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Medienkompetenzförderung im Zeitalter von Digitalisierung und Big Data

Hausarbeit 2016 19 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Leben in einer datafizierten Gesellschaft
2.1 Big Data – Definition eines unscharfen Begriffs
2.2 Problemfelder im Zeitalter von Big Data und Digitalisierung
2.3 Privacy Paradox
2.4 Konklusion

3 Medienkompetenz in einer datafizierten Gesellschaft
3.1 Medienkompetenz nach Baacke
3.2 Medienkompetenz im Rahmen von Big Data und Digitalsierung
3.3 Überprüfung in der Praxis – Das MiniLARP „Register for CTRL“

4 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die NSA-Affäre um die Leaks von Edward Snowden im Jahr 2013 schaffte zwar Aufmerksamkeit in der Öffentlichkeit für Datenschutz und Geheimdiensttätigkeiten (vgl. Grimm; Kimmel 2015, S.121), konnte jedoch nicht zu einer Veränderung alltäglicher Nutzungspraktiken führen (vgl. Dander 2014, S. 5).

Wenn jedoch im Rahmen von Big Data nahezu zu jedem Zeitpunkt, an jedem Ort und in allen Lebenslagen Daten produziert, gesammelt und analysiert werden (vgl. Aßmann et al. 2016, S. 2), ist es notwendig, dass sich die Individuen den für sie dadurch entstehenden Veränderungen bewusst sind und sich mit ihnen auseinandersetzen. Die neuartigen Umstände, die die Digitalisierung und in diesem Zuge auch Big Data mit sich bringen, verändern die Voraussetzungen für das Handeln des Einzelnen (vgl. Brüggen 2015, S. 51). Es entsteht also Grund zur Reflexion über die Chancen und Folgen der Veränderungen und damit geht ebenfalls einher, die Angemessenheit von allgemein bekannten Modellen der Medienkompetenz zu prüfen und auf die Modifikationen auszurichten.

Um ein gelingendes Leben in der digitalisierten Welt zu führen, scheint es unabdingbar zu sein, dass Individuen für die Thematik sensibilisiert werden und in Folge mündig(er) auftreten, da Big Data mit bestimmten gesellschaftlichen Problemen behaftet ist (vgl. Aßmann et al. 2016, S. 2-4). Da diese Aufgabe sehr komplex ist und Fähigkeiten nur langsam gebahnt werden können, ist es von großer Bedeutung diese Kompetenzen schon im Kindes- und Jugendalter aufzubauen (vgl. Grimm; Kimmel 2015, S. 122). Folglich stellt sich in dieser Arbeit die Frage, wie die Medienkompetenzförderung im Zeitalter von Big Data und Digitalisierung aussehen muss.[1]

Deshalb beginnt diese Arbeit mit einer konkreten Skizzierung der Problematik. An dieser Stelle wird zuerst das Phänomen Big Data definiert (2.1), es werden gesellschaftliche Problemfelder festgemacht (2.2) und abschließend wird der Handlungsbedarf durch das Privacy Paradox verdeutlicht (2.3). Im Anschluss wird anhand Begriffs der Medienkompetenz nach Baacke (3.1) identifiziert, inwiefern das herkömmliche Konzept noch greift beziehungsweise welche Dimensionen dem Modell fehlen (3.2). Daraufhin wird anhand des konkreten Projekts „Register for CTRL“ versucht deutlich zu machen, inwiefern dem erstellten Konzept in der aktuellen medienpädagogischen Praxis schon nachgekommen wird (3.3). Im Fazit wird zusammengefasst, wie die Medienkompetenzförderung im Zeitalter von Digitalisierung und Big Data und wo weitere Problemfelder der Medienkompetenzförderung liegen (4).

2 Leben in einer datafizierten Gesellschaft

Um die Notwendigkeit und das Aussehen von Medienkompetenzförderung in der digitalen Gesellschaft auszumachen, muss eine konkrete Schilderung der Situation und der damit einhergehenden Probleme vorangehen. Zu diesem Zweck wird vorerst definiert, was unter Big Data im Rahmen dieser Arbeit zu verstehen ist. Im Anschluss werden die im Rahmen von Big Data entstehenden Probleme charakterisiert, um auszuhandeln, inwieweit sich die Lebensbedingungen im Zeitalter von Big Data verändert haben. Zum Schluss wird noch auf die aktuell häufig vorherrschende Kontroverse zwischen Wissen und Verhalten in Bezug auf Daten und deren Schutz eingegangen, um den Handlungsbedarf zu verdeutlichen.

