Wie wird die Strafe in Erziehungsratgebern beschrieben und begründet?

Inhaltsverzeichnis

1. Hinführung: Relevanz – Intention – Vorgehen

2. Die Strafe als Form des pädagogischen Handelns in Erziehungsratgebern
2.1. Definition Erziehungs- und Elternratgeber
2.2. Definition pädagogisches Handeln
2.3. Definition und Konzeptualisierung der Strafe

3. Analyse von Erziehungsratgebern
3.1. Erziehungsratgeber I
3.1.1. Kurze Vorstellung
3.1.2. Strafe
3.2. Erziehungsratgeber II
3.2.1. Kurze Vorstellung
3.2.2. Strafe
3.3. Erziehungsratgeber III
3.3.1. Kurze Vorstellung
3.3.2. Strafe

4. Kritische Diskussion

5. Resümee

Literatur- und Quellenverzeichnis

Primärliteratur

Sekundärliteratur

1. Hinführung: Relevanz – Intention – Vorgehen

„Die Strafe macht dich frei von dem Gefühl der Schuld; Drum straft dich, Kind, nicht Zorn des Vaters, sondern Huld“ (Rückert, 1840, S. 24). Jenes Zitat des Dichters Friedrich Rückert gesteht der Strafe in der Erziehung nicht nur einen erheblichen Stellenwert zu, es evoziert gleichwohl einen ersten Eindruck ihrer zugrundeliegenden Anschauung. Die vorliegende Abschlussarbeit widmet sich hierbei der übergreifenden Thematik der Erziehungsratgeber und beschäftigt sich im Detail mit der Frage, wie diese Strafe beschreiben respektive begründen. Den Hauptteil bildet demnach eine Analyse dreier Ratgeber, die einem jeweils unterschiedlichen zeithistorischen Kontext entspringen. Das erste Werk richtet sich – in Opposition zu den beiden übrigen – an die Erziehung im Allgemeinen und ist gegen Ende der Adenauer Ära publiziert worden. Die zweite, 1988 erschiene Schrift, verweist indes auf eine tendenziell antiautoritäre Perspektive und behandelt den spezifischen Gegenstandsbereich von aggressiven Verhaltensweisen bei Kindern. Eben jenes Sujet wird auch vom dritten Ratgeber – wenngleich aus postmoderner Perspektive – fokussiert. Die Selektion der beiden jüngeren Werke ist im Besonderen darin substantiiert, dass gerade aggressive Verhaltensmuster von elterlicher Seite häufig mit Strafen sanktioniert werden. Die temporale Beschaffenheit der Schriften erlaubt überdies, die Problemgeschichte des Strafens in Erziehungsratgebern zu skizzieren, wodurch gleichermaßen Wandlungen hinsichtlich ihrer Betrachtungsweise transparent gemacht werden können. Von einer qualitativen Gegenüberstellung der einzelnen Empfehlungen wird jedoch abgesehen.

Um jener Intention gerecht zu werden und die nachfolgende Analyse zu fundamentalisieren, bedarf es zuvörderst der Operationalisierung basaler Termini sowie Phänomene. Nach der Definition bzw. Kontrastierung von Erziehungs- und Elternratgebern gilt es das pädagogische Handeln und dessen Konnex zur Strafe zu präzisieren. Ehe mit der Inspektion der Primärliteratur begonnen werden kann, gestaltet sich ferner eine Konzeptualisierung der Strafe im erziehungswissenschaftlichen Kontext als unerlässlich. Um diese nicht nur begrifflich näher zu bestimmen, sollen neben den Konstituenten ebenso diverse Subformen derselben präsentiert werden, welche die nachfolgende Abhandlung tangieren. Hinsichtlich des inhaltlichen Kerns der Arbeit trägt eine vorausgehende Vorstellung der Rahmenbedingungen des jeweiligen Werkes dem Verständnis seiner Perspektivierung von Strafe Rechnung. Ob der bereits erwähnten Diskrepanz der Ratgeber erweist sich sodann eine kritische Diskussion ihrer Vergleichbarkeit als indispensabel. Die Differenzen hinsichtlich der Betrachtungs- bzw. Begründungsweise von Strafe werden abschließend reflektiert und in ihrer Entwicklung skizziert.

