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"Serious Games". Pädagogische Perspektiven zur Förderung von Werturteilskompetenz

Examensarbeit 2016 107 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Werturteilskompetenz
Der Begriff des Wertes
Die Wertforschung im Überblick
Der Wandel vom moralischem Lernen
Evaluierte Förderung der moralischen Werturteilskompetenz
Dilemmata-Methode
Mitgestaltung der Lebenswelt Schule
Generelle Konfliktpunkte an bisherigen Modellen und Methoden

Serious Games
Definition
Probleme des Forschungsgegenstands und Geschichte
Abgrenzung zu populären Computerspielen
Abgrenzung zu Edutainment, Lernspielen, E-Learning und
Game-Based Learning
Anwendungsgebiete von Serious Games
Wirksamkeit und Chancen von Serious Games

Fallbeispiele von Serious Games
Beispiel 1: Menschen auf der Flucht
Spielkonzept und -prinzip
Angesprochene Problematiken (fachwissenschaftlich)
Didaktische Analyse
Beispiel 2: Outcasted
Spielkonzept und -prinzip
Angesprochene Problematiken (fachwissenschaftlich)
Didaktische Analyse und Chancen
Beispiel 3: Utopolis - Aufbruch der Tiere
Spielkonzept und -prinzip
Angesprochene Problematiken (fachwissenschaftlich)
Didaktische Analyse

Fazit

Literaturverzeichnis A

Anhang I

Einleitung

Computerspiele gehören heute zu beliebten Freizeitaktivitäten. Sie blicken auf eine mittlerweile 50 Jahre lange Geschichte zurück. Ihre Anfänge liegen in einfachen, eher experimentellen Anwendungen und entwickelten sich stetig weiter. Heute sind die heterogenen1 Programme komplex, bieten zum Teil über Stunden oder Tage hinweg Unterhaltung und sind auch in anderen öffentlichen wie wissenschaftlichen Kreisen Gesprächsgegenstand. Anwendungen finden sich nicht nur auf den PCs und Konsolen dieser Welt, ebenfalls sind sie in hoher Anzahl für mobile Geräte anzutreffen. Somit werden sie heute von einer Vielzahl von Personen gespielt. Sie beinhalten klassische Filmelemente aus Thrillern, Horrorfilmen sowie Elemente aus Sportveranstaltungen. Unter den Klassikern der Computerspiele finden sich etablierte Reihen und kommerzielle Kassenschlager. Verständlicherweise haben sich öffentliche Meinungen und daneben fachwissenschaftliche Diskurse über Computerspiele gebildet.(vgl. Demmler et al. 2014)

Insbesondere im öffentlichen Diskurs werden sie oberflächlich, gleichzeitig aber auch sehr streng auf ihre mangelnde Darstellung allgemeingültiger Wertvorstellungen hin beäugt. Mit der häufigste Kritikpunkte ist die häufige und intensive Darstellung von Gewalt, insbesondere die virtuelle Tötung anderer Spieler2 oder von Computer gesteuerten Charakteren. Dies steht offensichtlich im Kontrast zum normativen moralisch-ethischen Bestreben, dass sämtliche Tötungshandlungen zu verurteilen sind. Grundsätzlich ist diese Kritik keineswegs unberechtigt. Insbesondere in (älteren) sogenannten Ego-Shootern ist das Töten anderer Charaktere das Leitziel des Spiels und dabei nicht nur häufig das primäre sondern das einzige anwendbare Handlungsmittel. (vgl. Witting 2007, S. 165-167; Klös 2006) Doch bei all diesen berechtigten Diskussionen bleiben einige Punkte außer Acht. Es zeigt sich schon bei der flüchtigen Untersuchung anderer Spielgenres, dass es eine Vielzahl von Computerspielen gibt, auf die dieses Schema nicht zutrifft. Diese Vielzahl von Computerspielen bietet zugleich auch eine enorme Chancenvielfalt, die gegen eine simple wertevermittelnde Betrachtung von Computerspielen geht. Eine „Werturteilskompetenz vermittelnde Medienpädagogik hingegen“ (Rath 2015, S. 18) bietet auch bei der Verwendung eines interaktiven Mediums viel mehr mögliche pädagogische Nutzungsmöglichkeiten.

Die öffentlichen Meinungen und populärwissenschaftlichen Veröffentlichungen über die in Medien dargestellten Werte beschränken sich darauf, die dargestellten Werte zu nennen und gegebenenfalls zu kritisieren. Auch fachwissenschaftliche Untersuchungen liefen häufig auf die Reduzierung hinaus, in Medien festgehaltene Werte zu erfassen und zu präsentieren. Dadurch besteht jedoch die Gefahr, auf der Ebene der Wertübermittlung stehen zu bleiben. Der Grund scheint hierfür in den Wertvorstellungen zu liegen, welche sich an bürgerlichen Normen orientieren und die dann in den entsprechenden Medien dargestellt sein müssten. Dadurch ergibt sich das Bild, dass ein bestimmter Kanon von Werten ausschlaggebend für wertvolle Medien und Medienpädagogik ist. (vgl. Rath 2015, S. 11) Eine pädagogische Konsequenz daraus wäre, ausschließlich normativ-wertvolle Medien für moralisches Lernen einzusetzen. Dabei bleibt die Entwicklung von medienkritischen Kompetenzen sowie die Förderung der Werturteilskompetenz auf der Strecke. Welche Computerspiele eignen sich jedoch dafür? (vgl. Rath 2015, S. 18)

Spätestens wenn man sich abseits rein profitorientierter Entwicklungen umsieht, entdeckt man großes Potenzial und inhaltliche Vielfalt bei Computerspielen. Die Rede ist von Serious Games. Diese werden häufig im Auftrag von Gewerkschaften, politischen Einrichtungen oder Hilfsorganisationen entwickelt und vermitteln neben der Unterhaltung immer einen weiteren primären Zweck. Es gibt auch hier inzwischen eine Fülle an Spielen, deren Inhalte von komplexen, verhältnismäßig realistischen Ego-Shootern wie America's Army - ein zur Rekrutierungszwecken entwickeltes Spiel von der US-Armee - über Spiele zur Gesundheitsförderung bis hin zu Lernspielen wie Löwenzahn geht.

Die zentrale Frage in der folgenden Arbeit dreht sich um die pädagogischen Perspektiven, die Serious Games zur Förderung der Werturteilskompetenz theoretisch, didaktisch und methodisch bieten können. Dabei soll neben einer Einführung zu Wertforschung und moralischem Lernen auch der pädagogischen Forschungsstand über Computerspiele allgemein geäußert werden. Da Serious Games jedoch im Mittelpunkt stehen, müssen sie auch genau definiert, ihre bisherigen Anwendungsgebiete aufgezeigt und ihre pädagogischen Chancen anhand von empirischen Befunden kritisch analysiert werden. Abschließend soll mithilfe einiger ausgewählte Beispiele - Outcasted, Menschen auf der Flucht und Utopolis - Aufbruch der Tiere - die primäre Fragestellung beantwortet werden und somit als Orientierungsleitfaden für die pädagogisch-didaktische Auswahl anderer Serious Games dienen.

Werturteilskompetenz

Bevor sich allerdings mit Serious Games beschäftigt werden kann, müssen die pädagogischen Begrifflichkeiten geklärt werden. Dazu zählen allgemeine Begriffe Werte, Moral und Ethik sowie moralisches Handeln definiert werden. Darüber hinaus soll ein kurzer Überblick über die Wertforschung erfolgen. Das folgende Kapitel dreht sich aber um die verschiedenen Formen und realen Umsetzungen des moralischen Lernens.