2.1 Big Data – Definition eines unscharfen Begriffs

Big Data ist ein Begriff, der als Schlagwort im digitalen Zeitalter aufgestiegen ist (vgl. Reichert 2014, S. 9). Doch der Trend, der dem Begriff zugrunde liegt, nimmt ihm nicht seine Unschärfe. Dander verdeutlicht beispielsweise, dass die Bedeutung des Begriffs eher vage ist und einer ähnlichen Unschärfe unterliegt wie der Begriff „Neue Medien“ (vgl. Dander 2014, S. 1).

Big Data ist laut Brockhaus eine

„Bezeichnung für Datenmengen, die so groß sind (typischerweise im Bereich Peta- [1015] bis Exabyte [1018]), sich so schnell ändern und in ihrem Format so stark variieren, dass sie nicht mehr in vertretbarer Zeit mit üblicher Software (allen voran Datenbankmanagementsystemen) verarbeitet werden können.“ (Brockhaus 2016).

An dieser Stelle wird deutlich, dass Big Data ein mehrdimensionaler Begriff ist. Zum einen spielt die Datenmenge eine große Rolle bei der Definition. Zum anderen werden mit Big Data häufig auch die datenverarbeiten Softwaresysteme angesprochen. In Bezug auf die „Datensammlung, -verarbeitung und -auswertung“ (Aßmann et al. 2016, S.1) kann man jedoch viel mehr von „Big Data Analytics“ sprechen.

boyd und Crawford bezeichnen Big Data als „kulturelles, technologisches und wissenschaftliches Phänomen, das auf dem Zusammenspiel von drei Faktoren beruht.“ (boyd & Crawford 2013, S. 188). Auch sie machen die Dimensionen „Technologie“ und „Analyse“ von Big Data fest, erweitern das Verständnis jedoch um den Faktor „Mythologie“, der auf die Überzeugung eingeht, dass die Daten „uns Zugang zu einer höheren Form der Intelligenz und des Wissens verschaffen“ (ebd., S. 189).

Obwohl an dieser Stelle nur ein kleiner Ausschnitt des aktuellen Diskurses über die Bedeutung von Big Data aufgezeigt werden konnte, wird sichtbar, dass Big Data nicht ganz eindeutig zu definieren ist. Die angeführten Dimensionen grenzen den Begriff zwar ein, dennoch kann gerade die Weiterentwicklung der Technologien zu einem neuen und anderen Verständnis führen.

2.2 Problemfelder im Zeitalter von Big Data und Digitalisierung

Aßmann, Brüggen, Dander, Gapski, Sieben, Tillmann und Zorn stellen in ihrem medienpädagogischen Diskussionspapier eine detaillierte Analyse gesellschaftlicher Problemfelder im Rahmen der digitalen Datenerhebung und -verwertung vor. Sie machen insgesamt sechs Problemfelder der datafizierten Gesellschaft fest (vgl. Aßmann et al. 2016, S. 2-4). Aufgrund der Aktualität und Differenzierung soll dieser Ansatz als Grundlage für die Darstellung der Veränderungen in der Gesellschaft im Rahmen der Datafizierung dienen und wird hier verkürzt dargestellt.

Als erstes wird das Problemfeld „Privatheit und Öffentlichkeit“ beschrieben. „Demokratie benötigt sowohl private Räume der Meinungsbildung als auch öffentliche Räume eines gesamtgesellschaftlichen Diskurses.“ (ebd., S. 2). Diese Aussage bildet den Mittelpunkt des Problemfeldes. Die Grenzen zwischen Privatheit und Öffentlichkeit scheinen jedoch einerseits aufgrund des Umgangs mit digitalen Diensten und andererseits da Privatheit nicht (mehr) als Grundrecht empfunden wird, zu verschwimmen. Dies ist allerdings ebenso problematisch für demokratiepolitische Prozesse wie Überwachungstechniken, die dem Menschen bewusst ist (vgl. ebd.).

Zweites Problemfeld einer datafizierten Gesellschaft ist die „informationelle Selbstbestimmung“, deren Leitgedanke ist, dass Individuen selbst entscheiden können, wer wann welche persönlichen Daten zu welchem Zweck nutzt und auswertet. Diese Entscheidung darf auch nachträglich revidiert werden. Das Nutzen digitaler Dienste führt jedoch dazu, dass Daten vielfach wiederverwertet werden, Nutzer nicht über die Nutzungsdimension informiert sind und über ihre Daten nicht mehr frei verfügen können (vgl. ebd.).