Durch eben jene Dokumentation der Problemgeschichte des Strafens beschäftigt sich die vorliegende Arbeit vornehmlich mit den elementar- und familienpädagogischen Aspekten der Historie der Kindererziehung in ihren differierenden „familiale[n] Lebensformen“ (Papastefanou, 2013, S. 366) und nicht-schulischen Institutionen (vgl. auch Göbel, Milbradt & Thole, 2013, S. 24; Kluczniok & Roßbach, 2013, S. 298; Lehrstuhl für Elementar- und Familienpädagogik, 2017). Durch das anwendungsbezogene Moment der Ratgeber wird gleichermaßen die Praxis von Kindheit und Kindererziehung vordergrundiert. Obschon die Fragestellung also zum praktischen Feld der Erziehungswissenschaft gezählt werden kann, bleibt einzuräumen, dass bislang kaum Aussagen darüber getroffen werden können, inwieweit die Rezeption der Ratgeber tatsächlich zu einer Aneignung neuen Wissens führt (vgl. Lüders, 1994, S. 177; Lüders, 1991, S. 429). Aus diesem Grund wird eine Kontextualisierung der entsprechenden Thematik der Abhandlung mit der Aufgabe der Familienbildung und -beratung äußerst kontrovers diskutiert (vgl. Schmid, 2012, S. 399ff.). Höffer-Mehlmer betrachtet Erziehungsratgeber in diesem Kontext als Möglichkeit, nicht in der Pädagogik tätigen Rezipienten^[1] wissenschaftliches Wissen – in simplifizierter Form – zu vermitteln (vgl. Höffer-Mehlmer, 2003, S. 277). Auch Minsel ordnet die Ratgeberforschung dem Feld der Familienbildung zu, mit deren Hilfe – eher parenthetisch – familienbezogene Kompetenzen Förderung erfahren (vgl. Minsel, 2007, S. 301). Die Zuordnung des Genres zur Lebenswelt der Familie ist sonach unverkennbar (vgl. auch Textor, 1993, S. 16).

Der Forschungsstand, in den die Arbeit eingebettet ist, bedarf demgegenüber einer dichotomen Betrachtungsweise: Da zum spezifischen Sujet noch keine Untersuchungen vorliegen, interessieren v.a. die erziehungswissenschaftlichen Ratgeber und die Strafforschung. Erstere verzeichnen zunächst ein unausgewogenes Verhältnis zwischen der Vielzahl an Ratgebern und der geringen Anzahl an Sekundärliteratur derselben (vgl. Kost, 2013, S. 473). Wenngleich Erziehungsratgeber eine lange Tradition besitzen, stieg ihre Nachfrage im Zuge „der Verstaatlichung des Bildungswesens und der damit einhergehenden Steigerung der Alphabetisierung in der Bevölkerung“ (ebd., S. 473) zusätzlich beträchtlich an. Infolge der empirischen Wende und der damit verbundenen Diffamierung populärpädagogischen Wissens, vermochte diese Bewegung jedoch nicht in eine hinreichende Expansion der Erforschung der betreffenden Medien zu münden (vgl. ebd., S. 474). Diese setzte erst in den neunziger Jahren ein, wobei „ein Wandel weg von rein historischen, hin zu Analysen mit zeitdiagnostischer Ausrichtung zu beobachten [ist]“ (ebd., S. 474). Während Lüders Erziehungsratgeber als wichtige Materialien zur Erforschung der „gesellschaftliche[n] Konstruktion familialer Erziehung“ (Lüders, 1994, S. 180) betrachtet, weist Oelkers sie u.a. aufgrund ihrer Trivialisierung zurück (vgl. Oelkers, 1995, S. 115). Die Behandlung der Werke als Indiz der kontemporären Perspektive von Erziehung wird – unter der Berücksichtigung, dass es sich hierbei um idealtypische Darstellungen handelt – hingegen legitimiert (vgl. Höffer-Mehlmer, 2007a, S. 684). Die Signifikanz der zugrundeliegenden Fragestellung ergibt sich demnach nicht nur aus dem fortwährenden Forschungsdefizit, sondern auch aus dem spezifischen Naturell der Ratgeber, die zeithistorische Aufarbeitungen initiieren. Die Analyse ihrer Illustrationen von Strafe ist mithin darin begründet, dass sich bis zur Zeit der Weimarer Republik „immer wieder Kontroversen über familiäre Autoritätsverhältnisse und elterliche Strafpraktiken“ (Höffer-Mehlmer, 2007b, S. 72) manifestierten, die auch gegenwärtig noch erkennbar sind. Die gesellschaftliche Relevanz einer Diskussion um erzieherische Strafen wurde kürzlich erst durch einen, vom Windelhersteller Pampers ausgelösten, medialen Aufschrei offenkundig: Seine Homepage dokumentierte diverse Empfehlungen für Strafen im familialen Kontext, bei denen auch zur ‚Auszeit‘ – einer Form der Isolierung des Kindes – angeregt wurde (vgl. Stern.de, 2016). Daraufhin offenbarte sich eine unvergleichlich ambivalente Debatte der betreffenden Handlungsform: Während mancherorts ‚harte‘ – etwa körperliche – Strafen als unerlässlich erachtet werden, wird anderswo bereits ein kritischer Blick als strafendes Erziehungsmittel aufgefasst (vgl. Geißler, 1975, S. 172f.)^[2] und sich um die vollständige Vermeidung von Strafen bemüht.

