2.1. Methoden der Sprachförderung
2.2.2. Förderung der Mehrsprachigkeit

3. Resümee

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der folgenden Abhandlung gilt es, die beiden Sprachförderprogramme Kinder in Kulturen und Sprachen - kurz KIKUS - und Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen hinsichtlich ihrer Methoden der Sprachförderung ebenso zu transparieren wie nuancieren. Während im primären Komplex jeweils auf die allgemeinen Unterstützungsmöglichkeiten eingegangen wird, rückt das sekundäre Segment den Aspekt der Mehrsprachigkeit ins Blicklicht der Inspektion. Die zugrundeliegende Fragestellung besitzt eine dichotome Struktur: Einerseits gilt es, die Methodik der Sprachförderung zu dekuvrieren und rezensieren, andererseits soll herausgearbeitet werden, durch welche Maßnahmen die vorliegenden Konzepte eine Lancierung der Mehrsprachigkeit anstreben. Im Resümee erfolgt durch die Skizzierung der substantiellen Differenzen abschließend eine Kontrastierung der beiden Programme.

Jene Akzentuierung legitimiert sich zuvörderst insofern, als eine frühzeitige Sprachförderung sowohl für Kinder mit deutscher als auch nichtdeutscher Erstsprache zunehmend an Relevanz gewinnt. Gerade in Zeiten der Globalisierung und der Multi- bzw. Interkulturalität, welche durch das gegenwärtige Flüchtlingsgeschehen additional Intensivierung findet, gestaltet sich ein derartiges Bestreben besonders in Kindertageseinrichtungen als unerlässlich. Auch vor dem Hintergrund, dass der Besuch der elementarpädagogischen Institution unmittelbar in die Einschulung der Kinder mündet, ist es umso wichtiger, die - zum Teil erheblichen - Diskrepanzen bezüglich ihrer Sprachstände zu kompensieren wie auch zu optimieren.

Um ein ganzheitliches Verständnis des explizierten Unterfangens zu gewährleisten, bedarf es zunächst einer Klärung der Termini Erst- bzw. Zweitsprache: Erstere bildet „die erste Sprache, die von einem Menschen erworben wird“ (Adler 2011, S. 111), während jede weitere entsprechend ihrer temporalen Aneignung etwa als Zweit- oder Drittsprache tituliert wird. (Vgl. Riehl 2014, S.9).[1] Demgegenüber herrscht in Bezug auf die Definition von Mehrsprachigkeit innerhalb der Forschung keineswegs Konsens.[2] Generell jedoch gilt, dass jenes Phänomen durch den - gesellschaftlichen, institutionellen bzw. individuellen - Gebrauch mehrerer Sprachen konstituiert ist (Vgl. ebd., S. 12).

2. Vergleich der Sprachförderprogramme KIKUS und Wir verstehen uns gut

Hierfür wurden - wie bereits erwähnt - die beiden Programme KIKUS und Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen ausgewählt. Jene Selektion begründet sich vornehmlich durch ihre primäre Ähnlichkeit, welche zu einem Vergleich inspiriert: So intendieren beide eine spielerische Förderung der Erst- und Zweitsprache von Kindern ab drei Jahren. Ob ihre Similarität bei einer differenzierteren Analyse bestehen bleibt, soll im Verlauf der Arbeit sondiert werden.

2.1. KIKUS

In diesem Kontext sollen zunächst die allgemeinen Fördermethoden von KIKUS dokumentiert werden, um im sukzessiven Segment seinen spezifischen Beitrag zur Mehrsprachigkeit zu explorieren. Da sich das vorliegende Konzept nicht auf das Erlernen einer bestimmten Sprache beschränkt, muss konkretisiert werden, dass sich die nachfolgenden Ausführungen ausschließlich auf den Erwerb des Deutschen beziehen, welcher als Erst- bzw. Zweitsprache erfolgt. Gleichwohl ist zu berücksichtigen, dass eine Partizipation von Kindern mit deutscher Muttersprache lediglich im Falle erheblicher sprachlicher Entwicklungsverzögerungen möglich ist. Beide Adressatengruppen werden gemeinsam mit maximal acht Teilnehmenden gefördert (Vgl. Garlin 2008, S. 10f.).[3]