Ein weiteres Problemfeld sind die „Datenerhebungs- und Datenauswertungspraktiken“. Daten werden überall und zu jederzeit zu verschiedenen Zwecken und von unterschiedlichen Akteuren erhoben und ausgewertet. Da die Daten Rückschlüsse zulassen und zum Vorhersagen von Zukunftsentwicklungen dienen, sind die Konsequenzen für Gesellschaft und Individuen enorm. Zeitgleich gibt es kaum „Kontroll-, Mitgestaltungs- und Einflussmöglichkeiten“ (ebd.) und die Datenpraktiken sind meist intransparent oder fallen unter Geheimhaltung (vgl. ebd., S. 2-3).

Das vierte Problemfeld ist durch den „Datenkapitalismus“ betitelt. Dieser Aspekt spielt vor allem auf die kommerzielle Erfassung und Nutzung von Daten durch Unternehmen an. Problematisch ist, dass man sich dieser Erfassung einerseits kaum entziehen kann und andererseits die Prozesse kaum oder gar nicht durchschauen kann. Um diese Kommunikationsprozesse nachzuvollziehen und zu beurteilen ist ein Grundverständnis für den Wert der Daten und die Geschäftsmodelle erforderlich, welche jedoch meist unter Geheimhaltung fallen oder bewusst nicht preisgegeben werden (vgl. ebd., S. 3).

Das fünfte Problemfeld ist die „menschliche Berechenbarkeit“, die sich im Vorhersagen von menschlichem Verhalten durch „Big Data Analytics“ aber auch beim Berechnen von Lernwegen im Rahmen von „Learning Analytics“ zeigt. Die Bewertung von Menschen aufgrund von Vorhersagen ist jedoch als kritisch zu betrachten, da ihre Handlungsfreiheit, Willensfreiheit und Schuldfähigkeit infrage gestellt wird. Zudem ist eine neue Dimension von Diskriminierung aufgrund von verdächtigen Datenspuren auf gesellschaftlicher Ebene vorstellbar (vgl. ebd.).

Das letzte Problemfeld ist das „Mensch-Maschine-Verhältnis“. Die Wissenschaftler machen hier deutlich, dass das

„Miteinander von vernetzten und miteinander kommunizierenden Menschen und z.T. autonom agierenden Maschinen oder programmierten Einheiten […] über ein individuelles Werkzeughandeln hinaus [geht]“ (ebd., S.4).

So bilden sich neue, soziotechnische Systeme, die Autonomie und Abhängigkeit des Einzelnen infrage stellen, da die „Handlungen“ dieser Systeme häufig für die Anwenderinnen und Anwendern im Verborgenen bleiben (vgl. ebd.).

2.3 Privacy Paradox

Es ist also unverkennbar, das sich im Rahmen von Big Data Veränderungen vollziehen. In diesem Zuge lässt sich jedoch ein Paradoxon im Verhalten der Nutzer erkennen. Die Nutzer scheinen zwar beunruhigt über ihre Privatsphäre im Netz zu sein, handeln aber im Widerspruch dazu (vgl. Lutz; Strathoff 2014, S. 27). Sie stellen also auf der einen Seite sensible Daten im Netz zur Verfügung, sind aber im Gegenzug besorgt um ihre Privatsphäre (vgl. ebd.). Diese Kluft zwischen Verhalten und Einstellung in der digitalen Welt wird als Privacy Paradox beschrieben (vgl. ebd.). Grimm und Kimmel halten vier Gründe für das Entstehen dieser Kluft für möglich: Unwissen oder Probleme in der Anwendung von Schutztechniken, der Kontrollglaube einer Generation (die im Zeitalter der Digitalisierung sozialisiert wurde) über ihr digitales Abbild, das Verbleiben in der Komfortzone, die durch digitale Anwendungen geschaffen wurde oder letztlich das nicht vorhandene Bewusstsein für Folgen der digitalen Datenpreisgabe aufgrund der Komplexität der Thematik (vgl. Grimm; Kimmel 2015, S. 121).

2.4 Konklusion

Wenn man nun Big Data als Phänomen mit den daraus resultierenden Veränderungen und dem Phänomen des Privacy Paradox zusammenführt, wird deutlich, dass es sich um eine mehrdimensionale und prekäre Situation handelt. Auf der einen Seite Big Data als Phänomen, das durch die Datenmengen, Technologien und seine Mythologie für eine stark veränderte Ausgangslage und gesellschaftliche Problemfelder sorgt. Auf der anderen Seite eine Gesellschaft, die sich zwar um den Schutz ihrer Daten besorgt zeigt, sich jedoch nicht besorgt verhält. An dieser Stelle ist es Aufgabe der Medienpädagogik sich die Frage zu stellen, wie mit dieser prekären Situation umgegangen werden kann, um ein gelingendes Leben für das Individuum im Zeitalter der Digitalisierung möglich zu machen.

3 Medienkompetenz in einer datafizierten Gesellschaft

Eine mögliche Antwort auf diese Frage kann die Förderung von Medienkompetenz sein. Wie diese Medienkompetenzförderung aussehen müsste, wird im Folgenden verdeutlicht.

Zu diesem Zweck wird das Modell von Medienkompetenz nach Baacke vorgestellt und dahingehend analysiert, ob es den Anforderungen der digitalen Welt noch genügt beziehungsweise wie es verändert werden müsste.

Medienkompetenz und Medienbildung wurden im Rahmen der Debatte bei der Fachzeitschrift „merz“ als Leitbilder von Medienpädagogik im Jahr 2009 ausgiebig diskutiert (vgl. Schorb 2009; Spanhel 2010; Tulodziecki 2010; Fromme u. Jörissen 2010) und dort häufig auch als konkurrierende Modelle verstanden. Um ein eindeutiges Verständnis der beiden Begrifflichkeiten in dieser Arbeit als Grundlage zu setzen, ist Medienbildung als Prozessbegriff zu verstehen während Medienkompetenz der Beschreibung von konkreten Fähigkeiten in der Medienwelt dient (vgl. Tulodziecki 2015, S. 212). Die Begriffe bilden folglich ein gemeinsames Gefüge, bei dem Medienkompetenz als Ziel von Medienbildung zu verstehen ist.

3.1 Medienkompetenz nach Baacke

Es gibt eine ganze Reihe von Modellen zum Thema Medienkompetenz von verschiedenen Medienpädagoginnen und -pädagogen (beispielsweise Tulodziecki 1997, Groeben 2002, Baacke 1973). Dennoch ist Baackes Modell eines der Populärsten (vgl. Groeben 2002, S. 11), da Baacke mit seinem sehr früh entstandenen Ansatz (1973) den Kompetenzbegriff in die Medienpädagogik eingeführt hat (vgl. Schorb 2010, S. 257) und so das Verständnis von Medienkompetenz nachhaltig geprägt hat. Deshalb wird in der vorliegenden Arbeit gerade dieses Modell aufgearbeitet, um im Anschluss zu überprüfen, inwiefern es den Anforderungen einer digitalen Gesellschaft noch gerecht wird.

Baackes Modell von Medienkompetenz liegt das Verständnis zugrunde, dass Medienkompetenz die „Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (Baacke 1996, S. 119) umfasst. Diesem Grundverständnis ordnet er verschiedene Dimensionen von Medienkompetenz unter. Baacke unterscheidet insgesamt vier Dimensionen: Medienkunde, Medienkritik, Mediennutzung und Mediengestaltung. Medienkunde und -kritik ordnet er der Vermittlung zu, während Mediennutzung und -gestaltung der Zielorientierung untergeordnet sind (vgl. Baacke 1997, S. 98-99). Die vier Dimensionen differenziert Baacke noch einmal genauer.

So umfasst Medienkompetenz die Fertigkeit der Medienkritik, die sich in drei Dimensionen unterteilt (vgl. ebd., S. 98). Zum einen beinhaltet Medienkritik die analytische Ebene, auf der es Prozesse in der Gesellschaft in angemessener Weise nachzuvollziehen gilt (vgl. ebd.). Auf der reflexiven Ebene steht die Verknüpfung von analytischem Wissen und dem eigenen Handeln im Mittelpunkt. Zuletzt werden auf der ethischen Ebene die beiden anderen Ebenen als sozialverantwortet aufeinander abgestimmt und festgelegt (vgl. ebd.).

Ein weiterer Bereich von Medienkompetenz ist laut Baacke die Medienkunde. Medienkunde meint „das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme“ (Baacke 1997, S. 99) und lässt sich in die informative Dimension, die sich auf klassische Wissensbestände über Medien bezieht und die instrumentell-qualifikatorische Dimension, die auf die Fähigkeit der aktiven Medienbedienung beruht, gliedern (vgl. ebd.).

[...]


[1] Die vorliegende Ausarbeitung bezieht sich auf die gesamte Gesellschaft. In Kapitel 3.3 wird das Erarbeitete jedoch auf ein konkretes Projekt für Kinder und Jugendliche bezogen.

Details

Seiten
19
Jahr
2016
ISBN (eBook)
9783668499843
ISBN (Buch)
9783668499850
Dateigröße
504 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v371942
Institution / Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Schlagworte
Medienpädagogik Medienkompetenz BigData Digitalisierung Datenschutz

Autor

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Titel: Medienkompetenzförderung im Zeitalter von Digitalisierung und Big Data