In Analogie dazu brachte die Thematik der Strafe innerhalb der Erziehungswissenschaft einen beträchtlichen Forschungsstand hervor. Hierbei fanden sowohl (prä-)historische Betrachtungsweisen von Strafe – vorrangig aus Sicht der ‚großen Pädagogen‘ wie Comenius oder Rousseau – ebenso wie die Veränderungen des elterlichen Strafgebrauchs besondere Berücksichtigung (vgl. auch Scheibe, 1967). Auch die basalen Aspekte der Strafe, ihr Zweck, ihre Wirkweise und Charakteristika sowie die zugrundeliegenden Theorien und unterschiedlichen Formen wurden ergründet, wobei explizit die Körperstrafe – im familialen und schulischen Feld – thematisiert wurde (vgl. auch Campe, 1961; Hafeneger, 2013; Hävernick, 1964; Reinecker, 1980). Gleichfalls erfuhr ihr Zusammenhang zu verwandten Phänomenen, wie dem der Disziplin und der Autorität, Explanation (vgl. auch Röhrs, 1968). Schließlich konnte ein Wandel in der Betrachtungsweise von Strafe konstatiert werden, wodurch nicht nur ihr Für und Wider, sondern sukzessive auch ihre Berechtigung bzw. Notwendigkeit diskutiert wurden (vgl. auch Dürr, 1970; Wettig, o.J.; Windsch, 2005).

2. Die Strafe als Form des pädagogischen Handelns in Erziehungsratgebern

Um das Fundament der konsekutiven Ratgeberanalyse zu konstituieren, gilt es im Folgenden deren wesenhafte Begebenheiten zu operationalisieren. Hierbei erfährt zunächst das inspizierte Medium als solches Beachtung.

2.1. Definition Erziehungs- und Elternratgeber

Erziehungsratgeber sind gattungsspezifisch insofern dem Genre der technologischen Sachbücher zuzuweisen, als sie anwendbares Wissen vermitteln (vgl. Höffer-Mehlmer, 2007a, S. 669). Lüders betrachtet Elternratgeber als kommerzielle Angebote in medialer Form (vgl. Lüders, 1994, S. 168). Obgleich der Begriff sonach alle denkbaren Erscheinungsformen inkludiert (vgl. Keller, 2008, S. 23), wird mit ‚Erziehungsratgeber‘ zumeist die Buchform angesprochen. Auch Höffer-Mehlmer deskribiert diese grundsätzlich als an Eltern adressierte „Bücher, in denen Fragen der Kindererziehung und -pflege behandelt werden“ (Höffer-Mehlmer, 2007a, S. 669), räumt aber ein, dass der Geltungsbereich seiner Definition nicht auf eine spezifische Publikationsart zu beschränken ist. Auf eine Nuancierung der beiden ineinandergreifenden Phänomene der Erziehungs- bzw. Elternratgeber wird indes verzichtet. Über die These, der gemäß selbige für die Praxis produziert werden und entsprechend populärpädagogisches Wissen akkumulieren, herrscht hingegen Konsens (vgl. Schmid, 2011, S. 11 f.). Die Rezeption dieser transportierten Kenntnisse wird indes nicht selten als den Eltern exklusiv vorbehalten erachtet (vgl. ebd., S. 12). Schmid konzediert in diesem Kontext, dass Ratgeber zwar nicht ausschließlich für Eltern verfasst, von ihnen aber größtenteils in Anspruch genommen werden (vgl. ebd., S. 17). Das betreffende Werk intendiert dabei, „dem Erzieher/den Eltern bei der Erziehung zu helfen, indem es Orientierung gibt, aufklärt und Reflexionsprozesse in Gang setzt (bzw. dies zumindest sollte), um auf diese Weise adäquate Entscheidungen für erzieherisches Tun treffen zu können“ (ebd., S. 13 f.). Wenngleich die Termini der Eltern- bzw. Erziehungsratgeber vielfach parallelisiert, synonymisiert oder unter die Expression ‚pädagogische Ratgeber’ fusioniert werden (vgl. auch Keller, 2008, S. 15), offenbart sich bei genauerer Betrachtung eine über den bloßen Adressatenkreis hinausgehende Differenz: Wendet sich ein Ratgeber ausnahmslos den Eltern als Nichtfachleuten zu, so kann – oder muss – sein Inhalt anders gestaltet sein. Erziehungsratgeber können jedoch als übergeordnete Begriffe gebraucht werden, welche Elternratgeber subsumieren (vgl. auch Höffer-Mehlmer, 2008, S. 136). Auch die vorliegende Arbeit bedient sich des Begriffs ‚Erziehungsratgeber‘ vor dem Hintergrund seines Rezipienten übergreifenden Potentials entsprechend der Definition von Schmid (2011, S. 13f.).

2.2. Definition pädagogisches Handeln

Da das pädagogische Handeln ein weiteres Substrat der Ratgeberanalyse bildet, bedarf es einer ebenso detaillierteren Aufarbeitung. Dies erweist sich bereits insoweit als notwendig, als weder über den Terminus des pädagogischen Handelns, noch der Strafe als Subkategorie desselben Konsens herrscht. So wird innerhalb der Forschung vielfach der Begriff der Erziehungsmittel präferiert (vgl. auch Deißler, 1981, S. 49; Geißler, 1975, S. 22; Hörster, 2011, S. 345; Scheibe, 1967, S. 295).