2.1.1. Methoden der Sprachförderung

Die Methodik der Sprachförderung basiert im Wesentlichen auf drei Bausteinen, mit deren Hilfe - und v.a. durch deren Vernetzung - die Kinder auf verschiedene Weisen unterstützt werden: Im KIKUS -Kurs erfolgt die „systematische Förderung der deutschen Sprache in einer festen Kleingruppe“ (ebd., S. 14). Die Dauer der regelmäßig stattfindenden Sitzungen ist durch die Anzahl sowie das Alter der Teilnehmenden determiniert. Das Programm wird durch externe Fachkräfte geleitet, welche sowohl sprachwissenschaftliche wie auch didaktische Kenntnisse vorweisen müssen. Zwar wird von einer Separation gemäß der Muttersprache, dem Alter bzw. dem sprachlichen Entwicklungsstand abgesehen, existieren jedoch mehrere Gruppen innerhalb derselben Institution, avanciert das Alter zum Trennungskriterium. Die im Kurs behandelten Themen entsprechen der Lebenswelt der Kinder und werden primär spielerisch erkundet (Vgl. ebd., S. 14). Spätestens ab der dritten Jahrgangsstufe sollen auch schriftsprachliche Elemente in die Sprachförderroutine integriert werden. Dies ist insofern als kritisch zu bewerten, als eine Alphabetisierung bereits mit dem Eintritt in die Grundschule erfolgt, sodass die Kinder ohnehin mit der deutschen Schriftsprache vertraut gemacht werden. In diesem Kontext erweist es sich als sinnvoller, spätestens zu diesem Zeitpunkt die Schriftsprache parallel im KIKUS -Programm und in der Schule zu fördern, sodass die unterrichtlichen Inhalte gefestigt und potentielle Defizite kompensiert werden.

Wenngleich der Sprachförderkurs in der betreffenden Einrichtung - etwa dem Kindergarten - stattfindet, bildet die Institution als solche das zweite Fundament der betreffenden Methodik: Den dort Beschäftigten obliegt die Sicherung der von den KIKUS -Fachleuten behandelten Themen respektive deren Vokabular. Dies erfolgt jedoch nicht in spezifischer, gezielter Manier, sondern während der üblichen, alltäglichen Abläufe. Die Entwickler[4] akzentuieren ebenso die Bedeutsamkeit regelmäßiger Absprachen der beiden Seiten professionell Unterstützender (Vgl. ebd., S. 15f.).

Die dritte Ebene der Förderung findet im Elternhaus des Kindes statt und bezieht sich ausschließlich auf den Erwerb seiner Muttersprache. Demnach werden die Eltern - kontrastierend zu einer Vielzahl anderer Sprachförderprogramme - nicht zur Kommunikation in der Sprache des Einwanderungslandes angehalten. Dies erfährt insofern Legitimation, als unzureichende erstsprachliche Kompetenzen den Zweitspracherwerb erschweren. So gestaltet es sich par exemple als äußerst schwierig, bereits erworbene Fehler im Deutschen nachträglich auszubessern. Ein weiterer Vorzug, der mit einer solchen Ausgestaltung in Verbindung steht, ist, dass die Sprache, Herkunft und Identität der Eltern eine positive Konnotation erhält, wodurch auch der Prozess der Sprachförderung profitiert. Die Protektion der Familiensprache erfolgt im Rahmen der Eltern-Kind-Kooperation mit Hilfe von Arbeitsblättern, welche den Kindern wöchentlich ausgehändigt werden und die behandelten Sujets aufgreifen. Den Sorgeberechtigten kommt hierbei die Aufgabe zu, bestimmten Gegenständen ihre muttersprachliche Bezeichnung zuzuordnen und schriftlich festzuhalten. In diesem Kontext ist zu befürworten, dass die Bearbeitung jener ‚Hausaufgaben‘ auf freiwilliger Basis besteht. Lehnt ein Kind die Übungsmöglichkeit jedoch ab, gilt es, - um potentielle (familiäre) Probleme zu dekuvrieren bzw. zu beheben -, den Grund für das betreffende Verhalten zu inspizieren. Der aktiven Integration des Elternhauses sollte ferner eine obligatorische Informationsveranstaltung vorausgehen, in der die Erziehungsberechtigten mit den Bedingungen und Präsumtionen des KIKUS -Programms vertraut gemacht werden (Vgl. ebd., S. 16-19).

