Bildungsungleichheiten im österreichischen Schulsystem. Eine Begründung auf Basis von Theorien von Bordieu und Boudon

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsdefinition Bildungsungleichheit

3 Das österreichische Schulsystem
3.1 Primarstufe
3.2 Sekundarstufe I
3.3 Sekundarstufe II
3.4 Postsekundar- und Tertiärstufe
3.5 Schnittstellenproblematik des österreichischen Schulsystems

4 Theoretische Begründung nach Bourdieu und Boudon
4.1 Bourdieus Ansätze zur Erklärung von Bildungsungleichheit
4.2 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte nach Boudon

5 Stand der Forschung

6 Bildungsungleichheit im österreichischen Schulsystem
6.1 Bildungsungleichheit nach der sozialen Herkunft
6.2 Bildungsungleichheit und Migrationshintergrund
6.3 Bildungsungleichheit zwischen den Geschlechtern
6.4 Bildungsungleichheit und Wohnort

7 Lösungsstrategien zur Beseitigung von Bildungsungleichheit

8 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Soziale Herkunft und Bildungserfolg

Abbildung 2: Bildungsteilhabe nach Bildung der Eltern

Abbildung 3: Bildungsteilhabe nach Migrationshintergrund

Abbildung 4: Bildungsteilhabe nach Geschlecht

1 Einleitung

„Bildung hat einen besonderen Stellenwert in unserer Gesellschaft. Sie dient einerseits der Selbstentfaltung und der Erhöhung des Selbstwertgefühls, andererseits bestimmt sie das wirtschaftliche Produktionspotenzial der Gesellschaft“ (Biffl, 2010, S. 60).

So ist die Beschäftigungs- und Einkommenssicherheit eines Menschen größer, je höher der Bildungsgrad ist. Bildung ist aber auch ein Statussymbol, was sich am Sozialstatus beim Zugang zu verschiedenen Elementen des Bildungssystems verdeutlichen lässt (Biffl, 2010, S. 60). Eine wesentliche bildungspolitische Herausforderung unserer Gesellschaft ist, unseren Kindern und Jugendlichen gleiche Bildungschancen zu gewährleisten (BIFIE, 2006), da Bildung ein wesentlicher Faktor für individuelle Lebenschancen, Selbstverwirklichung, beruflichen Erfolg und soziale, politische und kulturelle Teilhabe ist. Bildungsarmut verwehrt einem diese Möglichkeiten (Solga & Dombrowski, 2009, S. 7), da Personen mit geringer Bildung stark armutsgefährdet sind (Till-Tenschert & Vana, 2009, S. 10).

In verschiedenen Studien wird immer wieder gezeigt, dass zwischen Bildungschancen, die Kinder in Österreich vorfinden und ihrer sozialen Herkunft ein enger Zusammenhang besteht. Bereits in den 1960er-Jahren haben bildungssoziologische Studien auf die enorme soziale Auslese im deutschen Bildungssystem hingewiesen. Arbeiterkinder waren aufgrund leistungsfremder Merkmale wegen ihrer sozialen Herkunft systematisch benachteiligt. Daran hat sich bis heute nur wenig geändert (Geißler & Weber-Menges, 2009, S. 34).

Auch in Österreich schaut es nicht viel anders aus. Obwohl Österreich ein entwickeltes Land ist, das über ein funktionierendes Schulsystem verfügt, in dem seit 1774 Unterrichtspflicht besteht, geben die Ergebnisse verschiedener Studien genauen Aufschluss über die schulische Schieflage und die Bildungsungleichheiten in Österreich (Kastner, 2013, S. 1). Alle in den letzten Jahren durchgeführten nationalen und internationalen empirischen Bildungsstudien verweisen auf eine starke soziale Selektivität des österreichischen Bildungssystems (BIFIE, 2006).