Geißler beschreibt eben jene als „Maßnahmen und Situationen, mit deren Hilfe Erziehende auf Heranwachsende einwirken, in der Absicht, deren Verhalten, Einstellungen oder Motive zu bilden, zu festigen oder zu verändern“ (Geißler, 1975, S. 22). Hierunter zählt er auch explizit die Strafe, die er ob ihres unmittelbaren Einwirkens von Seiten des Erziehers den direkten Erziehungsmitteln zuweist (vgl. ebd., S. 22). Ihr indirektes Korrelat grenzt sich sonach aufgrund des Arrangements einer erzieherischen Situation ab, die etwa in der zum Spiel anregenden Gestaltung der Umwelt bestehen kann (vgl. ebd., S. 22). Geißler äußert insofern Kritik an dem eigens selektierten Terminus des Erziehungsmittels, da dieser eine Suggestion anregt, in deren Folge die betreffenden Maßnahmen zu „Werkzeuge[n] in der Hand des Erziehers [avancieren, Anm. d. Verf.], mit denen er an einem Objekt Handlungen vollzieht“ (ebd., S. 22), was dem spezifischen Naturell der Pädagogik nicht gerecht werde. Seine Beanstandung relativiert er jedoch dahingehend, dass jene technisch-mechanische Imagination durch die Metapher der Erziehung als Entfaltung zu ergänzen ist. Vor dem Hintergrund eines harmonischen Verhältnisses der Anschauung von Erziehung als Formung bzw. Entfaltung, wird die Verwendung der Bezeichnung ‚Mittel‘ als legitimiert begriffen (vgl. ebd., S. 23). Den primären Zweck konstituiere die sog. Transformation,^[3] welche jeder dieser Formen inhärent ist und die „eigentliche pädagogische Zielsetzung der Erziehungsmittel“ (ebd., S. 26) bildet.^[4] Da Geißler überdies die Anwendung gegenwirkender Maßnahmen^[5] angesichts ihres transformierenden Pendants billigt, kann deduziert werden, dass auch einer Strafanwendung Belohnungen entgegentreten müssen (vgl. ebd., S. 26, 28). Trotz dessen akzentuiert er das disputable Potential einer Identifizierung der Strafe als Erziehungsmittel (vgl. ebd., S. 146).

Auch die Autoren Prange und Strobel-Eisele greifen jene Bedenken auf, verwenden jedoch die Bezeichnung des pädagogischen Handelns, die auch in der vorliegenden Arbeit herangezogen wird. Darunter verstehen sie „alles .., was dadurch eine erzieherische Bedeutung hat, dass es sich auf Lernen bezieht“ (Prange/Strobel-Eisele, 2006, S. 12). Wenngleich konstatiert wird, dass der Umgang mit dem Kind unweigerlich bedeutsam für sein Lernen ist (vgl. ebd., S. 12), manifestiert sich der damit verknüpfte pädagogische Aspekt insofern, als das Lernen mit dessen Hilfe in jedweder Weise zu influenzieren gesucht wird (vgl. ebd., S. 13). Jener Konnex muss dabei nicht explizit oder vorrangig auf das Lernen bezogen sein, sondern kann ebenso hinter anderen Intentionen und Aktivitäten delikat in Erscheinung treten (vgl. ebd., S. 13). Die Verfasser konzedieren ferner, das Lernen könne hierbei nicht generiert, wohl aber in eine bestimmte Richtung gelenkt werden, weshalb es die maßgebende Prämisse für pädagogisches Handeln bildet (vgl. ebd., S. 17). Neben der anzustrebenden Modifikation des Zöglings besteht demnach ein weiteres Kriterium in der thematischen Orientierung, sodass die ursprüngliche Definition der Erweiterung bedarf: „Handeln ist pädagogisch, dadurch, dass dem Lernen Themen angeboten, aber auch aufgedrungen werden, um über Zeit die Zustände von Personen zu treffen, sie zu ändern und sie damit zu befähigen, einigermaßen selbstständig mit den Anforderungen zurechtzukommen, auf die sie in ihrem Leben treffen“ (ebd., S. 17). Im Gegensatz zu Geißler betrachten die Verfasser die Technologisierung der Erziehung auch deshalb weitaus positiver, da den Methoden insgesamt eine erhebliche Signifikanz beigemessen wird (vgl. ebd., S. 26 f.). Ihr Systematisierungsvorschlag basiert daher auf der Konzeptualisierung von Loch, die zwar für den Schulunterricht konzipiert, jedoch nicht auf diesen beschränkt ist (vgl. ebd., S. 34; Loch, 1990, S. 101-130). Seine vier konstatierten Kompetenzen werden in eine temporale Chronologie gebracht (vgl. Prange/Strobel-Eisele, 2006, S. 34): „In der Mitte steht das Darstellen, auf das je nach den Umständen vorzubereiten ist, und dem die abschließende Rückmeldung zu folgen hat“ (ebd., S. 35).

Die Strukturierung erfährt durch die Aggregierung der jeweiligen Handlungsformen in elementare bzw. komplexe Formen Ausweitung. Letztere sind dabei häufiger in der Praxis vorzufinden, da „das Erziehen zunächst in andere Tätigkeiten eingemischt erscheint und mit anderen Absichten und Verhaltensweisen vorkommt, so dass es nur schwer als reine Kategorie zu fassen ist“ (ebd., S. 37). Obgleich beide Formen eine Wirkung auf das Lernen verzeichnen, erfolgt diese bei den einfachen Formen explizit und intentional, bei ihrem Korrelat hingegen mitgängig und singulär (vgl. ebd., S. 37). Um einen ganzheitlichen Einblick in das pädagogische Handeln zu gewähren, müssen die jeweiligen Kontexte und Umstände zunächst ausgeklammert und lediglich die Form als solche betrachtet werden (vgl. ebd., S. 37): Diese meint den Kern, der „sich bei aller Verschiedenheit nach Alter, Geschlecht, sozialer Schicht, Zeitlage usw. als dasjenige identifizieren lässt, was immer als Gemeinsames gegeben sein muss, damit man von Erziehung sprechen kann“ (ebd., S. 37). Das Zeigen wird dabei als Grundform begriffen und bildet die notwendige Voraussetzung einer pädagogisch relevanten Situation (vgl. ebd., S. 38): „Überall, wo erzogen wird, wird etwas gezeigt“ (ebd., S. 38). Die elementare Fasson inkludiert wiederum vier unterschiedliche Modi: Das Üben im Rahmen des ostensiven Zeigens, das Darstellen in Form des repräsentativen Zeigens sowie das direktive bzw. reaktive Zeigen im Sinne einer Aufforderung respektive Rückmeldung (vgl. ebd., S. 38).

Die komplexen Formen repräsentieren dabei die flexibel changierbaren Darbietungen des Zeigens und ergeben sich aus dem omnipräsenten Moment des Lernens (vgl. ebd., S. 103). Angesichts dessen erfolgt es weniger intentional, als vielmehr parenthetisch und zählt gemeinhin zur Lebenserfahrung. Es kann sich sowohl förderlich als auch hinderlich auf das erzieherisch Intendierte auswirken (vgl. Luhmann, 1966, S. 3). Obschon die komplexen Formen – wie bereits angesprochen – „Variationen und Kombinationen der einfachen Formen unter je besonderen Umständen“ (Prange/Strobel-Eisele, 2006, S. 104) bilden, ist ihnen der Modi des Zeigens immerzu inhärent (vgl. ebd., S. 104). Die entsprechenden Gegebenheiten erscheinen vor dem Hintergrund ihrer Generierung von Lerngelegenheiten als pädagogisch und können überdies durch den Erwachsenen arrangiert werden, um das Lernen zu aktivieren bzw. zu kanalisieren (vgl. ebd., S. 105). Auch die Strafe repräsentiert eine derartige Möglichkeit, die „dann pädagogisch thematisiert werden“ (ebd., S. 105) kann, wobei sich eine Fokussierung auf die Grundform des Zeigens als essentiell erweist (vgl. ebd., S. 106).

Damit einhergehend hat der Strafe als Modus erzieherischer Handlungen notwendigerweise ein Zeigen und Verständlichmachen vorauszugehen, welches sich des kindlichen Bewusstseins um die gesetzten Grenzen versichert. Die Strafanwendung entfaltet ihr pädagogisches Potential dementsprechend für den Fall, in dem der Zögling die betreffenden Regeln trotz des Wissens um die Existenz derselben nicht befolgt (vgl. ebd., S. 142). Als Strafe wird in Anlehnung an Rombach „die Zufügung eines fühlbaren Nachteils um eines geschehenen Unrechts willens“ (Rombach, 1967, S. 3) bezeichnet. In diesem Kontext ist wichtig, dass jener Makel willentlich herbeigeführt wird. Das zentrale Merkmal der Strafe besteht indes im Ausschluss aus der Gemeinschaft, im Sinne einer Symbolisierung des Regelverstoßes, der einzig durch das sog. Strafleiden behoben werden kann. Während sich die grundlegende Form hierbei in der öffentlichen Ausgrenzung des Regelwidrigen manifestiert, bildet die Aufkündigung der Kommunikation das Substrat des Strafens (vgl. Prange/Strobel-Eisele, 2006, S. 144). Die Wiedererlangung der gemeinschaftlichen Partizipation kann zudem durch ein Surrogat, beispielsweise eine finanzielle Leistung erfolgen. Hinter dieser Folie offenbaren sich all jene Handlungsweisen, welche auf eine Reintegration in die Gemeinschaft zielen, als pädagogisch (vgl. ebd., S. 144). Das Strafen dient sonach vornehmlich der ‚Besserung‘ des Kindes. Überdies wird die Schuldfähigkeit als Spezifikum der Mündigkeit erachtet, sodass dem Kind durch Strafe – etwa der Vorenthaltung eines Privilegs – Anerkennung und insofern Zutrauen vermittelt werde, als antizipiert wird, dass es im Stande ist, den Regeln nachzukommen (vgl. ebd., S. 146). Hierin offenbart sich sonach wiederum der Konnex zwischen dem Zeigen bzw. Darstellen einerseits und dem Auffordern bzw. reaktiven Rückmelden andererseits (vgl. ebd., S. 146). Eine Relativierung hinsichtlich des pädagogischen Moments von Strafe besteht indes in der notwendigen Anpassung derselben an diverse Faktoren, wie z.B. dem Alter des Zöglings (vgl. ebd., S. 146). Die entsprechende Handlungsform gilt es in der vorliegenden Untersuchung, welche auf dem Verständnis Prange bzw. Strobel-Eiseles basiert, genauer zu beleuchten. Die Gewährung einer umfassenden Einsicht in die jeweiligen Formen des pädagogischen Handelns bedarf jedoch vorrangig einer Klärung des Begriffs und Zwecks der Strafe sowie ihrer konstitutiven Charakteristika.