Die einzelnen Sprachfördermethoden, welche durch die soeben explizierte Triangulation transportiert werden, sind als Baukastensystem konzipiert und nach Themen segmentiert. Trotz der koordinierten Struktur können einzelne Komponenten selektiert und separat behandelt werden. Das KIKUS -Material besteht aus drei differenten Vermittlungsformen: Neben den bereits angesprochenen Arbeitsblättern existieren sowohl Bildkarten als auch Lieder. Die Karten bilden den kindlichen Grundwortschatz in Form von Wortarten, Zahlen sowie mathematischen Symbolen visuell bzw. grafisch ab. Durch ihre spezifische Ausgestaltung offerieren sie eine Vielzahl an praktischen Umsetzungsmöglichkeiten, wie etwa die Plural- oder Artikelarbeit. Auch die gezeigten Objekte weisen mit Sujets wie Familie, Kleidung oder Tiere einen infantilen Lebensweltbezug auf. Weiterhin können nicht nur einzelne Wörter, sondern gleichermaßen die Satzbildung geübt werden. Jene Bildkarten sind auch auf den Arbeitsblättern zur elterlichen Kooperation im kleineren Format abgedruckt und nehmen zur Familiensprache der Kinder Bezug. Auf diese Weise ist es ihnen möglich, sich simultan dieselben Begriffe in beiden Sprachen anzueignen, was eine Festigung derselben gewährleistet. Im Rahmen der dritten Fördermethode wurden diverse altersadäquate Lieder auf der ‚Guten-Morgen-CD‘ aufgenommen und ihre Texte in einem Heft verschriftlicht, wovon auch im Rahmen der Förderung im Elternhaus Gebrauch gemacht werden kann (Vgl. ebd., S. 21).

Abschließend ist zu erwähnen, dass die sog. gelenkte Sprachübung in der KIKUS -Methode das zugrundeliegende Zentrum der Möglichkeiten zur Begünstigung der Sprachstände der Teilnehmenden bildet, welche in jeder Programmeinheit zur Anwendung gebracht werden sollte. Ziel ist es, die Kinder zum Verbalisieren einer bestimmten sprachlichen Expression zu befähigen. Diese muss von der Kursleitung vorab festgelegt werden. In jeder Sitzung wird somit eine spezifische Phrase - in nonchalanter Manier- eingeübt. Beim Spiel ‚Blind Malen‘ etwa kann anhand der Phrase ‚Fatima, mal bitte eine Hand‘ nicht nur die Bezeichnung verschiedener Körperteile, sondern ebenso die Satzstellung des Imperativs spielerisch eingeübt werden (Vgl. ebd., S. 56f.).[5]

2.1.2. Förderung der Mehrsprachigkeit

Analog zu Wir verstehen uns gut zeugt auch die Förderung der Mehrsprachigkeit im KIKUS -Programm von einer bipolaren Herangehensweise: Während im wöchentlich stattfindenden Kurs das Deutsch der Kinder optimiert wird, fungiert das Elternhaus als Ort der Vermittlung der Erstsprache.[6] In diesem Kontext ist positiv zu bewerten, dass die Unterstützung der Zweitsprache durch das Heranziehen spezifischer - eigens entwickelter - Materialien der spielerischen Ausgestaltung zum Trotz ebenso systematisch wie intentional bleibt. Selbiges gilt ex aequo für die Unterstützung der Sprache des Herkunftslandes der Teilnehmenden. So steht - wie bereits angemerkt - eine Vielzahl von Arbeitsblättern zur Verfügung, welche in familiärer Kooperation in der Muttersprache des Kindes bearbeitet werden können. Ferner gewährleistet der, dem KIKUS -Kurs vorausgehende, obligatorische Informationsabend für die Erziehungsberechtigten, dass sämtliche, am Projekt partizipierende Eltern(-Teile) Kenntnis über die künftige Sprachförderung und ihre Rahmenbedingungen erlangen (Vgl. ebd., S. 16-19).