Der Begriff des Wertes

Der Begriff Wert steht auch außerhalb wissenschaftlicher Diskussionen häufig im Raum und wird dabei meist als unscharfes Argumentationsmittel genutzt, um die eine oder andere Meinung zu legitimieren. Häufig wird der Begriff dabei verzerrt, wenn nicht sogar falsch verwendet. Eine genaue Definition ist offenbar auch in der wissenschaftlichen Diskussion ausgesprochen schwierig. Nichtsdestotrotz gibt es wohl einen gemeinsamen Kern, den die diversen Definitionsversuche gemein haben, welche seit den 70ern entstanden sind. So sind "Werte [...] diejenigen Zustände des individuellen und gesellschaftlichen Lebens, die als besonders wichtig bzw. erstrebenswert erachtet werden." (Duncker 2000, S. 3) Wie stark dabei der Wunsch des Einzelnen oder der Gruppe ist, diesen Zustand zu erreichen, hängt davon ab, wie wertvoll dieser erachtet wird. Durch diese Subjektivität wird aber klar, wie schwer eine Erfassung solcher Werte im Einzelnen sein kann. (vgl. Giesecke 2005, S. 29)

Die Grundannahme, eine einzelne Zielsetzung bei all ihrer Subjektivität sei schon ein Wert, ist jedoch nicht trennscharf genug formuliert. Wenn es sich auf eine konkrete Situation oder ein einzelnes Objekt bezieht, so könnte man eher von der Einstellung der Person oder Gruppe sprechen. (vgl. Duncker 2000, S. 4) Werte selbst sind deutlich unspezifischere Leitfäden, die den Einstellungen übergeordnet stehen. Die Entwicklung von einzelnen wünschenswerten Zielen beziehungsweise Einstellungen zu eigentlichen Werten läuft unter der folgenden Prämisse ab: Das einmalige Festlegen eines Individuums auf etwas Wertvolles und ein bestimmtes Ziel funktioniert meistens recht unproblematisch. Doch um weiterhin gewünschte Bestrebungen zu erzielen, ist dieses Vorgehen ungenügend. Ansonsten würde sich eine Person bei jeder Entscheidung im sozialen Handeln erneut einem langwierigen Entscheidungsprozess stellen müssen, was denn das Wertvolle in der Situation ist. Die Person entwickelt letztlich Strategien, um die einzelnen Entscheidungen nicht grundsätzlich von Neuem treffen zu müssen. Diversen Einstellungen von ihr fließen mit in den Prozess ein, welcher im Laufe des Kindesalters erstmals eintritt. Daraus entstehende Werte dienen dann als Richtlinien für spätere Entscheidungen - besser gesagt als Leitlinien, nach denen sich die sozialen Handlungstätigkeiten richten. Der genannte Prozess beschreibt wohlgemerkt nicht die Praxis, wie sich Werte entwickeln, sondern vielmehr die strategische Notwendigkeit, welche zur ihrer Entwicklung führen. Eine Person erlernt Strategien um sozial schneller Handeln zu können.

Die Unterscheidung zwischen Werten und Normen ist verhältnismäßig einfach. Eine Norm ist ein Kollektiv aus Werten, die innerhalb einer Gesellschaft3 als besonders wertvoll angesehen sind. Sie kennzeichnet sich außerdem dadurch, dass ihre Überschreitung Konsequenzen für diejenigen hat, welche sie überschreiten - sei es durch physische, juristische oder soziale Sanktionen oder (mündliche) Maßregelungen. Infolgedessen dienen Normen als Rahmen für die individuellen Werte jedes Einzelnen. Eine Synthese der eigenen Werte erfolgt demnach nicht ohne Beachtung geltender Normen. Nicht zuletzt schreiben Normen bestimmte Handlungen vor, ohne die ein soziales Handeln gar nicht möglich wäre oder eben benannte Konsequenzen zur Folge hätten. Daher sind sowohl Normen wie Werte Teil des sozialen Kollektivs. Auch deshalb, weil die Erkenntnis darüber, was ein Individuum als Wert durch sein Handeln festgelegt hat, sich nur an der sozialen Wahrnehmung ausmachen kann4. (vgl. Giesecke 2005, S. 30-33)

Für die benötigte Klarstellung der Begrifflichkeiten müssen auch Begriffe wie Ethik und moralisches Handeln von dem Begriff Werte getrennt werden. Werte und Normen bestimmen maßgeblich unser Handeln als auch unsere Wahrnehmung. Zusammengefasst: "Werte haben eine Orientierungsfunktion und regulieren den Umgang mit Kontingenz." (Baumann 1987, S. 42) Ethik hingegen deklariert die Suche nach dem essenziellen Gutem. Wenn nach ethischen Bestrebungen geforscht wird, dann fragt eine Person oder eine Gruppe nach dem guten Kern einer Sache. Das Handeln nach ethisch gerechten, wertvollen Prinzipien kann als moralisches Handeln bezeichnet werden. (vgl. Baumann 1987, S. 46-47)

Die Wertforschung im Überblick

Nachdem die Begrifflichkeiten geklärt sind, sollte eine kurze Betrachtung über die Diskussion zum Wertewandel erfolgen. Dies ist wichtig, um die Entwicklung im Bereich des moralischen Lernens besser nachvollziehen zu können und den Begriff des Wertes noch genauer fassen zu können. Wie beschrieben setzen sich Werte aus der Herausforderung zusammen, immer neue Entscheidungen zu treffen und das Entscheidungsvorgehen nach einem Schema F zu vereinfachen. Die hohe Anzahl an wissenschaftlichen Publikationen, welche man über den Wertewandel findet, ist angesichts der Relevanz von Werten und des zwangsläufigen permanenten Wandels von Werten nachvollziehbar. Die nachfolgenden aufgeführten Ansätze, welche sich seit den 70ern gebildet hatten, sollen hier deshalb kurz skizziert werden. Anbei soll gesagt sein, dass diese Thesen natürlich nicht die einzigen sind, jedoch sind sie vielfach in der wissenschaftlichen Literatur zu finden.

Das Problem der Klassifizierung der unterschiedlichen Werte wurde durch Rokeach mithilfe empirischer Forschung erfolgreich gelöst. So unterscheidet er 1973 zwischen instrumentellen Werten und Terminalwerten. Die instrumentellen Werte beziehen sich eher auf Zustände des Charakters. Sie könnten auch als Tugenden bezeichnet werden. Terminalwerte beschreiben dagegen ein schlussendliches Ziel. Sie korrelieren somit stark mit den obersten Werten und Zielen, welche innerhalb einer Gesellschaft als wertvoll betrachtet werden.