2.3. Definition und Konzeptualisierung der Strafe

Angesichts dessen erweist sich im Besonderen die terminologische Bestimmung der Strafe als problematisch, da ihr Unterschied zur bloßen Folge des betreffenden Verhaltens oftmals schwierig und eine prägnante Nuancierung unklar erscheint (vgl. Wettig, o.J., S. 8). Auf jene Diskriminierung wird abschließend rekurriert. Grundsätzlich bildet der Erwachsene beim Strafvollzug jedoch eine Umwelt, die intentional auf die kindlichen Handlungen rückwirkt (vgl. Gabert, 1982, S. 52f.).^[6] Hinter dieser Folie kann bereits Tadeln als Strafe begriffen werden, sofern dies weniger aus einem unbeherrschten Affekt, als vielmehr aus einer kognitiven Erkenntnis resultiert (vgl. ebd., S. 53 f.). Ein weiteres Attribut der Strafe bzw. Abgrenzungskriterium gegenüber der natürlichen Konsequenz der kindlichen Handlung besteht in ihrem Moment der Bewertung, mit deren Hilfe die Missbilligung derselben bekundet wird (vgl. Wettig, o.J., S. 9). Da jene Evaluation ausschließlich im Empfinden des Zöglings substantiiert ist, bleibt die Intention des Erziehers irrelevant. Die Subjektivität, welche der Auffassung als Missbilligung zugrunde liegt, führt dabei nicht selten zu einer divergenten Betrachtungsweise zwischen Kind und Erwachsenen (vgl. ebd., S. 9). Aufgrund dessen besteht ein weiteres zentrales Signum der Strafe im „Erfahrbarmachen und Spürenlassen des begangenen Unrechts“ (Windsch, 2005, S. 42).^[7] Vor diesem Hintergrund kann insofern ein erster Einblick in moralische Imaginationen eröffnet werden, als der Faktor der Bewertung v.a. bei jüngeren Kindern in eine Beurteilung von Gut und Böse mündet (vgl. Wettig, o.J., S. 21).

Mit Hilfe der Zufügung von etwas Unangenehmen soll überdies nicht nur das Ausmaß des begangenen Fehlverhaltens signalisiert, sondern auch künftigem vorgebeugt werden, sodass die Strafe dabei etwa der Wiedergutmachung und der Abschreckung dient (vgl. Windsch, 2005, S. 43). Jenes unbehagliche Moment, das zumeist als ‚Strafleid‘ tituliert wird, repräsentiert sonach ein weiteres essentielles Spezifikum der Handlungsform und fusioniert das Element der Missbilligung mit dem des Strafinhalts (vgl. Scheibe, 1967, S. 311). Letzteres wird durch die Beanstandung determiniert und bildet die entsprechende Präsumtion der Strafe: „Der Strafinhalt ist Strafe letztlich nur dadurch, daß eine Mißbilligung vorliegt“ (ebd., S. 311 f.). Wenngleich diese selbst bereits als Strafe begriffen werden kann, bildet sie mit dem hinzutretenden Strafinhalt – etwa in Form einer zu erfüllenden Auflage – das Strafleid. Der Inhalt ist, sofern der Strafe nicht willentlich beigepflichtet wird, für gewöhnlich durch das Merkmal des Zwangs konstituiert (vgl. Wettig, o.J., S. 13).

All jene Bestrebungen dienen der Erziehung des Kindes insoweit, als seine „Verbesserung oder Veredelung“ (Windsch, 2005, S. 41) angestrebt wird, die auch von Prange/Strobel-Eisele (2006) als pädagogischer Strafzweck charakterisiert wurde. Hinter dieser Folie besteht die primäre Intention der Strafe in ihrer Förderung der kindlichen Einsicht in Verbotenes bzw. der Prävention weiterer Regelübertritte und Grenzüberschreitungen (vgl. Scheibe, 1967, S. 321). Hierbei erweist sich – in Analogie zum subjektiven Empfinden der Bewertung – als problematisch, dass die Art der tatsächlich gewonnenen Einsicht konträr zu jener vom Erzieher intendierten sein kann. So besteht die Gefahr, dass der Zögling lediglich lernt, sich bei künftigen Fehlhandlungen achtsamer zu verhalten (vgl. ebd., S. 321f.). Kann dieses Verhältnis als äquivalent deskribiert werden, so wird die Strafe als legitim erachtet und mithin die Voraussetzung für die Erlangung ihres Ziels geschaffen (vgl. ebd., 1967, S. 314).

Dieses ist – wie auch der Strafzweck der Abschreckung – sonach vornehmlich in der „Anpassung [an, Anm. d. Verf.] und Eingliederung in die Gemeinschaft“ (Wettig, o.J., S. 21) und der ihr inhärenten Bestimmungen zu lokalisieren. Obschon jene Adaption das sittliche Handeln initiieren kann, führt sie zunächst nicht zu autonomen Entscheidungen des Kindes (vgl. ebd., S. 23). So wird primär die „Einschränkung, Anordnung und Lenkung seiner äußerlichen Handlungen“ (Campe, 1961, S. 9) angestrebt. Um dies gleichwohl zu gewährleisten, bedürfen die dem Verhalten zugrundeliegenden Motive der Beachtung (vgl. ebd., S. 9). Voraussetzung für die zu erstrebende Einsicht bildet das kindliche Bewusstsein um die Kohärenz zwischen seiner vorausgegangenen Handlung und der nachfolgenden Strafe (vgl. Scheibe, 1967, S. 314). In diesem Kontext erweist sich gemäß Prange und Strobel-Eisele die Gewissheit und das Verständnis der zu befolgenden Regeln als ebenso essentiell (vgl. Prange/Strobel-Eisele, 2006, S. 142f.). Eben jene Relation determiniert überdies das Empfinden der Angemessenheit der Strafe (vgl. ebd., S. 314f.).

Hinsichtlich der Kategorisierung der unterschiedlichen Strafformen herrscht innerhalb der Forschung keine Homogenität. In der vorliegenden wissenschaftlichen Untersuchung wird zuvörderst eine dichotome Einteilung fixiert, welcher die einzelnen Erscheinungstypen sodann klassifizierend subsumiert werden. Die primäre Segmentierung der Strafe erfolgt hinsichtlich ihres Bezugs zum strafwürdigenden Vergehen und verzeichnet künstliche bzw. natürliche Strafen. Erstere inkludieren all jene Ausgestaltungen der betreffenden Handlungsform, welche keinen Zusammenhang zur kindlichen Tat aufweisen. Hierzu zählen im Besonderen die körperlichen Strafen (vgl. Wettig, o.J., S. 39).^[8] Ihr natürliches Pendant zeichnet sich damit einhergehend durch seine Relation zum entsprechenden Verhalten aus. Dies ist etwa beim Ausschluss eines, die anderen behindernden Kindes vom gemeinsamen Spiel gegeben (vgl. ebd., S. 38).

Die sekundäre Kategorisierung der Strafe ist an der Art ihrer Instruktion bzw. ihres übergeordneten inhaltlichen Bezugs orientiert und weist in Anlehnung an Scheibe vier Strafvarianten auf: Die erste besteht in der Missbilligung, die nicht nur selbst als Strafe begriffen werden kann, sondern gleichfalls den Kern bildet, der auch den folgenden Typen inhärent ist (vgl. Scheibe, 1967, S. 344). Hierzu zählt die sog. Auftragsstrafe, welche idealerweise die zuvor explizierte Relation zum Vergehen aufweist. Durch sie erhält der Zögling Gelegenheit, seine Fehltat bzw. den daraus resultierenden Schaden wiedergutzumachen oder ihn durch anderweitige Leistungen zu kompensieren (vgl. ebd., S. 346). Die Phänomene der Wiedergutmachung und des Schadenersatzes werden in der vorliegenden Arbeit – im Gegensatz zu Wettig – sonach als Strafformen betrachtet. Ihr Korrelat besteht in der sog. Verzicht- bzw. Entbehrungsstrafe, welche auch ohne die Forderung eines aktiven Tuns einen Zusammenhang zur Handlung verzeichnen kann. So entwendet die Verzichtstrafe dem Bestraften nicht nur etwas, das er eigentümlich oder anspruchsmäßig besitzt.^[9] Ebenso kann dem Kind Gewünschtes oder Erhofftes sowie die Partizipation an bestimmten Veranstaltungen verwehrt bleiben (vgl. ebd., S. 350). Ferner werden Isolierungsstrafen, wie etwa die des Hausarrests, welche im Sinne Prange bzw. Strobel-Eiseles unmittelbar auf die temporäre Exklusion aus der Gemeinschaft zielen, als Entbehrungsstrafen begriffen (vgl. ebd., S. 350). Die körperlichen Strafen – etwa Ohrfeigen –, deren konstitutives Moment im Zufügen des Schmerzes liegt, repräsentieren die letzte Gruppe der Klassifizierung anhand des übergreifenden inhaltlichen Bezugs (vgl. ebd., S. 351).

Die einzelnen Strafformen, die den beiden Kategorisierungssystemen zugewiesen werden, können in Anlehnung an Windsch ebenso in physische, psychische und materielle Straffen segmentiert werden. Erstere werden simultan als körperliche Strafen bezeichnet und müssen ob ihres fehlenden Zusammenhangs zum kindlichen Vergehen als künstliche Sanktionen demaskiert werden. Die psychischen Strafen inkludieren u.a. Formen des sog. Liebesentzugs^[10] sowie des (öffentlichen) Bloßstellens (vgl. Windsch, 2005, S. 41). Im Gegensatz zu Windsch werden hierzu auch verbale Angriffe gezählt, die Missbilligung ausdrücken. Während insbesondere die Kompromittierung in aller Regel keine Analogie zur kindlichen Tat aufweist, eignen sich die materiellen Strafen, um derartige Relationen aufzuzeigen. Diese fokussieren wiederum häufig Formen der Verzichtstrafen, wie etwa die des Fernsehverbots (vgl. ebd., S. 41).

Abschließend sei auf das eingangs angesprochene Phänomen der sog. natürlichen Konsequenzen eines Verhaltens verwiesen, welche ohne menschlichen Mitwirkens auftreten:^[11] Während Campe jene als eigene übergeordnete Strafform auffasst, werden sie im Rahmen der vorliegenden Konzeptualisierung nicht als solche begriffen und in Anlehnung an Wettig von der Strafe abgegrenzt (vgl. Wettig, o.J., S. 10).

3. Analyse von Erziehungsratgebern

Durch die Dokumentation wie Explikation der Rahmenbedingungen der Abhandlung, kann die Ratgeberanalyse nunmehr als fundamentalisiert betrachtet werden. Um der betreffenden Fragestellung jedoch nicht nur hinsichtlich ihrer theoretischen Prämissen gerecht zu werden, gilt es im Folgenden eben jene auf die einzelnen Schriften zu projizieren.

[...]

^[1] Hier und im Folgenden sei mit ‚Rezipient‘, ‚Adressat‘ und ‚Erzieher‘ ebenso die weibliche Form gemeint.

^[2] Hier und im Folgenden sei mit dem Begriff ‚Erziehungsmittel‘ die in 2.2. definierte pädagogische Handlungsform gemeint.

^[3] Transformation meint diesbezüglich die Umlenkung des – zunächst negativ anmutenden – kindlichen Verhaltens in etwas Positives. Die ‚Fehlhandlungen‘ basieren nach Geißler auf der sog. kindlichen Spontaneität, die als Disposition begriffen wird und eben nicht unterdrückt, sondern transformiert werden muss (vgl. Geißler, 1975, S. 20f.).

^[4] Die grundsätzliche Systematisierung der Erziehungsmittel in Evolutions- und Progressionshilfen bzw. Transformations- und Repressionshilfen geht dabei auf Birnbaum, 1950, S. 24; 107; 230; 296 zurück.

^[5] Dies sind Maßnahmen, deren Sinn nicht in der Konstituierung bzw. Förderung, sondern der Be- und Verhinderung kindlicher Entwicklungen besteht (vgl. Geißler, 1975, S. 25).

^[6] Auf diese Weise wird zugleich das von Prange/Strobel-Eisele (2006, S. 84) exponierte reaktive Zeigen in Form der Rückmeldung repräsentiert.

^[7] Das Symbolisieren des begangenen Unrechts kann im Sinne von Prange/Strobel-Eisele (2006, S. 143) als intentional evozierter Nachteil paraphrasiert werden.

^[8] In diesem Kontext ist zu konzedieren, dass v.a. den körperlichen Strafen für gewöhnlich ein pädagogisches Moment abgesprochen wird. Da die konsekutive Analyse jedoch auch weniger moderne Ratgeber impliziert, denen ein divergentes erzieherisches Verständnis zugrunde liegt, soll gerade diese Form Berücksichtigung finden.

^[9] Hierzu zählt etwa das Entwenden eines Spielzeuges oder der Verzicht auf die ordinäre Prätention des Nachtischs (vgl. Scheibe, 1967, S. 350).

^[10] Dieser meint „die Nichtbeachtung des Kindes“ (Wettig, o.J., S. 38).

^[11] Möchte das Kind keine Jacke anziehen, könnte die natürliche Konsequenz darin bestehen, dass es friert oder eine Erkältung davonträgt. Die natürlichen Folgen sind sonach grundsätzlich nicht mit den zuvor explizierten natürlichen Strafen gleichzusetzen.