Die Begünstigung der Mehrsprachigkeit zeichnet sich ebenso durch die enge Vernetzung des Erwerbs der beiden Sprachen aus: Dies erfährt auch insofern Intensivierung, als die, für die Hausarbeit gedachten Arbeitsblätter hinsichtlich ihrer Themen, respektive des hierfür benötigten Wortschatzes, äquivalent zu jenen im Kurs behandelten Übungen gestaltet wurden. Auf diese Weise wird nicht nur ein leichteres, sondern gleichwohl ein nahezu paralleles Fortschreiten im Spracherwerbsprozess der Erst- und Zweitsprache ermöglicht.

Obgleich jene Aufgaben einen nicht unerheblichen Beitrag zur Unterstützung der Familiensprache der Teilnehmenden leisten, ist zu konzedieren, dass die Medien selbst - und insbesondere ihre Sujets - kaum von Interkulturalität zeugen. Lediglich die Themen ‚Weihnachten‘ und ‚Ostern‘ erheben einen derartigen Anspruch. Aufgrund der Tatsache, dass jedoch keine ähnlichen Festlichkeiten anderer Kulturkreise (inhaltlich) angesprochen werden, muss eben dieses Moment zugleich wieder verworfen werden (Vgl. Garlin/Merkle 2008).

2.2. Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen

Im Folgenden soll das Sprachförderprogramm Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen zunächst hinsichtlich seiner Methoden der Sprachförderung inspiziert wie auch kritisiert werden, um anschließend den Aspekt der Mehrsprachigkeit en détail zu transparieren. Um ein ganzheitliches Verständnis des intendierten Unterfangens zu gewährleisten, sei erwähnt, dass sich das von Elke Schlösser entwickelte Konzept sowohl an Kinder mit Erst- als auch Zweitsprache Deutsch richtet, welche gemeinsam in einer Gruppe von etwa acht bis zehn Teilnehmenden Unterstützung erfahren sollen. Diese kann bereits mit drei Jahren begonnen und bis zur abgeschlossenen Alphabetisierung fortgeführt werden. Das Förderprogramm basiert auf dem theoretischen Rahmen der sog. interkulturellen Pädagogik und verfolgt dementsprechend den übergeordneten Tenor, einen Integrationsbeitrag in Kindergärten und Grundschulen zu leisten (Vgl. Schlösser 2001a, S. 14).