Eine alternative Klassifizierung orientiert sich spezifischer an dem Raum, in denen die Werte vorkommen.:

- Grundwerte (Menschenrechte, Toleranz, Gerechtigkeit, Freiheit)
- Individualistische Werte (persönliche Autonomie, Ich-Bezogenheit, persönlicher Vorteil, etc.)
- Prosoziale Werte (Ehrlichkeit, Hilfsbereitschaft, Gemeinsinn, etc.)
- Arbeits- und Berufswerte (Arbeit, Fleiß, Karriere, etc.)
- Materialistische Werte (Wohlstand, Wirtschaftswachstum, Vermögen, etc.)
- Familienorientierte Werte (Familienzusammenhalt, glückliche Ehe, Kinder, etc.)
- Hedonistische Werte (Lebensgenuss, Freizeit, Bequemlichkeit, etc.)
- Konservative Werte (Tradition, Sittlichkeit, Heimatliebe, etc.)
- Idealistisch-nichtmaterialistische Werte (Wahrheit, Harmonie, Rationalität, etc.)
- Ökologische Wertorientierung (Umweltschutz, Ressourcenschonung, Generationengerechtigkeit, etc.)
- Politische Werte (Demokratie, Mitbestimmung, Menschenrechte, etc.)
- Religiöse Werte (Gottesglaube, Religiosität, Frömmigkeit, etc.)
- Bürgerliche (preußische) Werte/Tugenden (Disziplin, Ordnung, Pflichtbewusstsein, Bescheidenheit, etc.)
- Anstands- und Höflichkeitswerte (Höflichkeit, Freundlichkeit, Gutes Benehmen, Gute Umgangsformen)
- Asketische Werte (Selbstlosigkeit, Mäßigkeit, Demut, etc.)
- Ethnisch-nationale Werte (Vaterlandsliebe, Patriotismus, Volk, etc.)
- Negative Werte beziehungsweise Unwerte (Machtmissbrauch, Willkür, Gewalt, etc.)

Die hier dargestellte Reihenfolge skizziert die Auf- und Abwertung innerhalb der gesellschaftlichen Wahrnehmung der Werte während der letzten Jahre beziehungsweise der letzten Jahrzehnte. In einigen Fällen können die einzelnen Werte einer der genannten Kategorie aber stark von dieser Hierarchie abweichen, die Reihenfolge dient folglich nur als grobe Orientierungshilfe. (vgl. Hillmann 2001, S. 18-19, 29-34)

Neben diesen Klassifizierungen gibt es einige zentrale Thesen zum Wertewandel, welche in den 70ern und 80ern entstanden. Diese sollen hier nur kurz skizziert werden, zeigen aber einerseits die wichtigsten Ansätze der Wertewandelforschung und zugleich die Brisanz des Themas. Beginnend mit der Wertesubstitution. Sie besagt, dass bestimmte Werte, welche als materialistische Werte klassifiziert werden, an Bedeutung verloren. Werte wie Wohlstand, Wirtschaftswachstum, Vermögen und Luxus seien schwächer geworden. Momentan scheinen diese jedoch wieder an Bedeutung zu gewinnen.

Eine andere These geht dagegen von einem Werteverfall aus. Die abnehmende Bedeutung von klassischen beziehungsweise bürgerlichen (preußischen) sowie Arbeits- und Berufswerten führe zu einer Perspektivlosigkeit, welche sich durch die Zunahme von freiheitlichen Werten äußert. Kritisiert wird diese Haltung jedoch durch die starke Betonung von Werten, welche in wirtschaftlichen Zweigen zu verordnen sind, wie Fleiß und Pflichterfüllung. Die Zunahme von familiären und anderen Werten geht unter. Gemein mit der Wertsubstitution hat auch sie an Bedeutung verloren, unter anderem, weil beide Thesen einen zu eindimensionalen Prozess beschreiben und sich die beschriebenen Entwicklungen teilweise wieder umgedreht haben.

Im Gegensatz dazu beschreibt die These der Wertänderung auf mehreren Ebenen, welche in den 80ern entstand, die Verschiebung von akquisitivextrinsischen5, Pflicht- und Akzeptanzwerten (Gehorsam, Ordnung, Pflicht, Einkommen, etc.) hin zu hedonistischen, nonakquisitiv-extrinsischen und Selbstentfaltungswerten (Emanzipation, Genuss, Leistungslist, etc.).

Die Werterelativität beschreibt, dass sich der Orientierungsrahmen einer Person weg von den klassischen Normen verschoben hat. Als ein Hauptgrund wird die steigende Interkulturalität und Multikulturalität genannt. Somit erhält jeder individuell andere moralische Bezugskulturen. Die zweite Überlegung geht davon aus, dass eine Verlagerung von "subjektiven moralischen Handlungsrechtfertigungen hin zu nutzenmaximierenden Motiven" (Duncker 2000, S. 7) stattfindet. (vgl. Duncker 2000, S. 5-8; Hillmann 2001, S. 22-25, 30- 31)

Fazit: Die Forschung zu und über Wertwandel und Werte hat seit den 70er Jahren einen dramatischen Aufschwung erlebt. Gerade deswegen ist sie aber auch ungemein unübersichtlich. Viele der Tendenzen und Wertewandel, die in den 70ern und 80ern entwickelten Thesen beschrieben werden, haben sich wieder umgekehrt.

Der Wandel vom moralischem Lernen

Nachdem die Begriffe Wert und Moral geklärt worden sind und die Wertforschung der letzten Jahrzehnte kurz angesprochen wurde, soll nun geklärt werden, was genau moralisches Lernen eigentlich heißt. Wenngleich sich gezeigt hat, dass von einem Werteverfall nicht tatsächlich die Rede ist, so ist die Diskussion zumindest auf politischem Niveau nach wie vor brisant. Durch den Fakt, dass quasi jeder sich etwas unter dem Begriff Grundwerte und Werteverlust vorstellen kann, wird der Begriff gerne zu Werbezwecken von Bildungspolitikern genutzt, ohne ihn eindeutig zu definieren. (vgl. Fees 2000, S. 103-104).

Moralisches Lernen bedeutet aber bei Weitem nicht nur die Übernahme von bestimmten (Grund-)Werten (wie sich noch zeigen wird, ist das nur ein Ansatz). Ein häufiger Auslöser für oben genannte Diskussionen über Werte, Normen und dem vermeintlichem Scheitern der Pädagogik diesbezüglichen scheinen die nachrückenden Generationen zu sein, sobald sie nicht die (erwarteten) Rollen der Lernenden einnehmen. (vgl. Baumann 1987, S. 137) Meist mag aber der Auslöser für solche Diskussionen auch darin bestehen, dass durch pädagogisches Handeln eine mögliche Ursache und gleichzeitig eine Chance zur Bewältigung des Wertedilemmas gesehen wird. Auch wurde im schulischen Kontext eine zu starke wissenschaftsbezogene Ausrichtung kritisiert. (vgl. Terhart 2005, S. 164-165) Letztendlich sind seit den 70er Jahren immer wieder diverse Diskussionen in der Öffentlichkeit über den Wertewandel beziehungsweise gerne über den Werteverlust als auch über entsprechende Gegenmaßnahmen geführt worden. Es entstand eine Vielzahl von pädagogischen Konzepten, wie der richtige Umgang mit Werten und moralischen Lernen auszusehen hat. (vgl. Fees 2000, S. 83-86) Diese Konzepte sollen kurz vorgestellt werden, erheben aber nicht den Anspruch der Vollständigkeit, wobei insbesondere auf das Konzept zur Werturteilskompetenz genauer eingegangen wird.

Wertübermittlung. Das grundlegende Konzept hierbei ist, dass der Edukand6 einen bestimmten Konsens an festgelegten Werten und Normen zu erlernen hat und sich dann an diesen halten muss. Der Konsens wird demnach von der älteren Generation an die nachrückende Generation vermittelt. Dabei verweisen Vertreter dieses Konzeptes auf die Ziele der Emanzipation und Mündigkeit des Edukanden. Dies soll erreicht werden, indem der Edukand sein einzelnes Handeln und seine Erfahrungen unter einen gemeinsamen Charakter bringen kann. Außerdem wird auf das Verstärken des gesellschaftlichen Wertekonsens verwiesen, in dem die Wertvorstellung an den Lebensbereich der Edukanden ansetzt. (vgl. Baumann 1987, S. 139-147) Diese normative Betrachtung ist jedoch äußerst kritisch zu betrachten. Zuerst einmal unterliegt es der Annahme, dass ein Kind beziehungsweise ein Jugendlicher ein rohes unmoralisches Subjekt ist. Allein aufgrund des zugrundeliegenden Menschenbilds hätte das Scheitern des Erlernens der richtigen Werte und Normen somit gravierende negative Konsequenzen zur Folge. Einerseits führte das Scheitern zur (gesellschaftlichen) Handlungsunfähigkeit der Person und andererseits zur Leichtgläubigkeit gegenüber falschen Vorstellungen.

Um solches zu verhindern, bedarf es harte erzieherische Mittel, um die als eindeutig richtig angesehenen Werte und Normen zu lehren. Es wird sich, ob unbewusst oder nicht, der Manipulation und Indoktrination bedient. Auch die angestrebte Mündigkeit wird nicht erreichbar sein. Neben den zum Teil fragwürdigen Methoden können die eigentlichen Ziele nicht umgesetzt werden. Denn die Vertreter dieser Theorie gehen nicht auf die Problematik neuer sozialer Situationen und Probleme ein. Eine solche Situation würde nur dann sinnvoll bewältigt werden können, wenn sich Edukand und Erzieher dem Neuen gemeinsam stellen würden. Der Edukand ist also nicht selbstständig handlungsfähig. Dadurch ergibt sich zudem zwangsläufig das Problem, dass

sich die angestrebten Werte nicht zwangsläufig an der Lebenswelt der Edukanden orientieren.

Eine Neubewertung von Werten und selbst ein formales Rückfragen darf nicht erfolgen, da sonst die Übernahme von Werten verhindert werden könnte. Es wirkt dem eigentlichen psychologischen Zweck des Wertes sogar entgegen, da eine Neubewertung von Situationen und eine Bewertung neuer Situationen nicht erfolgen darf. Glücklicherweise findet sich diese Form des moralischen Lernens äußerst selten in westlich orientierten Gesellschaften. Nur lässt sich schon erahnen, in welchen unpädagogischen Kontexten ein solch moralisches Lernen stattfinden könnte. Insbesondere in autoritären Systemen und Gesellschaften dürfte sich ein solches Konzept des moralischen Lernens leicht durchsetzen. (vgl. Terhart 2005, S. 165-166)

Wertklärung. Ein Ansatz aus den 70ern. Sie stellt das Pendant zur Wertübermittlung dar. Es wird angenommen, dass jeder Mensch das Recht auf eine individuelle Festsetzung von persönlichen Werten und auch Normen hat. Dem Edukanden müsste ein Erzieher zur Klärung der eigenen Werte verhelfen und über Entscheidungsdilemmata bezüglich Normen und Werten hinweghelfen. Dabei ist das Ziel nicht das Erlernen bestimmter normativer Werte und Moralvorstellungen. (vgl. Terhart 2005, S. 166-167) Es geht vielmehr um die Beseitigung von Orientierungslosigkeit durch das Fehlen von Wertvorstellung und den Erwerb von (individuellen) Perspektiven, welche in der Industriegesellschaft verloren gegangen sind. Dabei gehen Vertreter - L.E. Raths sei hier genannt - dieses Ansatzes davon aus, dass Edukanden aufgrund von eben genannter Orientierungslosigkeit schwierige Verhaltensweisen zeigen. Die Lösung des Dilemmas soll in einem Prozess, bestehend aus sieben Schritten, erfolgen:

"Der einzelne muss frei (1) zwischen verschiedenen Möglichkeiten (2) wählen, nach sorgfältiger Prüfung der Konsequenzen jeder Alternative (3). Er muß[sic] mit seiner Wahl glücklich sein (4) und das Gewählte auchöffentlich bestätigen (5) sowie danach handeln (6), und zwar wiederholt in einer Art Lebensschema (7)." (Baumann 1987, S. 149)

Die von Terhart angeführte Kritik, dass hier von einem von Geburt aus gutem Menschen ausgegangen wird, ist grundsätzlich berechtigt. Es herrscht auch hier ein strikt vorgegebenes Menschenbild. Darüber hinaus erweckt es den Eindruck, eine individuelle Festlegung von Werten sei um jeden Preis besser als keine Werte. Gefährlich wird es, wenn inhaltliche Konflikte nicht genug thematisiert werden. Die umfangreichen Methoden, welche Louis E. Raths bereitstellt (vgl. Terhart 2005, S. 167), schließen ein erfolgreiches Erwerben von moralischer Urteilsfähigkeit und eigenen Werten wohl nicht aus. Allerdings sind sie zum Teil äußerst ungeeignet für emotional schwächere Edukanden - unter anderem, weil sie "entwickelte[n; L.I.] Verfahren der Gesprächstherapie" (vgl. Baumann 1987, S. 151) ähneln.

Werteanalyse. Dieser Ansatz verfolgt eine analytische und wissenschaftliche Vorgehensweise. Dem Edukanden soll hierbei gelehrt werden, bestimmte Werte, Entscheidungen und Handlungen kritisch zu betrachten und ihre Folgen zu bewerten. Der Erzieher selbst soll auch hier keine inhaltlichen Korrekturen vornehmen und dem Edukanden nur bei den Methoden zur Bewältigung der Aufgaben helfen. Hauptaufgabe des Erziehers ist es aber, entsprechende Lernarrangements zu gestalten, mit denen er eine der folgenden Strategien verfolgt:

"-die Bewußtwerdungsstrategie [sic] schließt Verfahren ein, die zu einer bewußteren [sic] Wahrnehmung der eigenen Person und anderer Personen als Entscheidungsträger führen, und sie fördert die bewußte [sic] Erkenntnis der eigenen moralischen Prioritäten und Meinung anderer.
-Die Gesprächsstrategie ist eine Methode der Einzelfallanalyse, in der Erfahrungen in bezug [sic] auf das Beziehen von Standpunkten und das Verteidigen von Entscheidungen gesammelt werden können.
-Die Argumentationsstrategie ist eine Methode der Einzelfallanalyse, mit der intellektuelle Fertigkeiten für ein wertbezogenes Argumentieren aufgebaut werden können.
-Die Begriffsbildungsstrategie ist eine Methode der gezielten Fragestellung, die das Verständnis persönlicher und gesellschaftlicher Wertbegriffe fördern soll.
-Die Spielstrategie besteht aus Interaktionsspielen und Rollenspielen, mit denen ein sicheres Auftreten in sozialen Situationen erreicht werden soll, die moralische Entscheidungen verlangen." (Hall und Siber 1979, S. 19)

Nachteil dieses Ansatzes ist, wie beschrieben, dass auch hier keine inhaltlichen Aussagen getroffen werden dürfen. Brisanter dürfte der wohl stark analytische, rationalistische und wissenschaftstheoretisch ausgelegte Charakter der Wertanalyse sein. Die hohe kognitive Leistung vermag auch schnell zu überfordern. (vgl. Terhart 2005, S. 167-168) Werturteilskompetenz. Abschließend kommen wir nun zu diesem von Lawrence Kohlberg entwickelten, auf Entwicklungsstufen basierenden Ansatz, welcher drei Phasen der Moralentwicklung beschreibt, jede bestehend aus 2 Stufen. Mit der vormoralischen Prästufe, welche in der Praxis aber nicht existent ist, (vgl. Harecker 2000, S. 24-25) lässt sich folgendes Schema wiedergeben:

„ I Stufe 0: Vormoralische Stufe

II vorkonventionelle Phase

Stufe 1: Die Orientierung an Bestrafung und Gehorsam

Stufe 2: Die instrumentell-relativistische Orientierung

III konventionelle Phase

Stufe 3: Orientierung an personengebundene Zustimmung

Stufe 4: Orientierung an Recht und Ordnung

IV postkonventionelle, autonome oder prinzipiengeleitete Phase

Stufe 5: die legalistische oder Sozialvertragsorientierung

Stufe 6: Orientierung an allgemeingültigen ethischen Prinzipien

Stufe 7: Orientierung am Glauben oder an einem universellen Bewusstsein “

(Harecker 2000, S. 26)

Jede Stufe setzt dabei ein gewisses Niveau der Urteilsfähigkeit voraus. Bei einem moralischem Handeln auf dem Niveau der 1. Stufe orientiert sich eine Person zunächst an Strafen und Gehorsam. Eine Handlung wird als falsch bewertet, sofern sie eine negative Bestrafung nach sich zieht. Die 2. Stufe des moralischen Handelns tritt ein, wenn sich jemand nach dem Prinzip "wie du mir, so ich dir" (Weinberger et al. 2008, S. 25) handelt. Soziales Handeln richtet sich also nach der Erwartungshaltung eines relativistischen gegenseitigen Vorteils. Eine Stufe weiter, der 3. Stufe, befinden sich Personen, welche sich an Normen oder vielmehr noch an den Gepflogenheiten ihrer Bezugsgruppe richten. Noch eine Stufe höher, Stufe 4, moralisch handelnde Personen orientieren sich an geltenden (juristischen) Bezugspunkten, um ein stabiles gesellschaftliches Leben zu ermöglichen. Ihnen geht es nicht um eventuelle juristische Strafen, sondern um Recht und Ordnung. Personen, welche auf der fünften Stufe moralisch urteilen und handeln, orientieren sich an den Menschenrechten und deren Einhaltung. Die Menschen, welche sich auf der 5. Stufe befinden, befolgen theoretisch inhaltlich sehr ähnliche bis gleiche Ziele. Abschließend gibt es (zumindest theoretisch) Personen, deren Werte und moralisches Handeln auf der 6. Stufe und der von Kohlberg theoretisch vorhandenen, aber für ihn praktisch nicht existenten 7. Stufe stehen. Ihr Handeln richtet sich nach allgemein gültigen Prinzipien, welche von jedem Individuum als moralisch universell gültig zu beurteilen wären. (vgl. Weinberger et al. 2008, S. 25-27)

Die unterschiedlichen Stufen von Kohlbergs Modell bauen dabei aufeinander auf, anders ausgedrückt, sind die niederen Stufen für den Erwerb und das Verständnis der nächst höheren Stufe notwendig. Voraussetzung für den Erwerb einer höheren Stufe ist außerdem, dass eine Beschäftigung mit einem Problem auf der gleichen oder aber einer höheren Stufe erfolgen muss - gleichwohl muss das (moralische) Problem verstanden werden können. (vgl. Terhart 2005, S. 168-169) Der weitere Vorteil des Entwicklungsstufenmodells ist, so die Annahme Kohlbergs, dass einige logische Schlüsse zulässig sind. Diese haben sich jedoch in den letzten Jahren als falsch herausgestellt. Die Kritik an diesen Schlüssen und an Kohlbergs Modell der Werturteilskompetenz soll hier kurz skizziert werden.

Erstens gibt es laut Kohlberg eine moralische Reihenfolge, in der man sich mehr oder weniger linear bewegt. So verläuft die moralische Entwicklung in der Regel von Stufe zu Stufe aufsteigend. Eine Entwicklung zu niedrigeren Moralstufen/-phasen ist möglich, aber eher untypisch und nicht ohne problematische äußere Faktoren zu erwarten. Dabei hat sich jedoch durch die empirische Untersuchungen von Nummer-Winkler gezeigt, dass diese Bewegung keineswegs einer strikten linearen Entwicklung abläuft, sondern multikausale Umstände diesen Prozess stark beeinflussen.

Zweitens nimmt Kohlberg an, dass das oberste Ziel das Erreichen die 6. Stufe ist - eine unmögliche Herausforderung, wie schon vorher erwähnt. Moralische Urteile sind formal nicht auf ihre inhaltliche Güte zu bewerten.

Drittens fungiert das Modell dabei selbst nicht als simples Klassifikationsmodell von Werten sondern eher als Schema zur Kategorisierung moralischer Haltungen. Eine Bewertung der Werte selbst findet nicht explizit statt. Weshalb zwar gesagt werden kann, dass ein verhältnismäßig kulturunabhängiges Wertesystem besteht, es jedoch keine Möglichkeiten zur vergleichenden Bewertung gibt.

Viertens begründet Kohlberg die Annahme, dass sich seine ersten zwei Stufen auf die Kindheit beziehen, auf dem kindlichen Streben nach Strafvermeidung. Die Entwicklung der Stufen 3,4,5 und 6 verordnet er dagegen als Stufen bei Jugendlichen. (vgl. Becker 2012, S. 90-92,97-98) Diese Annahme konnte mittlerweile falsifiziert werden. Bei empirische Untersuchungen zeigten in einigen Fällen schon Kinder im Vorschulalter moralisches Handeln höherer Phasen. Ein Erklärungsansatz dafür ist, dass sich moralisches Handeln zum großen Teil innerhalb der unmittelbaren Lebenswelt der Edukanden und somit auch an der sozialen Umgebung orientiert.

Fünftens wird zuweilen auf der pädagogischen Ebene kritisiert. Kohlberg behauptet, die moralischen Beweggründe der ersten Stufe liegen in der Angst vor Bestrafung. Zum einen begründeten die meisten (Vorschul-)Kinder, welche im Rahmen von Studien zur Werturteilskompetenz untersucht wurden, oberhalb der 1. Stufe. Zum anderen ist die Annahme, es gäbe einen sich auf Kinder beziehungsweise Menschen auswirkenden Unterschied, ob sie durch Menschen oder durch Institutionen bestraft werden würden, pädagogisch nicht haltbar. Ob und welche Formen von Gewalt relevant für eine Person sind, ist pädagogisch nur begründbar auf der Gefahrenlage, die für den Edukanden oder die Gesellschaft als Ganzes zu erwarten ist. (vgl. Benner et al. 2015, S. 166- 167, 172-175)

Im Schnitt ist Kohlbergs Modell trotz aller Kritik auch heute noch ein pragmatisch gut anwendbares Konzept. (vgl. Benner et al. 2015, S. 176) Wenngleich sich der Prozess der Wertbildung und die Moralentwicklung auch in nicht-pädagogischen Kontexten vollzieht, sondern in einem nicht zu gering zu beachtenden Anteil außerhalb der Schule (vgl. Giesecke 2005, S. 41-42), so bietet das von Kohlberg entwickelte Stufenmodell reale Ansatzmöglichkeiten, um pädagogisch zu intervenieren. Die methodischen Überlegungen, welche sich aus dem Konzept entwickelt haben und im Nachfolgenden beschrieben werden sollen, sind nach wie vor gültig beziehungsweise können für Erzieher als Konzept genutzt werden. (vgl. Kesselring 2014, S. 42-43)

Evaluierte Förderung der moralischen

Werturteilskompetenz

Für die weiteren Überlegungen liegen die Kohlberg'schen Überlegungen zu Grunde. Wenn vom moralischen Lernen gesprochen wird, ist damit eben jene Förderung der Werturteilskompetenz gemeint. Die Nachteile, welche im vorigen Abschnitt aufgeführt sind, verhindern vor allem nicht die praktisch- methodischen Anwendungsmöglichkeiten. Obgleich einige Thesen der Theorie von Kohlberg nicht haltbar sind, sind die von ihm beschriebenen und von anderen ergänzten Methoden zur Förderung der Werturteilskompetenz von aktueller Relevanz. Wichtig sind für die Praxis dabei die folgenden vier praktischen Prinzipien. Auch wenn sie aus Terhart entnommen worden, sind sie ursprünglich von Arbuthnot und Faust entwickelt worden.

Erstens sollte Erziehung auf die Unterstützung des Edukanden ausgerichtet sein. Ihn beim Erreichen einer höheren Stufen der moralischen Entwicklung zu fördern, wäre damit das höchste Ziel. Die Entwicklung zu höheren Stufen kann dabei nur durch Konflikte mit moralischen Dilemmata auf der gleichen oder nächst höheren Stufe erfolgen. Die Dilemmata müssen kognitiv gelöst werden können, woraus sich das zweite Prinzip ergibt. Der Erzieher soll für den Edukanden entsprechende moralische Konflikte erzeugen. Daraus lässt sich das dritte Prinzip ableiten, welches den Erzieher selbst betrifft. So muss er zum einen eine höhere Stufe des moralischen Urteils besitzen. Zum anderen muss er einen möglichst breiten Schatz an Erfahrungen für die Synthese der moralischen Dilemmata mit sich bringen. Seine Erfahrungen bietet er dem Edukanden dabei zum eigenständigen, neuen Bewerten an. Falsch wäre es, wenn vom Edukanden das richtige Handeln im Sinne des Prinzips der Wertübermittlung erwartet werden würde. Als viertes Prinzip sollen und müssen daher die Rechte des Edukanden auf jeden Fall geachtet und berücksichtigt werden. Mittel zur Indoktrination sind daher absolut untersagt. Jeder Edukand muss sein eigenes Wertesystem ohne Furcht und Angst vor Sanktionen erheben dürfen - was natürlich nicht heißt, dass ein Erzieher nicht durch legitime Mittel dem Edukanden andere Standpunkte und Wertesysteme nahebringen darf, um moralisch zu erziehen.

Für die Moralerziehung in der Schule haben sich daher zwei Bereiche etabliert, in denen sich die Schüler intensiv mit auftretenden moralischen Dilemmata auseinandersetzen. Die erste Möglichkeit ist die aktive Mitgestaltung des Schulalltags und der Schulstruktur. Die zweite Möglichkeit ist die im Unterricht und seltener außerhalb des Unterrichts stattfindende Auseinandersetzung mit moralischen Dilemmata, welche durch die Lehrperson arrangiert werden und zur intensiven kognitiven Beschäftigung dienen. Wie genau sich diese zwei Bereiche unterscheiden, welche Chancen und Risiken sie möglicherweise beinhalten, soll im Folgenden beschrieben werden. (vgl. Terhart 2005, S. 168- 170)

Dilemmata-Methode

Die erste, wohl häufiger betriebene Methode, um moralisch intervenieren zu können, besagt, dass eine Lehrperson durch die Thematisierung von moralischen Dilemmata Schüler kognitiv anregen soll. Dies ist zugegeben oft künstlich erzeugt und orientiert sich schlimmstenfalls nicht an der Lebenswelt der Schüler. Es hat sich jedoch durch Empirie gezeigt, dass durch die intensive kognitive Auseinandersetzung mit solchen Dilemmata die moralische Entwicklung positiv beeinflusst werden kann. (vgl. Terhart 2005, S. 169-170) Dabei geht es vermehrt eher um die argumentativen Diskussionen der Schüler untereinander als um die tatsächlichen Einstellungen. Diese kann in Kleingruppen erfolgen oder aber auch mit der gesamten Klasse geführt werden. Die Lehrkraft gibt durch Impulse auf der moralisch nächsthöheren Stufe, auf welcher sich seine Schüler befinden, neue Anregungen. Sollten zum Beispiel moralisch fragwürdige Argumente während der Diskussion aufkommen, so kann die Lehrkraft durch zusätzliche Informationen diese entkräften oder eben moralische Gegenargumente ins Spiel bringen. (vgl. Weinberger et al. 2008, S. 75-76)

Ein von Kohlberg häufig betriebenes Beispiel ist das Dilemma des Mannes Heinz, welcher seiner an Krebs erkrankten Frau das Leben zu retten versucht.

Zwar gibt es ein Medikament, mit dem er ihren Tod verhindern könnte, jedoch verlangt der Apotheker, der ihm dieses verkaufen kann, einen immens hohen Preis. Da sich Heinz finanziell nicht in der Lage sieht, das Geld aufzubringen, überlegt er, das Medikament zu stehlen. (vgl. Kesselring 2014, S. 42) Kohlberg hat unter anderem mit eben jenem Dilemma seine Forschung zu seinem Modell betrieben, um seine Klassifizierung zu verdeutlichen. Auch wenn seine Zuordnung und Auswertung der empirisch gewonnenen Antworten in der Zwischenzeit in der Kritik stehen, sind hier einige Begründungen verkürzt wiedergegeben, welche Testpersonen auf die Frage abgegeben hatten, ob Heinz die Medikamente stellen solle oder nicht.

So beginnen die Antworten bei Argumenten, dass Heinz nicht die Medizin stehlen sollte, da er dafür bestraft werden würde - Heinz könnte ins Gefängnis kommen. Kohlberg setzt solche Aussagen auf die 1. Stufe der Werturteilskompetenz, da hier nach Bestrafung begründet wird. Eine höhere Stufe schreibt Kohlberg Antworten zu, welche zum Beispiel Heinz Liebe zu seiner Frau ins Verhältnis zum benannten Verbrechen und dessen möglichen Subventionen steht - Liebt er die Frau genug, um für sie ins Gefängnis zu gehen oder ist ihm das Risiko zu hoch? Es wird also abgewägt, welche Bedeutung das Leben der Frau hat. Das Ergebnis dieser Beurteilung soll Heinz dann als Richtlinie gelten, ob das Leben ihm genug wert wäre, die Strafe in Kauf zu nehmen. Auf der 3. Stufe stehen Begründungen, bei denen die Handlungen von Heinz in Form eines schlechten Gewissens in Konflikt geraten - Er würde sein Leben lang mit dem von ihm mitverschuldeten Tod klar kommen müssen. Könnte er damit umgehen? Dieser 3. Stufe folgen auf der 4. Stufe dagegen die Argumentationsweisen, welche auf das gesellschaftliches Weiterkommen abzielen und dieses zur Orientierung heranziehen - Die Handlung des Stehlens ist zwar für eine Nation unvorteilhaft, jedoch ist der Tod der Frau unter Umständen viel schädigender für das Land. Möglicherweise erreicht die Frau eine Schlüsselposition in der Politik oder im öffentlichen Leben. Die Straftat und das Leben der Person werden also nach dem Stellenwert innerhalb der Gesellschaft beurteilt. Den letzten zwei Stufen sieht Kohlberg wiederum Antworten zugeschrieben, welche das Leben der Frau aus Prinzip geleiteten Motiven als erhaltenswert begründen - Heinz sollte laut diesen Probanden auf jeden Fall das Medikamente stehlen, da jedes menschliches Leben auf bestmögliches Bestreben hin zu bewahren ist.

Auf die schon genannte Kritik der Kohlberg'schen Klassifizierung soll hier nochmal verwiesen werden. Auch sind die Zuordnungen nicht 100% schlüssig und lassen Kritik berechtigterweise zu. (vgl. Benner et al. 2015, S. 167-170) Letztlich soll hier aber nur die Vielfalt der argumentativen Impulse und Begründungen gezeigt werden, welche zum Beispiel durch die Schüler kommen können und von der Lehrkraft anregend gebracht werden können - entsprechend auf dem nächsthöherem Niveau. Beispielhaft könnten Schüler also auf der 2. Stufe argumentieren, Heinz solle sich aus Liebe zum Diebstahl verleiten lassen oder sich aufgrund der nicht empfundenen Liebe nicht strafbar machen. Die Lehrperson hat wiederum die Möglichkeit, das Argument einzubringen, dass sich Heinz mit dem Diebstahl oder mit dem Tod seiner Frau, den er womöglich verhindert hätte, lebenslang auseinandersetzen muss.

Mitgestaltung der Lebenswelt Schule

Unter der schon genannten Prämisse, dass sich moralische Entwicklung nur bedingt durch Unterricht beeinflussen lässt, bietet sich darüber hinaus auch der soziale Raum zur Förderung der moralischen Werturteilskompetenz an, welcher im schulische Alltag zwangsläufig entsteht. Die „Möglichkeiten der Rollenübernahme“ (vgl. Harecker 2000, S. 57) bestehen nämlich auch bei den organisatorischen und gestalterischen Bereichen der Lebenswelt Schule. Beim beschriebenen Ansatz sollen sich Schüler dabei in die Schulorganisation und -gestaltung massiv einbringen. Und zwar in weit umfassenderen Maße als es durch die normale Schülermitverwaltung üblich ist. Die praktische Umsetzung erfolgt durch eine Versammlung aller Lehr-, Verwaltungskräfte und Schüler, welche die auf der Versammlungsordnung stehenden Themen diskutieren. Die Leitung der Versammlung besteht ebenfalls zu Anteilen aus Schüler. Dadurch ergeben sich zahlreiche auftretende moralische Dilemmata, welche nicht durch die Lehrpersonen oder andere Erzieher didaktisch konstruiert werden. Vielmehr können sich die Schüler mit diesen moralischen Dilemmata aktiv beschäftigen, andere Standpunkte müssen nachvollzogen werden und damit wird auch an dem Erfahrungsgewinn aktiv teilgenommen.

Um dabei eine effektive Umgebung für die moralische Entwicklung innerhalb der Schule zu erzielen, muss die Mitgestaltung dauerhaft auf sehr intensivem Niveau gehalten werden. Das bringt entsprechende Schwierigkeiten für das Schulpersonal und die Lehrkräfte mit sich. (vgl. Terhart 2005, S. 170) Auch deswegen, weil sie äußerst unökonomisch ist und nicht jedes Thema auf die Agenda gesetzt werden kann. Themen wie die Umsetzung des Bildungsplans, das System der Notengebung oder des Stundenplans dürften aus pädagogischer sowie rechtlich-formaler Sicht nicht durch die Schüler mitbestimmt werden können. Nichtsdestotrotz bietet der Ansatz den Vorteil, dass inhaltlich nicht künstliche, herbeigeführte moralische Dilemmata thematisiert werden, wie es beim moralischen Lernen innerhalb des Unterrichts durch die Dilemmata-Methode der Fall ist. Durch die Praxis, sich ausschließlich an realen Problemen zu orientieren, erleben die Schüler letztlich auch die Konsequenzen ihrer Handlungen und sind zumindest beinahe den Lehrkräften gleichgestellt. (vgl. Kesselring 2014, S. 42-44; Schoberth 2012, S. 301)

Generelle Konfliktpunkte an bisherigen Modellen und Methoden

Natürlich haben die genannten Ansätze auch mittlerweile berechtigte Kritik erfahren. Ein grundlegendes Problem, welches sowohl für den von Kohlberg entwickelten Ansatz sowie für alle anderen besteht, liegt in der permanenten Spannung zwischen übermäßigem Erfolg und Erfolgslosigkeit. Wenn die Bemühungen der Erzieher darauf abzielen, einen bestimmten Wertekonsens dem Edukanden nahezubringen, besteht, wie schon beschrieben, die Gefahr sich zum Beispiel Mittel der Indoktrination unbewusst zu eigen zu machen. Je stärker die Absicht des Erziehers ist, dies zu verhindern, desto stärker muss er sich darüber im Klaren sein, dass der Edukand ein anderes Wertesystem entwickeln wird. Dadurch wird die Gefahr groß, dass ähnlich wie schon im Ansatz der Wertklärung festgestelltem Problem unklar ist, was im erzieherischen Sinn der zu erreichende Wertekonsens ist. Im Detail würden auch hier die Rechte des Edukanden so hoch eingestuft, dass eine moralische Erziehung abseits des Ansatzes der Wertklärung ineffektiv beziehungsweise unmöglich ist. Im Grunde wird damit nur das auf moralische Erziehung zugeschnittene Problem der Erziehung formuliert, inwieweit und wie darf ein Mensch erzogen werden, um ihn mündig zu machen. Anders formuliert beschreibt das Problem also, dass moralische Erziehung nicht ihre effektive und moralische Bestrebungen zugleich vollständig erfüllen kann. Die Lösung dieses Problems liegt zum einen in einem Kompromiss zwischen den beiden Extremen und zum anderen in dem von Kohlberg entwickelten Ansatz. Durch die Orientierung an der nächst höheren Stufe als die, auf der sich der Edukand befindet, kann die eigenständige Entscheidungsfähigkeit nicht in einem Schritt, sondern unter Prämissen erreicht werden. Diese Prämissen sind die verschiedenen moralischen Orientierungsparameter der vorherigen Stufen. Diese Begünstigung löst das Problem auch systematisch auf.

Auch über dies hinaus ist fraglich, ob sich die Schule als Raum für die moralische Entwicklung anbietet. Letztlich ist klar, dass die Schule insbesondere in der im Unterricht eingebetteten Methode nicht wirklich moralische Dilemmata schafft, sondern bestenfalls aus der Lebenswelt der Schüler aufgreift. Das führt zu einer leeren Beschäftigung mit dem Thema, welches dem Auswendiglernen bei kognitiven Inhalten gleichkommt. Moralischer Unterricht müsste im optimalen Fall jedoch aus einer argumentativen Diskussion zwischen aus Schülern bestehenden Parteien bestehen. (vgl. Terhart 2005, S. 170, 172-173) Des Weiteren besteht zumindest im schulischen Raum primär eine andere Schwierigkeit, welche bei allen Ansätzen erschwerend hinzukommt: Wenn die (fachlichen) Leistungen der Schüler stark im Fokus des schulischen Alltags liegen, können moralische, emotionale und soziale Themen schnell zu kurz kommen. (vgl. Harecker 2000, S. 61-62) Zumindest diesbezüglich gibt es Ansätze, das Problem auch praktisch zu lösen. Exemplarisch soll das Unterrichtsmodell VaKE hier genannt werden, welches sowohl die Werturteilskompetenz als auch gleichzeitig den Wissenserwerb, kognitive Problemlösekompetenzen, Teamfähigkeit, kritisches und eigenständiges Lernen sowie die Fähigkeiten, Diskussionen führen zu können, fördern soll. Vereinfacht ausgedrückt soll dies erfolgen, indem die Schüler nach erster Diskussion selbstständig weiter über das Dilemma recherchieren. Dadurch gewinnen sie sowohl neue Informationen als auch moralische Impulse. (vgl. Weinberger et al. 2008, S. 10-13)

Serious Games

Bisher wurde Lernen nach dem Modell der Werturteilskompetenz definiert. Letztlich ist aber noch nicht klar, welche Chancen nun aber Serious Games für moralisches Lernen bieten können. Dafür wird auf aktuelle Forschungsergebnisse eingegangen, welche den pädagogischen Nutzen von Serious Games aufzeigen. Ergänzt werden diese mit Untersuchungen zu populären Videospielen.

Definition

Bevor aber auf die Perspektiven zur Förderung der Werturteilskompetenz eingegangen werden kann, muss erst klar sein, was genau Serious Games eigentlich bedeutet oder vielmehr wann und warum ein (Computer)Spiel als Serious Game bezeichnet werden kann. Dabei muss festgehalten werden, dass die Definition Serious Games schnell nicht trennscharf genug erfolgt. (vgl. Hoblitz 2015, S. 13-14) Erstmals wurde der Begriff Serious Games 1970 von Clark Abt für wohlgemerkt größtenteils nicht digitale Spiele definiert. Er beschilderte damit Spiele, welche Unterhaltungsfaktoren beinhalten, jedoch noch eindeutige Bildungszwecke erfüllen wollen - was ein Spielen aus ausschließlich unterhaltenden Gründen aber keineswegs ausschließen kann oder soll.

"Spiele können ernsthaft oder nur so nebenbei gespielt werden. Wir haben es hier mit ernsten Spielen in dem Sinne zu tun, daß[sic] diese Spiele einen ausdrücklichen und sorgfältig durchdachten Bildungszweck verfolgen und nicht in erster Linie zur Unterhaltung gedacht sind. Das heißt nicht, daß[sic] ernste Spiele nicht unterhaltsam sind oder sein sollten. [...] Der Begriff » ernst « wird hier auch im Sinne von Studium verwendet, das Angelegenheiten von großem Interesse und großer Bedeutung zum Inhalt hat, nicht leicht zu lösende Fragen aufwirft und bedeutende Konsequenzen nach sich ziehen kann" (Abt, Clark C. Aus dem Amerikanischen von Potratz, Marianne 1971, S. 26)

Der Begriff Serious Games in Verbindung mit Computerspielen gewann dann erst 2002 durch die Gründung der Serious Games Initiative im englischsprachigen Raum an Bedeutung. Das vom US-Militär entwickelte Spiel America's Army, welches ebenfalls 2002 erschien und eines der bedeutendsten Serious Games in der militärischen Nutzung und Anwerbung ist, mag dabei einen nicht zu unterschätzenden Beitrag geleistet haben. Immerhin stieg seit der Markteinführung des Spiels, welches weit über 10 Millionen mal gespielt wurde, die Anzahl an Rekruten, welche das Spiel gespielt haben, kontinuierlich an. Es gilt damit wohl als ein sehr erfolgreicher Vertreter von Serious Games. (vgl. Marr und Kaiser 2010, S. 15-16, 31, 46-48)

Seitdem gibt es zahlreiche Bestrebungen, eine feste Definition zu etablieren, wobei sich nur eine gemeinsame Minimaldefinition finden lässt. So versuchen Serious Games mehr als pure spielerische Unterhaltung zu bieten, unter anderem definierte auch der Mitbegründer von Serious Games Initiative Ben Sawyer die Spielgattung folgendermaßen: "Any meaningful use of computerized game/game industry resources whose chief mission is not entertainment".

(Sawyer) Die meisten unterschiedlichen Definitionen legen diesen Mehrzweck auf einen Zuwachs des Wissensstands der Spielenden oder auf eine Verhaltensveränderung fest. Letztlich findet sich aber einzig die von Abt gegebene Definition in allen Definitionen wieder.

Auch wird versucht, die diversen Serious Games durch eine weitere Klassifizierung erfassbar zu machen und die jeweiligen Spiele so als "Educational/Occupation/Social Change oder Health Games" (Hoblitz 2015, S. 21) zu deklarieren. Für diese Klassifizierung ist also relevant, welche Ziele oder Zwecke verfolgt werden. Daneben sollte auch relevant sein, welche Zielgruppe

- Alter, Geschlecht, Beruf, sozialer Status - ein Spiel haben soll. Parallel zu klassischen Spielen ist auch eine Klassifikation nach der Spieltechnik möglich. Dies ist insofern sinnvoll, da sich die Spielmechaniken der Serious Games häufig an denen der populären Computerspiele orientiert. Es ergibt sich daher eine breite Fächerung unterschiedlicher Kategorien. (vgl. Unger et al. 2015, S. 166-169)

[...]


1 Heterogene Programme beziehungsweise Computerspiele verweist auf die Vielfalt an unterschiedlichen Anwendungen, welche sowohl bei populären Spielen als auch bei Serious Games zu finden sind.

2 Im Folgenden sind mit Spieler sowohl Spieler und Spielerinnen gemeint. Mit anderen Formulierungen und Nennungen von bestimmten Personen sind immer beide Gender zu verstehen und ausdrücklich gemeint. Sofern eine weitere inhaltliche Bedeutung einer Unterscheidung des Gender nötig ist, wird dies explizit erläutert.

3 Sämtliche Formen und Teildifferenzierungen wie sie im Artikel Gesellschaft in Grundbegriffe der Soziologie aufgeführt werden, sind hier gemeint, insbesondere aber "eine größere Gruppe, deren spezifischer Zweck mit dem Begriff Gesellschaft hervorgehoben wird, z. B. Abendgesellschaft, Reisegesellschaft, Tischgesellschaft; in der Form einer organisierten Zweckvereinigung und i.d.R. rechtsförmig ausgestaltet als Aktiengesellschaft, Gesellschaft der Wissenschaften, Gesellschaft der Musikfreunde, Gesellschaft Jesu (Jesuiten)" (Schäfers 2016, S. 101)

4 Die Soziale Wahrnehmung bezeichnet das Wahrnehmen einer Person durch andere Personen ihrer sozialen Umgebung. (Schmidt 2012, S. 30)

5 Akquirieren (aus dem lat. acquirere ) bedeutet erwerben, herbeischaffen oder beibringen. Druckner beschreibt mit „akqusitiv-extrinsischen Werten“ in Anlehnung an Klages und Pawlowsky damit die (extrinsischen) Werte, welche sich an klassischen Normen aus dem Bereich der Wirtschaft orientieren, wie Einkommen, berufliche Karriere, etc.

6 Die bisherige Auseinandersetzung wurde nicht ausschließlich im schulischen Kontext geführt, weshalb der Begriff Edukanden beziehungsweise Edukand genutzt wird. Zur Unterscheidung im schulischen Kontext wird in diesen Fällen von Schüler und Schülern gesprochen.

Details

Seiten
107
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668510951
ISBN (Buch)
9783668510968
Dateigröße
6.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v371976
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule in Schwäbisch Gmünd
Note
2
Schlagworte
serious games pädagogische perspektiven förderung werturteilskompetenz

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Titel: "Serious Games". Pädagogische Perspektiven zur Förderung von Werturteilskompetenz