Bildungsungleichheit grundsätzlich ist nicht automatisch ungerecht. Problematisch ist aber eine Abhängigkeit der Bildungschancen von askriptiven Merkmalen (Bacher, 2008, S. 3). Als Lehrer an einer österreichischen Pflichtschule gilt mein Forschungsinteresse den Schülern, die aufgrund der für sie nachteiligen Rahmenbedingungen von Anfang an in ihren Zukunftschancen benachteiligt sind. Nach dem Motto Bildung ist Kapital, gewinnt der Bereich der Ausbildung für den Einzelnen immer mehr an Bedeutung. Bildungsungleichheit spielt für Zuteilung von Lebenschancen eine wesentliche Rolle. Gering Qualifizierte werden bereits früh im Lebenslauf aufgrund ihrer Herkunft benachteiligt. Als gering qualifizierte Eltern sind sie selbst wiederum Ausgangspunkt sozialer Benachteiligung für ihre Kinder (Solga & Dombrowski, 2009, S. 7). Diesen Teufelskreis konnte ich in der Praxis immer wieder beobachten. Daran hat sich im Laufe meiner langen Dienstzeit bis heute nichts geändert.

Die Dimension der Bildungsungleichheiten möchte ich in meiner Arbeit nach den Aspekten soziale Herkunft, Migrationshintergrund, Geschlecht und Wohnort untersuchen (Bacher, 2010, S. 3). Aufgrund der oben dargestellten Überlegungen wurde die Forschungsfrage „Welchen Effekt haben soziale Kriterien auf die Bildungsungleichheit des österreichischen Schulsystems?“ formuliert, die ich in dieser Hausarbeit wissenschaftlich bearbeiten und beantworten möchte.

Ziel dieser Arbeit ist herauszuarbeiten, welche Bildungsungleichheiten es im österreichischen Schulsystem gibt und welche Lösungsstrategien sich zur Behebung dieser Ungleichheiten anbieten.

Für die Beantwortung der Forschungsfrage ist es zunächst einmal notwendig zu klären, was mit sozialen Bildungsungleichheiten gemeint ist und welche Bildungsungleichheiten eigentlich abgebaut werden sollen. Dazu wird im zweiten Kapitel der Begriff Bildungsungleichheit aus verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet und definiert. In Kapitel drei wird das österreichische Schulsystem in seinen Grundzügen vorgestellt. Dabei wird auch auf die Schnittstellenproblematik im österreichischen Schulsystem kurz eingegangen, da sie eine bedeutende Selektionsentscheidung mit weitreichenden Folgen für den späteren Bildungsverlauf darstellt (Maaz & Baumert, 2009, S. 362). Im folgenden Kapitel wird die theoretische Begründung mit Bourdieus Ansätzen zur Erklärung von Bildungsungleichheit und mit den primären und sekundären Herkunftseffekten nach Boudon dargestellt. Anschließend wird der Stand der Forschung näher betrachtet, wobei anhand aktueller Studien der momentane Stand dokumentiert werden soll. Den Schwerpunkt dieser Arbeit bildet Kapitel sechs, in dem die Bildungsungleichheiten im österreichischen Schulsystem näher betrachtet werden und Kapitel sieben, in dem Lösungsstrategien aufgezeigt werden. Ein abschließendes Fazit beendet die Arbeit.

2 Begriffsdefinition Bildungsungleichheit

Nach Kristen (1999) ist Bildungsungleichheit eine „aggregierte Folge vorausgegangener individueller Bildungsentscheidungen“ (Kristen, 1999, S. 16), wobei Menschen diese Entscheidungen im Verlauf ihrer Bildungskarriere an verschiedenen Übergängen treffen (Schlögl & Lachmayr, 2004, S. 19). Becker (2002) unterscheidet zwischen sozial bedingter Ungleichheit am Beginn der Bildungslaufbahn und herkunftsbedingter Bildungsungleichheit, wenn der soziale Kontext des Elternhauses entscheidend ist (Becker, 2002, zitiert nach Schlögl & Lachmayr, 2004, S. 19). Nach Solga & Dombrowski (2009) gibt es verschiedene Definitionen der Betrachtung von sozialen Bildungsungleichheiten, wobei die am stärksten verbreitete die Herstellung von Chancengleichheit ist. Chancengleichheit bedeutet hier, dass höhere Bildung nicht durch soziale Herkunft oder spezielle Gruppenzugehörigkeit beeinflusst werden darf, wohl aber durch individuelles Potential. Wenn also ein Zusammenhang zwischen sozial schwacher Herkunft und geringem Bildungserfolg besteht, so zeigt das, dass Kinder aus diesen Schichten unter ihrem Leistungspotential bleiben und damit ein größeres Risiko für ein sogenanntes „underachievement“ haben. Chancengleichheit in diesem Zusammenhang bedeutet nicht, dass alle einen höheren Sekundarabschluss erwerben sollten und Sonder- und Hauptschulen deshalb abzuschaffen sind, sondern, dass auch Akademikerkinder, nach ihrem Bevölkerungsanteil, Sonder- und Hauptschulen besuchen sollen (Solga & Dombrowski, 2009, S. 9). Eine weitere Betrachtungsweise von Bildungsungleichheit ist nach Solga & Dombrowski (2009) Bildungsarmut in Form von Bildungsabschlüssen, -zertifikaten und Kompetenzen. Dabei geht es darum, kein Kind zurückzulassen. Abbau von Bildungsarmut meint die Reduzierung von Ungleichheiten in den Bildungsergebnissen. Vieles deutet darauf hin, dass Bildungsarmut das zentrale Problem unseres Bildungssystems ist (Solga & Dombrowski, 2009, S. 9 f.). Eine Reduzierung beider Arten wird dann passieren, wenn das Bildungssystem derart verändert wird, „dass jedes Kind eine maximale individuelle Förderung erhält“ (Solga & Dombrowski, 2009, S. 10), wodurch Benachteiligungen aufgrund von Herkunft, Migrationshintergrund oder Geschlecht im Prozess des Bildungs- und Kompetenzerwerbs kompensiert werden (Solga & Dombrowski, 2009, S. 10).

3 Das österreichische Schulsystem

Die Rechtsgrundlage für das österreichische Schulwesen bildet das Schulgesetzwerk von 1962. Im Wesentlichen ist das österreichische Schulwesen bundeseinheitlich geregelt. Die äußere Organisation wie Errichtung, Erhaltung, Auflassung, Schulzeit oder Anzahl der Schüler pro Klasse der öffentlichen Pflichtschulen ist Bundessache, während Erlass und Vollziehung von Ausführungsgesetzen in die Kompetenz jedes einzelnen der neun Bundesländer fällt. Öffentliche Schulen sind allgemein zugänglich, sie sind koedukativ zu führen und können unentgeltlich besucht werden. Die Schulpflicht in Österreich beginnt nach der Vollendung des sechsten Lebensjahres und dauert neun Schuljahre (Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2014). Bildung beginnt allerdings nicht erst mit der Schulpflicht, sondern schon in den ersten Lebensjahren. Kindergärten zur Betreuung von Kleinkindern, bilden die unterste Bildungsebene (Statistik Austria, 2012). Seit dem Kindergartenjahr 2010/2011 ist in Österreich der halbtägige Kindergartenbesuch für alle Kinder, die bis zum 31. August das 5. Lebensjahr vollendet haben, von September bis Juni verpflichtend und kostenlos (Bundesministerium für Familien und Jugend, 2014). Das österreichische Schulsystem gliedert sich in drei Abschnitte: Die vierjährige Primarstufe, die ebenfalls vierjährige Sekundarstufe I und die ein- bis fünfjährige Sekundarstufe II. Außerdem gibt es im Primar- und Sekundarbereich I die allgemeine Sonderschule (AS) für benachteiligte Schüler (Leitgöb, Bacher & Lachmayr, 2011, S. 150).

3.1 Primarstufe

Mit 6 Jahren beginnt in Österreich, wie in vielen anderen Staaten auch, die Schulpflicht. Grundsätzlich beginnen die Kinder in der Volksschule, die vier Jahre dauert, allerdings werden schulpflichtige, aber noch nicht schulreife Kinder, in der Vorschule der Volksschulen unterrichtet. Beim Übergang in die Sekundarstufe I wirkt sowohl die soziale Herkunft, als auch der Wohnort als Ungleichheitsfaktor (Bacher, 2008, S. 7).

3.2 Sekundarstufe I

Nach vier Jahren Primarstufe erfolgt die erste Differenzierung. Es kann in eine Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) Unterstufe, in die Neue Mittelschule (NMS) oder in eine Hauptschule (HS) gewechselt werden (Statistik Austria, 2012), wobei der Lehrplan der AHS-Unterstufe formal hochwertiger betrachtet wird, da er nach positivem Abschluss der AHS-Unterstufe zum Besuch der AHS-Oberstufe oder einer Berufsbildenden Höheren Schule berechtigt, während nach Abschluss der Hauptschule bestimmte Leistungsgruppen-Ergebnisse erforderlich sind (Leitgöb et al., 2011, S. 150). Diese erste und sehr frühe Bildungsentscheidung ist im internationalen Vergleich sehr auffällig und in der EU nur noch in einigen wenigen Ländern zu finden (Erler, 2007, S. 10). Beim Übergang in die Sekundarstufe II werden nach Bacher (2008) Geschlecht und Migrationshintergrund als Ungleichheitsfaktor wichtiger, während der Wohnort an Bedeutung verliert (Bacher, 2008, S. 7).

3.3 Sekundarstufe II

Mit der 8. Schulstufe wird die Sekundarstufe I beendet. In der anschließenden Sekundarstufe II hat der Schüler vier Auswahlmöglichkeiten: Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) Oberstufe, Berufsbildende Höhere Schule (BHS), Berufsbildende Mittlere Schule (BMS), sowie die Polytechnische Schule (PTS). Die Polytechnische Schule stellt eine Brückenfunktion dar, zwischen der vierjährigen Sekundarstufe I und dem Eintritt in das duale System der Berufsbildung, oder auch zur Erfüllung der neunjährigen Schulpflicht vor dem Eintritt ins Berufsleben (Statistik Austria, 2012). Die Berufsbildende Mittleren Schule dauert zwischen ein und vier Jahren und führt zum Abschluss einer Facharbeiter-Ausbildung (Leitgöb et al., 2011, S. 150).

3.4 Postsekundar- und Tertiärstufe

Nach Beendigung der Allgemeinen- oder Berufsbildenden Ausbildung besteht auf der Postsekundar- und Tertiärstufe die Möglichkeit eines Kollegs-Besuchs, oder die Aufnahme eines Studiums an einer Universität, einer Fachhochschule oder an einer Pädagogischen Hochschule. Diese Studien werden zum Teil mit dem akademischen Titel Bachelor und Master abgeschlossen. Der formal höchste Bildungsabschluss im österreichischen Bildungssystem ist das Doktorrat (Statistik Austria, 2012).

3.5 Schnittstellenproblematik des österreichischen Schulsystems

Der Schuleintritt ist ein entscheidendes Erlebnis im Leben eines Kindes. Sehr bald bestimmt die Wahl der Schule und der Schulerfolg, welche Berufschancen im späteren Leben möglich sind. Es stellt sich daher die Frage, ob diese frühe Selektion sinnvoll ist, oder ob es nicht besser wäre, diese Entscheidung auf einen späteren Zeitpunkt zu verschieben. Das österreichische Schulsystem ist von vier entscheidenden Schnittstellen gekennzeichnet.

Die erste Differenzierung erfolgt beim Wechsel von der Primarstufe in die Sekundarstufe I, die eine Entscheidung zwischen Hauptschule, die es ab 2015/16 in der herkömmlichen Form nicht mehr geben wird, und der AHS-Unterstufe erfordert. Diese Entscheidung stellt bereits eine wesentliche Determinante für die weitere Bildungslaufbahn dar (BIFIE, 2009). Die Neue Mittelschule wird seit dem Schuljahr 2008/09 in der Sekundarstufe I als Schulversuch angeboten (Leitgöb et al., 2011, S. 150). Sie sollte das Schnittstellenproblem entschärfen und zu einer gemeinsamen Schule der Zehn- bis Vierzehnjährigen werden, allerdings ist dieses Vorhaben auf halbem Weg stecken geblieben. Im Endeffekt handelt es sich dabei um eine sehr teure pädagogische Mogelpackung, die am grundlegenden System nichts ändern wird, außer dass an vielen alten Hauptschulen die Türschilder gewechselt werden (Winkler, 2011, S. 8).

Die nächste Differenzierung der Schultypen zwischen den Sekundarstufen I und II erfordert abermals eine Laufbahnentscheidung. Zwischen der 9. und der 10. Schulstufe muss der Schüler entscheiden, ob er die Schulkarriere fortsetzt oder eine Berufsausbildung beginnt.

Die letzte Schnittstelle ergibt sich nach der Sekundarstufe II, wo zwischen verschiedenen Angeboten des tertiären Bildungssystems und dem Einstieg in die Berufswelt entschieden werden muss. Theoretisch stellt die Wahl des Schultyps am Beginn der Schullaufbahn noch keine Vorentscheidung für die Schullaufbahn dar. Betrachtet man aber die Daten der Bildungsströme, so zeigt sich, dass die frühe Wahl in hohem Maße über die weitere Schullaufbahn entscheidet (BIFIE, 2009).

4 Theoretische Begründung nach Bourdieu und Boudon

Die theoretische Begründung dieser Hausarbeit als wissenschaftliche Grundlage, soll die Theorie von Bourdieu zur Erklärung von Bildungsungleichheit und die Theorie der primären und sekundären Handlungseffekte nach Boudon bilden.

4.1 Bourdieus Ansätze zur Erklärung von Bildungsungleichheit

„Die gesellschaftliche Welt ist akkumulierte Geschichte. Sie darf deshalb nicht auf eine Aneinanderreihung von kurzlebigen und mechanischen Gleichgewichtszuständen reduziert werden, in denen die Menschen die Rolle von austauschbaren Teilchen spielen“ (Bourdieu, 1983, zitiert nach Kreckel, 2012, S. 183). Kapital im klassischen Sinn von Geld, Landbesitz oder Güter, beschreibt die Ursachen für die Produktivität und den Einfluss eines Marktteilnehmers nur unzureichend (Leiner, Dominik; Hohlfeld, Ralf & Quiring, Oliver, 2010, S. 3). Kapital tritt nach Bourdieu in vier Arten auf (Erler, 2007, S. 42):

Ökonomisches Kapital, das sich besonders in Form des Eigentumsrechts zur Institutionalisierung eignet (Bourdieu, 1983, S. 184 f.), ist in unseren Gesellschaften dominant und wird in Form von Eigentum angesammelt (Erler, 2007, S. 42). Kulturelles Kapital, als die Summe von theoretischem und praktischem Wissen, das sich besonders zur Institutionalisierung in Form von Bildung und Fähigkeiten eignet (Bourdieu, 1983, S. 184 f.). Zur Schau gestellt wird es über schulische Abschlüsse, Zertifikate und Titel. Es drückt sich auch in objektivem Zustand in Form von Gütern, Büchern Lexika, Instrumenten oder Maschinen aus (Erler, 2007, S. 42). Soziales Kapitel beschreibt die Summe der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von Beziehungen verbunden sind (Bourdieu, 1983, S. 184 f.). Es sind die hilfreichen sozialen Netzwerke, die einer Person zur Verfügung stehen. Als vierte Kapitalform nennt Bourdieu symbolisches Kapital, das man umgangssprachlich als Prestige oder Renommee bezeichnen könnte (Erler, 2007, S. 42).

Alle Kapitalformen existieren gleichzeitig und wirken wechselseitig. Wenn also vermehrt ökonomisches Kapital vorhanden ist und auch eingesetzt wird, so erhöht sich dadurch auch das soziale Kapital. Zwischen den Kapitelformen besteht grundsätzlich Gleichwertigkeit, jede dieser Kapitalarten kann in eine andere Kapitalform konvertieren (Bourdieu, 1983, S. 197). So kann Bildungskapital in ökonomisches Kapital in Form von Berufsoptionen geändert werden, was sich wiederum in Geld umwandeln lässt (Bourdieu, 1983, S. 183 f.). Die verschiedenen Kapitalformen dienen alle dazu, die soziale Position eines Menschen in der Hierarchie der gesellschaftlichen Klassen zu erhalten oder zu verbessern. Soziales Kapital wirkt immer in Verbindung mit ökonomischem und kulturellem Kapital und deren Ungleichverteilung zwischen den Menschen und trägt damit auch zur sozialen Ungleichheit bei (Bourdieu & Steinrücke, 2005, S. 63).

Soziale Ungleichheit im Bereich der Bildung zeigt sich vor allem über kulturelles Kapital in Verbindung mit ökonomischem Kapitel. Das Bildungssystem kann Titel, also kulturelles Kapital verleihen und so ihren Besitzern den Zugang zu begehrten sozialen Positionen ermöglichen. Ökonomisches Kapital ist eine Grundvoraussetzung dafür, ob sich eine Familie einen Bildungsweg überhaupt leisten kann, da es nicht nur Voraussetzung für die Auswahl der Schule und der Verweildauer im Bildungssystem ist, sondern auch in Verbindung mit dem Sozialkapital eine gewinnbringende Verwertung der Bildungsinvestition und damit den Weg zu einer erfolgreichen Berufskarriere ermöglicht. Damit hängt schließlich symbolisches Kapital in Form von Ehrfurcht vor den Institutionen der Bildung zusammen (Erler, 2007, S. 42 f.).

Nach Bourdieu (Bourdieu, 1987) bestimmt ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital die Position im sozialen Raum und lässt, gemeinsam mit dem Habitus, soziale Unterschiede als natürlich gegeben erscheinen (Bourdieu, 1987, zitiert nach Thürriedl, 2012, S. 23). Dabei versteht Bourdieu unter Habitus die „spezifische Art und Weise, unseren Alltag wahrzunehmen, zu beurteilen, zu denken und zu handeln“ (Erler, 2007, S. 43), er ist praktisch Grundlage für alle unsere Handlungen und Entscheidungen. Hartfiel & Hillmann (1972) definieren Habitus im soziologischen Sinn als „die Gesamtheit der in Aussehen, Kleidung, Gestik, Mimik, Sprache usw. zum Ausdruck kommenden Besonderheiten des persönlichen Verhaltensstils, von denen auf Einstellungen, soziale Prägungen und Bereitschaften, d.h. auf die Persönlichkeit eines Menschen geschlossen werden kann“ (Hartfiel & Hillmann, 1972, S. 285).

Im Laufe seines Lebens gewöhnt sich der Mensch an bestimmte Dinge und empfindet sie als selbstverständlich, er entwickelt seinen persönlichen Geschmack. Außerdem lernt er mit Alltagssituationen umzugehen und weiß, wie er darauf zu reagieren hat. Alle diese Erfahrungen, die wir meist unbewusst aufgenommen haben und auf die wir meist ebenso spontan und unbewusst reagieren, hängen mit der sozialen Situation zusammen, die wir erlebt haben. Aus dieser Vielzahl von Erfahrungen hat sich ein Verhalten gebildet das unseren Lebensstil mitbestimmt, der sogenannte Habitus. Unser Bildungssystem bewertet bürgerliches und kleinbürgerliches Verhalten positiv. Menschen mit einem anderen sozialen Hintergrund fühlen sich in diesem System daher fremd (Erler, 2007, S. 43).

Bourdieu (1971) spricht von der Fiktion der Chancen-Gleichheit im Bildungssystem, dessen Funktion darin besteht, die bestehende gesellschaftliche Ungleichheitsordnung aufrechtzuerhalten und nicht darin, allen Kindern gleiche Zugangsmöglichkeiten zu Bildung und Lernen zu ermöglichen (Bourdieu, 1971, zitiert nach Reinprecht, 2005, S. 141). Es sind durch den Habitus geprägte Mechanismen wie Sprache, Herkunft oder Redegewandtheit, die Ungleichheiten hervorrufen (Weiss, 1993, S. 164). Objektive Leistungskriterien für das schulische Weiterkommen, so Bourdieu, gibt es nicht, denn tatsächlich geht es um Selektion. Das Bildungssystem ist so ausgerichtet, dass weitgehend unabhängig von Lerneinsatz und Talent, am Ende eine Leistungshierarchie besteht, mit wenigen sehr guten, vielen Mittelmäßigen und einigen, die es nicht geschafft haben. Die Schule ignoriert die ungleichen Eintrittsbedingungen von Schülern und honoriert die Habitus-Formen der gesellschaftlichen Eliten. So können Kinder aus bildungsnahen Schichten inkorporiertes Kulturkapital in der Schule weiter nutzen, während Kinder aus bildungsfernen Schichten gezwungen sind, sich von ihrem Herkunftsmilieu zu lösen und sich für die soziale Mobilität notwendigen kulturellen Verhaltensregeln anzueignen. Sehr oft spielt bei Prüfungen, oder später bei Einstellungsgesprächen, weniger spezielles Wissen eine Schlüsselrolle, als vielmehr die Souveränität des Bewerbers und sein Auftreten. Schüler aus bildungsfernen Schichten versuchen zwar, sich den Habitus der besseren Kreise anzueignen, aber gerade die Offensichtlichkeit, macht ihr Vorhaben zunichte (Reinprecht, 2005, S. 141 f). Soziale Ungleichheiten werden durch das Bildungswesen nicht abgebaut, sondern erhalten und ausgebaut (Erler, Laimbauer & Sertl, 2011, S. 5).

4.2 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte nach Boudon

Der Zusammenhang von Bildung und langfristigen Lebenschancen scheint eindeutig erwiesen zu sein. Ebenso, dass soziale Ungleichheiten von Bildungschancen von der Eltern- auf die Kindergeneration über das Bildungswesen weitergegeben werden. Dafür sind nach Boudon (1974) hauptsächlich zwei Ursachenkomplexe verantwortlich: primäre und sekundäre Effekte der sozialen Herkunft (siehe Abbildung 1). Das bedeutet konkret, dass sich der Effekt des Familienstatus auf das Bildungsergebnis von Kindern in primäre und sekundäre Effekte unterteilen lässt (Stocké, 2008, S. 5522). Kinder aus höheren Schichten lernen durch Erziehung und gezielte Förderung im Elternhaus eher Fähigkeiten, die in der Schule vorteilhaft für sie sind und weisen daher eher bessere Schulleistungen auf, als Arbeiterkinder, die aufgrund ihrer sozialen Herkunft eher kognitiven Nachteile haben. Es wirken primäre Effekte der sozialen Herkunft. Dabei handelt es sich um jene Statuseffekte im kulturellen Hintergrund (Kristen, 1999, S. 22), die Auswirkungen auf schulische Leistungen haben und zu Unterschieden der schulischen Leistungen von Kindern führen. Diese Unterschiede lassen sich durch ungleiche Ausstattung von Familien mit kulturellen Ressourcen begründen und erklären damit einen grundlegenden Teil der Bildungsungleichheit (Stocké, 2008, S. 5522).

Der Sozialstatus einer Familie bestimmt die kulturelle Ausstattung der Kinder und deren Schulerfolg, je niedriger der Status ist, desto geringer ist die kulturelle Ausstattung und desto begrenzter ist der Schulerfolg der Kinder. Das bedeutet, dass Kinder aus verschiedenen sozialen Schichten bereits am Beginn ihrer Bildungslaufbahn unterschiedliche schulische Erfolgswahrscheinlichkeiten haben. Performance und Erfolgswahrscheinlichkeit in Abhängigkeit von sozialem Status, also primäre Herkunftseffekte, schaffen eine Art Ausgangsverteilung (Kristen, 1999, S. 22). Sie legen den Startpunkt, den relativen Abstand zu bestimmten Zielen, nach der sozialen Lage fest (Boudon, 1974, S. 29 f.).

Bildungsentscheidungen durch die Eltern sind für den weiteren Bildungsweg ihrer Kinder sehr wesentlich. Diese Entscheidungen variieren je nach ökonomischen Ressourcen deutlich zwischen den sozialen Schichten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Soziale Herkunft und Bildungserfolg

(Becker & Lauterbach, 2010, S. 16).

Es wirken sekundäre Effekte der sozialen Herkunft (Becker & Lauterbach, 2010, S. 15 f.). Dabei geht es um den Einfluss der sozialen Herkunft im Entscheidungsprozess an den einzelnen Bildungsübergängen. Sekundäre Effekte sorgen dann dafür, dass Menschen, in Abhängigkeit von ihrer Position im Statussystem, verschiedene Bildungsentscheidungen treffen (Kristen, 1999, S. 22). So gesehen kann eine Unterteilung der Gesellschaft nicht verhindert werden. Selbst wenn allen die gleichen Startvoraussetzungen angeboten würden, so würden sich an den Übergängen im Schulsystem wieder die Unterschiede herauskristallisieren, die auf den sekundären Herkunftseffekten der sozialen Schichtung und nicht auf Leistung beruhen (Boudon, 1974, S. 29 f.).

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