2.2.1. Methoden der Sprachförderung

In Bezug auf die zur Anwendung kommenden Methoden der Sprachförderung ist zunächst zu exponieren, dass ihr wesentliches Signum in der zugrundeliegenden Baustein-Struktur besteht: Hierbei findet eine Subdivision zu zehn Bausteinen statt, welche jeweils unterschiedliche Themen behandeln und wiederum aus einzelnen Komponenten - den Grundbaustein-Elementen - zusammengesetzt sind. Diese inkludieren sowohl die allgemeine Basisaktivität als auch verschiedene spielerische Varianten. Erstere dokumentiert die für die betreffende sprachfördernde Handlung notwendigen Voraussetzungen und zeigt ihren basalen Vorgang auf. Jene Grundidee wird sodann in unterschiedliche Formen spezifiziert, welche gemeinsam mit den Kindern umgesetzt werden können (Vgl. ebd., S. 14). Die Sujets der Bausteine lauten: „Das bin ich“, „das bist du“, „das ist meine Familie“, „hier im Kindergarten“, „bald geh ich in die Schule“, „jetzt bin ich ein Schulkind“, „mein Stadtteil“, „ich bin krank“, „alle Tiere dieser Welt“ und „Farben - Formen - Mengen“ (ebd., S. 19). Gemäß Schlösser zeugen sie sowohl von einer alters- und lebensweltadäquaten wie auch einer aufeinander aufbauenden Struktur, was sich gleichwohl in der Sprachförderung niederschlägt: „[Die einzelnen Themenbereiche] zeigen eine stetig aufbauende Sprachförderung vom einfachen Spracherwerb, über die deutliche Wortschatzerhöhung bis hin zur differenzierten Ausdrucksweise in verschiedenen Themenbereichen auf“ (ebd., S. 8). Ferner könnten die Bausteine entsprechend der sprachlichen Fähigkeiten der Teilnehmenden gezielt selektiert werden (Vgl. ebd., S. 8). Wohingegen die ersten sechs Segmente in ihrer Sequenz der kindlichen Entwicklung von der Erkundung des Selbst, des anderen sowie dem elementarpädagogisch-institutionellen Verlauf vom Kindergarten über die Vorschule bis hin zur Grundschule durchaus angemessen und daher ebenso sinnvoll wie logisch scheinen, erweist sich die Suche nach einer derartigen Anatomie in den folgenden vier Komponenten als erfolglos. So könnte die Behandlung des Bausteins neun mit jener des Krankseins hinsichtlich ihrer Chronologie changieren. Auch die Anordnung des letzten Elements wirkt, besonders unter der Berücksichtigung, dass bereits jüngste Kinder in der erzieherischen Praxis mit Farben und Formen vertraut gemacht werden, fraglich. Ebenso zu beanstanden ist, dass die Themen einiger Bausteine bereits durch einzelne, früher auftretende Elemente vorweggenommen werden: Ungeachtet der Tatsache, dass im neunten Baustein Tiere behandelt werden, findet sich in einer Komponente des dritten Bausteins das Kapitel ‚Haustiere‘. Der zweite inhaltliche Bestandteil enthält den Abschnitt ‚Farben benennen können‘, obwohl dies im letzten Baustein vorgesehen ist. Aufgrund derartiger Inkonsequenzen kann nicht von einer „systematisch-strukturierten […] Unterstützungsform für die kindliche Sprachförderung“ (ebd., S. 8) ausgegangen werden. Schlössers These hingegen, der gemäß eine vorausgehende Einarbeitung in die jeweiligen Themen nicht nötig sei, da sie den zuständigen Fachkräften bereits durch ihre reguläre berufliche Tätigkeit bekannt seien, ist indes beizupflichten.

[...]


[1] In diesem Kontext ist zu berücksichtigen, dass die Erstsprache im Folgenden auch als Mutter- bzw. Familiensprache sowie Sprache des Herkunftslandes der Kinder bezeichnet wird.

[2] Hierbei sei erwähnt, dass insbesondere jene Präsumtionen kontrovers diskutiert werden, die einen Menschen als ‚mehrsprachig‘ charakterisieren. (Vgl. hierzu auch Riehl 2014, S. 12f.).

[3] In diesem Kontext ist zu konzedieren, dass sich KIKUS vornehmlich an Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache richtet. Kinder deutscher Erstsprache sollen lediglich in Ausnahmefällen am Programm partizipieren (Vgl. Garlin 2008, S. 10).

[4] Hier und im Folgenden sei unter ‚Entwickler‘ auch all jene Frauen subsummiert, welche zur finalen Konzeption von KIKUS beitrugen.

[5] Selbstverständlich werden überdies auch weitere (sprachliche) Aspekte, etwa die korrekte Verwendung der Artikel, gefestigt (Vgl. Garlin 2008, S. 56f.).

[6] Hierbei muss erwähnt werden, dass - wie bereits angesprochen - auch Kinder mit deutscher Erstsprache am Programm partizipieren können, sodass eine Förderung der Erstsprache im Elternhaus ausbleibt bzw. automatisch im alltäglichen Beisammensein der Familie erfolgt.

Details

Seiten
15
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668503526
ISBN (Buch)
9783668503533
Dateigröße
521 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v372847
Institution / Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,7
Schlagworte
Sprachförderung Methoden der Sprachförderung Sprachförderung bei Kindern Sprachförderung in der Kita KIKUS Wir verstehen uns gut Sprachförderprogramme Kritik KIKUS

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Methodik der Sprachförderung in "Kinder in Kulturen und Sprachen" und "Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen"