Outdoor Education in Neuseeland

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung
0.1 Motivation
0.2 Intention
0.3 Verwandte Ansätze und Umsetzungen
0.4 Struktur der Arbeit

1. Outdoor Education in Neuseeland
1.1 Alles oder nichts? - Zum Verständnis von Outdoor Education in Neuseeland
1.2 Usus oder Neuankömmling? - Outdoor Education auf dem Weg ins neuseeländische Schulsystem
1.3 Basis oder Anhängsel? - Verankerung von Outdoor Education in neuseeländischen Lehrplänen.

2. Erlebnispädagogik in Deutschland
2.1 Nur „gemeinsam stark“? - Was Erlebnispädagogik im schulischen Rahmen erreichen möchte
2.2 In oder aus der Schule? - Der mühsame Schulweg der Erlebnispädagogik
2.3 Nirgends zu Hause oder omnipräsent? - Erlebnispädagogik in deutschen Lehrplänen

3. Outdoor Education in Neuseeland als Vorbild für Deutschland
3.1 Der Vergleich
3.1.1 Unterschiedliche Gemeinsamkeiten ? - Auf den Punkt gebracht
3.1.2 Ein ungleicher Vergleich ? - Zwei Länder mit vielen Kontrasten
3.2 Warum Neuseeland ein Vorbild für Deutschland sein sollte
3.2.1 Neuseeland versus Deutschland, schwarz auf weiß ? - Die PISA-Studie als Manifestation
3.2.2 Nachweislich gut? - Positive Effekte von Outdoor Education
3.3 Warum Neuseeland ein Vorbild für Deutschland sein könnte
3.3.1 Was Schule wirklich will
3.3.2 Es geht doch! - Ein Beispielprojekt in Deutschland

4. Ökologische Pädagogik
4.1 Hintergründe
4.1.1 Richtig wichtig ? - Argumentation für ökologisch orientierte Bildung an der Schule
4.1.2 Ein Weg mit vielen Zielen? - Die Intention von ökologischer Pädagogik
4.2 Ökologische Pädagogik an deutschen Schulen
4.2.1 (Fast) fest verankert? - Ökologische Bildung in deutschen Lehrplänen
4.2.2 Wirklich wirksam ? - Auswirkungen ökologischer Pädagogik
4.3 Ökologische Pädagogik und Erlebnispädagogik
4.3.1 Berührungspunkte
4.3.2 Debatte um Environmental Education und Outdoor Education in Australien - Ein Exkurs

5. Die Idee einer naturbezogenen Erlebnispädagogik
5.1 Zwei Fliegen mit einer Klappe? - Ein Zwischenfazit
5.2 Der richtige Weg? - Überlegungen zu einer naturbezogenen Erlebnispädagogik
5.3 Weiterführende Konsequenzen für die pädagogische Praxis
5.3.1 Konsequenzen auf der Ebene der Bildungs- und Lehrpläne
5.3.2 Konsequenzen auf der Ebene der Unterrichtsorganisation
5.3.3 Konsequenzen auf der Ebene der Lehrerbildung
5.4 Sportunterricht als Anlaufstelle für naturbezogene Erlebnispädagogik..

6. Zusammenfassung
6.1 Eine Vision? - Die Freitagsschule
6.2 Alles ist möglich! - Ein Fazit

7. Literaturverzeichnis

0. Einleitung

„Inzwischen wissen wir, was uns noch blüht - nämlich immer weniger!“

Gerhard Uhlenbruck^[1]

0.1 Motivation

Ausschlaggebenden Einfluss auf meine Motivation zur Auseinandersetzung mit der Thematik Outdoor Education, Erlebnispädagogik und ökologische Pädagogik hatte ein einjähriger Studienaufenthalt in Neuseeland. Zwei Semester lang studierte ich an der School of Physical Education der University of Otago in Dunedin Outdoor Education, gemeinsam mit angehenden Lehrerinnen und Lehrern für das Pflichtfach Outdoor Education in der neuseeländischen Sekundarstufe I und II. Im Mittelpunkt meiner gewählten Kurse stand das Erlernen grundlegender Vermittlungsfertigkeiten für allwöchentliche Outdoor Education-Unterrichtseinheiten, der Umgang mit Gruppen in der „Wildnis“ (von engl.: wilderness) mit speziellem Augenmerk auf das Thema Sicherheit, und die Organisation und Durchführung von mehrtägigen Outdoor Education Camps. Die Vermittlung dieser Inhalte setzte sich zusammen aus Theorie und Praxis, wobei die Theorie einen wesentlich größeren Anteil einnahm. Trotzdem boten sich mir ausreichend Möglichkeiten, Outdoor Education mit eigener Haut zu erleben. Zum Beispiel durch Teilnahme und Beobachtung an einer pflanzenkundlich orientierten Wanderung, Kajak-Trips, Angeln und Zubereitung einer Mahlzeit in der Natur aus einheimischen Pflanzen.

Diese Art des regulären Schulunterrichts, für den die Nähe zur Natur, Bewegung im Freien und selbstständiges Lernen mittels Erfahrungen im Vordergrund stehen, hat mir in mehrerlei Hinsicht imponiert. Zum Einen bereitete es mir selbst viel Freude, elementare Zusammenhänge über das eigene Tun kennenzulernen. Eine Chance, Fähigkeiten zu erlernen, die ich während meiner eigenen Schulzeit nie erwerben konnte. Zum Anderen beeindruckten mich der Eifer und die Begeisterung, die sich in den Augen der Teilnehmerinnen und Teilnehmern widerspiegelten. Vor allem aber überzeugten mich auch zahlreiche kurze Evaluationsbögen, die überwiegend positive

Rückmeldungen einbrachten, und kleine Wissenstests, die bewiesen, dass auch noch einige Zeit nach der Unterrichtseinheit große Teile des Unterrichtsstoffes präsent blieben.

Zurück in Deutschland drängte sich mir die Frage auf, warum eine solche Unterrichtsform hier nicht existiert, beziehungsweise ob sie doch - in mir bis dato entgangener, eventuell rudimentärer Art und Weise - schon besteht. Meine Recherche ließ mich feststellen, dass die Erlebnispädagogik als integrativer Bestandteil ganzheitlicher Erziehungs- und Bildungskonzepte^[2] im Grunde eine der Outdoor Eduation verwandte und daher in den Grundzügen ähnliche Methode darstellt. Deren Zielsetzung weicht von jener der Outdoor Education aber insbesondere dahingehend ab, als dass Natur häufig nur als Mittel zum Hauptzweck, der Förderung von sozialen Kompetenzen und Persönlichkeit’, dient. Umweltbildung findet trotzdem an deutschen Schulen statt, jedoch meist in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Geographie, Naturphänomene und NTW (Naturwissenschaft und Technik). Ökologische Pädagogik in diesem Rahmen führt aber gewöhnlich zu ernüchternden Ergebnissen, welche unter anderem auf eine mangelnde Handlungsorientierung zurückzuführen sind. Mangelnde Handlungsorientierung gilt auch in anderen Fachbereichen als einer der Hauptgründe für das schlechte Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schüler bei Schulvergleichsstudien wie dem PISA-Test.^[3]

All diese Erlebnisse, Feststellungen und Gedanken motivierten mich, neben meiner ohnehin schon ausgeprägten Begeisterung für Natur und Bewegung, zur Anfertigung dieser Arbeit und der Entwicklung einer Unterrichtskonzeption mit dem Titel „naturbezogene Erlebnispädagogik“. Die Idee einer solchen Symbiose von ökologisch orientierter Pädagogik und Erlebnispädagogik ist nicht neu, und doch existieren bisher nur wenige vergleichtbare Ansätze.

0.2 Intention

Die Suche nach der perfekten Lehre, die Physe und Psyche des Lernenden in optimaler Weise schult, diesen auf das Leben in einem sozialen Gefüge vorbereitet und dabei sowohl Individuum als auch Gesellschaft stärkt, begann schon in der Antike. Ebenso alt ist auch die Kritik am Schulwesen, besonders an dessen Lebensferne, wie Senecas kritische Bemerkung beweist: „Non vitae, sed scholae discimus“ - Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir.

Gleichwohl haben wir es im Zusammenhang mit der Debatte über natur- und lebensnahe Pädagogik nicht mit einem „Valentin-Phänomen“ zu tun, demzufolge schon alles gesagt ist, nur noch nicht von allen. Zwar wird in letzter Zeit immer umfangreicher und ernsthafter über handlungs- und bewegungsorientierten, eigenverantwortlichen und nachhaltigen Unterricht diskutiert. Offensichtlich reicht dies jedoch noch nicht aus, um grundlegende Veränderungen in unserem Bildungssystem herbeizuführen.

Dabei könnten die Indizien, die Neuerungen geradezu unausweichlich erscheinen lassen, kaum augenscheinlicher sein. Unsere Gesellschaft leidet unter einer „Entsinnlichung“ des Lebensalltags im doppelten Sinne. Wir leben in einer Welt des „Knöpfe-Drückens“, „Hebel-Ziehens“ und „Tasten-Bedienens“ (Zimmer 1995, 22). Der Schwund an Eigentätigkeit und einseitige Sinneserfahrungen wie „Fern-sehen“, „Fern-sprechen“ und „Fern-schreiben“ (ebd. 24) entsprechen nicht unserer Natur. Sie wirken sich negativ auf Intellekt und körperliche Leistungsfähigkeit aus.^[4] Gerade vor dem Hintergrund einer Umwelt, die Kindern immer weniger Raum für Naturerlebnisse und Bewegung lässt, muss die Schule einen natürlichen und lebendigen Gegenpol bilden.

Gemeinhin wird die Entfremdung des modernen Menschen von der Natur bedauert. Dabei ist eine Rückbesinnung zur Natur viel einfacher, als angenommen wird. Denn ist nicht einzig und allein die Natur unmittelbar verständlich (vgl. Faarlund 2007, 24)? Natur, genau wie Bewegung, macht ,natürlich’ Freude, vor allem in der Gemeinschaft. Schule in Deutschland ist jedoch sehr kognitiv dominiert. Fern von der Natur wird gelernt und gelebt, ohne viel zu erleben.

Zurecht wird die Effizienz des deutschen Schulsystems und damit auch der Bildungserfolg von Schulabgängern immer häufiger in Frage gestellt. Kritik am deutschen Bildungssystem kommt in erster Linie von den Schülerinnen und Schülern selbst (Schüler 2006, 4). Diese wird meist nicht verbal, sondern durch Verhaltensweisen geäußert; Fehlstunden, Desinteresse und besonders Unmotiviertheit scheint mir an deutschen Schulen weiter verbreitet zu sein als beispielsweise an neuseeländischen Schulen.

Mit dieser Arbeit verfolge ich die Absicht, eine Alternative zu übermäßig „verkopftem“ Unterricht (Gilsdorf & Volkert 2004, 12) zu präsentieren, ohne jedoch dem herkömmlichen, kognitiv orientierten Unterricht grundsätzlich abzuschwören. Der Gedanke naturbezogener Erlebnispädagogik soll einen Lösungsansatz für elemtare Probleme von Schule und Gesellschaft in Deutschland bieten. Die Darstellung von Outdoor Education in Neuseeland dient hierbei dem Zweck, eine vorbildhafte Konzeption vorzustellen. Im Wesentlichen möchte die Arbeit zwei maßgebende Hypothesen fundieren:

(1) Outdoor Education in Neuseeland ist besonders unter der Berücksichtigung des ökopädagogischen Aspekts ein nachahmenswertes Unterrichtskonzept.
(2) Naturbezogene Erlebnispädagogik nach neuseeländischem Vorbild ist mit der Prämisse einiger Modifikationen im Bildungswesen an deutschen Schulen praktikabel.

0.3 Verwandte Ansätze und Umsetzungen

Ähnliche Ansätze, wie ich sie hier mit der Idee naturbezogener Erlebnispädagogik entwickeln möchte, sind vorrangig im Ausland zu finden. Allen voran die Unterrichtsformen und -philosophien von Experiential Education, Adventure Education und Outdoor Education im anglo-amerikanischen Raum, in Großbritannien, Australien und insbesondere Neuseeland. Ganz ähnliche Ideen und Methoden umfasst auch der allgegenwärtige Begriff „Friluftsliv“ in Skandinavien. Besonders in Norwegen erhält diese Lebensphilosophie auch in der Schule immer mehr Zuspruch. Friluftsliv, das „Leben an der frischen Luft“, ist als natur- und menschenwertorientiertes Gedankenmodell bereits in der europäischen Romantik entstanden und möglicherweise auch das älteste Unterrichtskonzept seiner Art (vgl. Faarlund 2007, 23).

In Deutschland finden sich einige vielversprechende „Versuchsschulen“ und zahlreiche Schulprojekte, die beispielsweise den Ansatz der naturnahen Pädagogik von Göpfert (1994) und den Ansatz der Erlebnispädagogik und ökologischer Verantwortung von Muff (2001) in die Praxis umzusetzen versuchen. Die Rucksackschule im Harz, die Rucksackschule am Feldberg, das Waldklassenzimmer in Schneverdingen, die grüne Schule Braunschweig, die Laborschule Bielefeld und Umweltlernen in Licherode^[5] ; allesamt Beispiele, die Gedankengut implizieren, das auch in der Konzeption naturbezogener Erlebnispädagogik wieder auftaucht. Schwächen in der praktischen Umsetzung alternativer Lehr- und Lernkonzepte in Deutschland sind jedoch erstens, dass die Projekte meist zeitlich befristet sind. Zweitens, dass private Träger, die den Gesetzen des freien Marktes unterworfen und dadurch oft kostspielig sind, viele der Projekte durchführen. Und drittens, dass die Projekte etwas in der Luft hängen bleiben, vom „ernsthaften“ Schulalltag abgegrenzt sind und weder weitergeführt noch weitergedacht werden. In den seltensten Fällen wird in Theorie und Praxis eine Brücke geschlagen zwischen ökologischer Pädagogik, Lernen an ausserschulischen Lernorten und erlebnispädagogischen Aspekten, dem Hauptcharakteristikum naturbezogener Erlebnispädagogik.

0.4 Struktur der Arbeit

Die Struktur dieser Arbeit orientiert sich an dem bereits angedeuteten Gedankengang. Zunächst soll der schwierigen Frage nach einem allgemeinen Verständnis von Outdoor Education in Neuseeland nachgegangen werden.^[6] Zur einfacheren Nachvollziehbarkeit dieses heutigen Verständnisses dient ein kurzer Abriß aus der Entwicklungsgeschichte von Outdoor Education in Neuseeland, bevor die Verankerung von Outdoor Education in neuseeländischen Lehrplänen betrachtet wird.

Die Frage, warum es in Deutschland kein Pflichtfach Outdoor Education gibt, beziehungsweise die Suche nach ähnlichen Ansätzen an deutschen Schulen, führte mich zur Erlebnispädagogik. Das zweite Kapitel beschäftigt sich daher mit Zielsetzungen, Entwicklung und Stellenwert von Erlebnispädagogik an deutschen Schulen und steht damit dem ersten Kapitel gegenüber.

Das dritte Kapitel geht näher auf den Vergleich zwischen Outdoor Education in Neuseeland und Erlebnispädagogik in Deutschland ein. Unterschiede und Gemeinsamkeiten werden vorgebracht und Antworten auf die Fragen, wo und warum Unterschiede existieren, gesucht. Anschließend möchte ich anhand der PISA-Studie und Forschungsergebnissen zur Effizienz von Outdoor Education in Neuseeland einerseits und mittels Zielvorstellungen von Schule in Deutschland und einem Beispielprojekt einer deutschen Schule andererseits argumentieren, inwiefern Neuseeland ein Vorbild für Deutschland sein sollte und sein könnte.

Die Feststellung, dass erlebnispädagogische Projekte in Deutschland im Vergleich zu Outdoor Education in Neuseeland vor allem weniger Wert auf ökologische Aspekte legen, ließ mich hinterfragen, ob ökologische Pädagogik an anderer Stelle in deutschen Schulcurricula auftaucht. Das vierte Kapitel befasst sich deshalb mit Grundlagen, Zielen, Bedeutung und Wirksamkeit von ökologischer Pädagogik an deutschen Schulen. Im Anschluss werden Berührungspunkte zwischen ökologischer Pädagogik und Erlebnispädagogik recherchiert und exemplarisch die Debatte in Australien zu einem ähnlichen Themenbereich skizziert.

Anschließend werden die Feststellungen im vorigen Kapitel resümiert und in einem „neugedachten“ Konzept naturbezogener Erlebnispädagogik vereint. Danach sollen Konsequenzen für die pädagogische Praxis als Folge der Integration naturbezogener Erlebnispädagogik in das deutsche Schulsystem erörtert und die besondere Rolle des Schulsports angedacht werden. Abschließend möchte ich mit der Version einer „Freitagsschule“ das entworfene Konzept veranschaulichen und einen konkreten Umsetzungsvorschlag für naturbezogene Erlebnispädagogik vorlegen.^[7]

1. Outdoor Education in Neuseeland

„Learning in, about and for the outdoors“ G. W. Donaldson and L. E. Donaldson

Seit einigen Jahren erfreut sich der Begriff Outdoor Education im englischsprachigen Raum wachsender Beliebtheit. Nordamerika, England, Australien und insbesondere Neuseeland gelten als Vorreiter in diesem Gebiet, vor allem hinsichtlich der Integration von Outdoor Education in Schulcurricula. Outdoor Education ist als Alternative zu kognitiv dominierten Lernformen zu verstehen und beinhaltet jede Form des Lernens im Freien, wobei das eigenständige Erfahren von Lerninhalten mit hohem Aufforderungscharakter im Vordergrund steht. Verschiedene Länder interpretieren und implementieren Outdoor Education in Schulen je nach Ergebnisinteresse auf unterschiedliche Art und Weise. Im Folgenden möchte ich versuchen, das Grundverständnis von Outdoor Education an neuseeländischen Schulen herauszustellen. In einem nächsten Schritt soll der Weg von Outdoor Education an die Schule skizziert werden, um mögliche Erklärungsansätze für das landestypische Verständnis von Outdoor Education zu liefern. Abschließend dann versuche ich die Implementierung dieses Unterrichtskonzepts^[8] im neuseeländischen Bildungsplan aufzuzeigen.

1.1 Alles oder Nichts? - Zum Verständnis von Outdoor Education in Neuseeland

Wir sind es gewohnt, als Einstieg in einen neuen Gegenstandsbereich eine Definition präsentiert zu bekommen. Dies fällt angesichts der Breite des Terminus Outdoor Education jedoch schwer. Denn was hat das Angebot eines Abenteuertrips für deutsche Touristen im eigenen Geländewagen mit einem Pflichtfach an der Schule zu tun? Hier wird also nur auf einen Teilbereich von Outdoor Education eingegangen; den Bereich Outdoor Education an der Schule. Erschwerend für die Ermittlung eines Grundverständnisses von Outdoor Education in Neuseeland kommt hinzu, dass jede Schule, gar jede Lehrperson, eine eigene Definition im Kopf hat, denn Unterrichtsinhalte von Outdoor Education sind nicht so klar vorgegeben wie die von Mathe oder Englisch.

Ein Grundlagenwerk für das allgemeine Verständnis von Outdoor Education an neuseeländischen Schulen stellt „Outdoor Education“ von Donaldson & Donaldson (1973) dar. Die Kurzdefinition der Autoren beschreibt Outdoor Education als Unterricht ,im Freien, über und für die Natur’. Diese Formulierung hat das New Zealand Ministry of Education als übergeordnete Beschreibung von Outdoor Education übernommen (Jones 2004). Die wörtliche Übersetzung ins Deutsche stellt sich, genau wie die des Begriffes Outdoor Education selbst, als schwierig heraus und ermöglicht dem Übersetzer eine gewisse Auslegungsfreiheit. Sinngemäß ist wohl (1) das Lehren und Lernen in der Natur beziehungsweise ,außerhalb der (Klassenzimmer-) Türe’ gemeint. Dies involviert zunächst jegliche Aktivität außerhalb der Klassenräume. Die Aktivitäten im Freien werden jedoch insofern eingegrenzt, als dass sie (2) Lerninhalte über die Natur mit einschließen müssen. Demnach beinhaltet Outdoor Education immer auch naturwissenschaftliche Lehrbereiche. Zudem wird das (3) ,Lernen für die Natur’ als wesentliches Element von Outdoor Education beschrieben. Folglich wird auf die Entwicklung einer Sensibilität für das Verhältnis von Mensch und Natur als Lernziel Wert gelegt. „Learning in, about and for the outdoors“ - die prägnante Beschreibung hebt den Ganzheitlichkeitscharakter von Outdoor Education hervor und weist auf ein umweltbildnerisches Verständnis von Outdoor Education in Neuseeland hin. Dieser ökopädagogische Aspekt wird auch vom Bildungsministerium in Neuseeland hervorgehoben. Das ,Zurechtfinden in der Natur und der Schutz von Naturräumen’ sind neben der Entwicklung von Sozialverhalten und Persönlichkeitsförderung zentrales Lernziel von Outdoor Education (Ministry of Education New Zealand 1999 in Zink & Boyes 2006, 46).

“Schooling is much like learning to ride a bicycle by reading about it, diagramming it on the blackboard, dissecting the bicycle, but never actually riding it” (Henderson (o.J.) in Knapp 1992, 25).

Eine Grundannahme für die Legitimation von Outdoor Education an Schulen in Neuseeland besteht darin, dass moderne Schulbildung die Verbindung zwischen Unterricht und alltäglichem Leben vernachlässigt (vgl. Hansen 1998). Gemäß Sharp (1973) ist eines der dringlichsten Probleme von Schulen im 20. Jahrhundert, dass versucht wird, die ,ganze Welt in die Schule zu bringen, anstatt die Schüler hinaus in die Welt zu führen’. Hendersons Vergleich der Schule mit dem Prozess des Erlernens von Fahrradfahren kritisiert die Überbetonung von fachlich-kognitivem Wissenserwerb und den Mangel an Möglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler, elementare Lerninhalte selbst zu erleben und zu erfassen.

Sharp unterstreicht diese Ansicht mit der Erkenntnis, dass sich Lernen an der Schule fast immer des faden Hilfsmediums Schulbuch bedient und Informationen folglich ‘aus zweiter Hand’ stammen: “Education through textbooks is always only second­hand information that authors have found by observation and discovery” (Sharp 1973, 4). Der Lernerfolg beim ‘Lernen aus zweiter Hand’ wird jedoch als vergleichsweise gering eingeschätzt, weshalb Sharp das ‘eigene Tun’ beim Lernen als essentiell betrachtet. Dieser Gedanke bildet einen weiteren Pfeiler für das Grundverständnis von Outdoor Education in Neuseeland und führt zum von Dewey geprägten Ansatz des Learning by Doing, welcher Handlungsorientierung mit Erfahrungsorientierung verknüpft (vgl. Dewey 2007).

Nicht zuletzt zeichnet sich Outdoor Education auch durch holistisches Lernen aus, das mehrere Sinne in den Lernprozess miteinschließt. Nicht nur „körperferne“ Sinne wie der Hörsinn und vor allem der Sehsinn werden durch das Starren in Bücher, an die Tafel oder in das Fernsehgerät angesprochen. Bei Erfahrungen in der Natur werden auch „körpernahe“ Sinne wie der Geruchs-, Tast- und sogar Geschmackssinn geschult (vgl. Zimmer 2005). Lynch umschreibt dies als Förderung des „full development“ von Schülerinnen und Schülern (2003, 75). Lynch ist auch einer der wenigen Autoren, der die Komponente der physischen Weiterentwicklung als erstrebenswertes Ziel von Outdoor Education aufführt. Seiner Meinung nach sind insbesondere in Secondary Schools^[9] Aktivitäten wie „guiding, scouting, camping, tramping and bushcraft “ besonders wertvoll für die Entfaltung von „physical, moral and social values“ (ebd. 65).^[10]

Was versteht man nun also unter Outdoor Education an neuseeländischen Schulen? Liest man die unterschiedlichen Beschreibungsversuche verschiedener Autoren, so kommt man zu dem Schluss: alles und nichts! Bezeichnend hierfür ist auch, dass laut Jones (2004) noch keine semantische Übereinstimmung existiert. Outdoor Education in Neuseeland ist eine „freie“ Unterrichtsform in doppelter Hinsicht: einerseits haben Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit zu eigenständigem Lernen, andererseits sind den Lehrkräften durch Lehrpläne nur wenige Vorgaben gesetzt. Als Hauptcharakteristika der Outdoor Education aber lassen sich folgende Merkmale festhalten: Handlungs- und Erlebnisorientierung, Ganzheitlichkeit und Naturbezug durch Lernen in, für und über die Natur.

1.2 Usus oder Neuankömmling? - Outdoor Education auf dem Weg ins neuseeländische Schulsystem

Outdoor Education hat in Neuseeland eine vergleichsweise lange Tradition, ist jedoch in Schullehrplänen erst seit einem Jahrzehnt verankert. Es ist in der Fachliteratur umstritten, wann die Anfänge von Outdoor Education in Neuseeland anzusiedeln sind. Dies hängt vordergründig von der Interpretation von Outdoor Education ab und wird zusätzlich kompliziert durch wiederholte

Begriffsveränderungen im Laufe der Geschichte (vgl. Lynch 2003). Wählt man eine unpräzise Definition von Outdoor Education, so ist überhaupt kein “Anfang” auszumachen. Viele Experten in Neuseeland sehen Outdoor Education als die natürlichste und damit älteste Form des Lernens und Lehrens an. Für die

überwiegend naturverbundene Bevölkerung Neuseelands spielte das Lernen in und von der Natur schon seit jeher eine große Rolle. Besonders für Maori, die Ureinwohner Neuseelands, hat die Natur noch heute eine signifikante Bedeutung. Es ist offensichtlich, dass Sitten und Bräuche der Maori die Entwicklung von Outdoor Education in Neuseeland zu einem großen Teil mitbeeinflusst haben. So ist beispielsweise das Konzept der Maori von der Einheit zwischen Menschen, Land und belebten Dingen^[11] tief in der heutigen Philosophie von Outdoor Education in Neuseeland verwurzelt (vgl. Boyes 2000). Abbott (1990 in Boyes 2000) sieht auch in der heutigen Praktizierung von Outdoor Education an Schulen in Neuseeland Parallelen zu kulturellen Traditionen der Maori, zum Beispiel bei der Lehre über essbare Wildpflanzen und Wildtiere.

Aus schulischer Sicht ist Outdoor Education seit 150 Jahren Teil des neuseeländischen Bildungssystems (Zink & Boyes 2006). Lynch (2003) sieht einen wesentlichen Schritt von Outdoor Education in Richtung Schulcurricula in den politischen Veränderungen der 1930er Jahre. Der Begriff Outdoor Education tauchte in Neuseeland zwischen 1940 und 1950 erstmals auf (Knapp 1992, 14). Im Verlauf des 20. Jahrhunderts veränderten sich die Vorstellungen, die sich mit diesem Begriff verbanden. Von einem vornehmlichen Verständnis von Outdoor Education als Erholungs- und Ausgleichsfaktor von Schule kam man zu der Überzeugung, dass Outdoor Education einen hohen pädagogischen Wert besitzt. Die Bedeutung der einzigartigen Natur des Landes als Basis und wichtigster Ausgangspunkt blieb aber auch nach dem Verständniswandel bestehen.

Ein wichtiges Datum auf dem Weg von Outdoor Education ins neuseeländische Schulsystem stellt das Jahr 1956 dar. In diesem Jahr führte die Port Waikato Camp School ein ausgedehntes jährliches Schulcampingprogramm ein. Die Schule war damit nicht die erste Lehranstalt in Neuseeland, die ein derartiges Programm einführte, setzte aber mit ihrer sorgfältig erarbeiteten Konzeption Maßstäbe für andere Schulen (Lynch 2003). Zink und Boyes sehen in den 1970er Jahren eine Zäsur hinsichtlich der Praktizierung von Outdoor Education an neuseeländischen Schulen:

“Since the 1970s, outdoor education has become more instrumental, and the skills and values that are emphasized are associated with employability.” (Zink & Boyes 2006, 11)

Seit 1970 wendete sich das Verständnis von Outdoor Education endgültig vom lediglichen Spaß- und Erholungsprojekt hin zu einem Unterrichtkonzept, das profunde Anwendung in der Schule finden sollte. Laut Boyes (2000) orientierte man sich zunächst an englischen Unterrichtsmodellen, weshalb das New Zealand Department of Education den britischen Begriff “Education Outside the Classroom” (EOTC) adoptierte. Zahlreiche Verhandlungen zu Lehrplanreformen führten zu keinem Ergebnis, bis dann 1999 Outdoor Education offiziell im neuseeländischen Schulcurriculum aufgenommen wurde. Outdoor Education ist demnach tief in der jungen Geschichte Neuseelands verwurzelt und deshalb kein „Neuankömmling“, benötigte aber einen weiten Anlauf, um Einzug in die Schule zu erhalten.

1.3 Basis oder Anhängsel? - Verankerung von Outdoor Education in neuseeländischen Lehrplänen

Seit gut einem Jahrzehnt erscheint Outdoor Education als eigenständiger Bereich im neuseeländischen Bildungsplan. Das Unterrichtskonzept ist in verschiedenen Fachcurricula verankert. Im aktuellen New Zealand Science Curriculum für Primary und Secondary School Levels erscheint Outdoor Education beispielsweise im Lernzielbereich “Making Sense of the Living World”. Auch im New Zealand Social Science Curriculum wird unter dem Bereich “Essential Learning about New Zealand Society” Unterricht ausserhalb des Schulgebäudes empfohlen. Explizite Unterbringung findet Outdoor Education aber vor allem im New Zealand Health and Physical Education Curriculum.

Im Health and Physical Education Curriculum für Primary und Secondary School Levels ist Outdoor Education eine von sieben “Key Areas of Learning”.^[12] Mit Outdoor Education im Schulsport möchte man den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, in der Natur ‘aktiv, sicher und sachkundig zu werden, die Natur zu schützen und wahren zu lernen und persönliche und soziale Fähigkeiten zu entwickeln’ (46). Sie sollen ‘soziale, kulturelle, wissenschaftliche, technologische und ökonomische Einflüsse auf Aktivitäten im Freien, auf die Umwelt und auf den Umgang mit Natur’ kritisch zu hinterfragen lernen (46). Im Vordergrund der Lernziele stehen dabei Fähigkeiten wie kooperatives Handeln, Verantwortlichkeit und Reflektion. Sicherheit, Herausforderung, angenehmes Lernen und Natur stellen vier Dimensionen des

Hauora^[13] dar, die stets eingehalten werden sollten. Der Lehrplan gibt einige Vorschläge als konkrete Unterrichtsinhalte, die bei professioneller Anleitung allen Anforderungen entsprechen, darunter Fahrradfahren, Orientierungsspiele, Wandern, Kayakfahren, Segeln und Klettern. Bei der Entwicklung von Outdoor Education Programmen wird Schulen unter anderem angeraten, (1) das Schulgelände und die unmittelbare Schulumgebung zu nutzen, (2) ganze Schultage zu verwenden und Aktivitäten innerhalb eines Tages abzuschließen, (3) relevante und herausfordernde Projekte zu entwickeln, die im Rahmen eines realistischen Budgets verwirklicht werden können, (4) geeignetes Material und fachmännisches Personal einzusetzen,

(5) Sicherheitsmaßnahmen und gesetzlichen Vorschriften gerecht zu werden und
(6) den “Leaning Experiences Outside the Classroom” Leitfaden zu nutzen.^[14]

Der “Learning Experiences Outside the Classroom (LEOTC)” Leitfaden stellt einen wichtigen Teil des Curriculums dar und wird vor den einzelnen Fachcurricula aufgeführt. Unter der Devise “Bringing learning to life” wird vom Ministerium eine Zusammenarbeit von Schulen und (privaten) LEOTC - Anbietern vorgeschlagen. Diese Zusammenarbeit bezieht sich auf Projekte, die innerhalb des vorgegebenen Rahmens den Curriculum bereichern und Lernerfahrungen bieten, die in der näheren Schulumgebung nicht realisierbar sind. Die LEOTC - Anbieter sollen die Schulen vor und nach den Projekten unterstützen und den Lehrern ein differenziertes Feedback geben. Es wird eine Liste mit kompetenten Anbietern im ganzen Land zur Verfügung gestellt. Alle aufgeführten LEOTC - Anbieter erfüllen die drei grundlegenden Anforderungen des Ministeriums und bieten ‘qualitativ hochwertiges’ und ‘effektives Lernen’ unter ‘Einbezug des Engagements von Kommunen und Familien in den Bildungsprozess’.

Die Freiheiten, die das neuseeländische Bildungsministerium den einzelnen Schulen bei der Gestaltung eines eigenen Schulcurriculums lässt (vgl. Kap. 3.1.1.), werden seit 2002 vom Schulverbund “ODENZ” (Outdoor Education New Zealand) in besonderer Weise genutzt (vgl. Jones 2004). Bei den 24 über das ganze Land verteilten weiterführenden Privatschulen hat Outdoor Education im Schulcurriculum einen noch bedeutenderen Stellenwert als bei den meisten staatlichen Schulen.

Unter dem Motto „Where learning is fun“ wird der Schwerpunkt der Ausbildung im Schulcurriculum eindeutig auf Aktivitäten in der Gruppe und in der Natur gesetzt. Es wird jedoch betont, dass die Ausbildung in den obligaten Kernfächern nicht zu kurz kommt und internationale Schulstandards erreicht werden.^[15] Der Anteil ausländischer, insbesondere deutscher Schülerinnen und Schüler in ODENZ - Schulen ist überdurchschnittlich hoch, was den Sonderstatus dieses Schulverbunds innerhalb des neuseeländischen Schulsystems unterstreicht. Doch nicht nur an diesen speziellen Schulen ist Outdoor Education fest im Lehrplan verankert und erweckt nicht den Eindruck eines „Anhängsels“ oder eines nachträglich aufgesetzten „Exoten“.

2. Erlebnispädagogik in Deutschland

“Es charakterisiert ‘die’ Erlebnispädagogik, daß es seine solche als klar definiertes oder definierbares Gebilde (im Sinne etwa einer Theorie oder einer relativ eindeutig umreißbaren Form von Praxis) weder gegeben hat, noch gibt. Ebenfalls charakterisierend ist für sie, daß ein Mann namens Kurt HAHN häufig als ihr Vater bzw. Begründer genannt und ausgegeben wird, der aber weder Urheber des Gedankens ist, noch den Begriff der ‘Erlebnispädagogik’ benutzte, sondern den einer Erlebnistherapie” Hans Georg Bauer^[16]

Sucht man nach Outdoor Education in Deutschland, so stößt man schnell auf Erlebnispädagogik.^[17] /^[18] In diversen Online-Enzyklopädien und Wörterbüchern werden die Begriffe bisweilen gleichgesetzt. Dies entspricht nach meiner Auffassung aber weder schulischer noch ausserschulischer Realität. Outdoor Education umschließt auf der einen Seite im Vergleich zur Erlebnispädagogik im alltäglichen Gebrauch einen viel weiteren Bereich, bei dem nicht immer ein pädagogisches Element im Vordergrund steht.^[19] Auf der anderen Seite ist Outdoor Education in Neuseeland solide in den Fächerkanon an Schulen integriert, wohingegen Erlebnispädagogik an deutschen Schulen eher einen „Fremdkörper“ darstellt. Mangels Alternativen behandle ich im Folgenden aber die Erlebnispädagogik als eine Art Pendant zu Outdoor Education in Neuseeland und möchte aufzeigen, welche Ziele man mit Erlebnispädagogik aus schulischer Sicht verfolgt. Dabei gehe ich nur auf einige Facetten ein, die mir als die zentralen Zielpunkte von Erlebnispädagogik an der Schule erscheinen. Ich erörtere, ob Erlebnispädagogik eher auf dem Weg in oder auf dem Weg aus der Schule ist und welche Nischen deutsche Lehrpläne der Erlebnispädagogik bieten.

2.1 Nur „gemeinsam stark“? - Was Erlebnispädagogik im schulischen Rahmen erreichen möchte

Heute kennt fast jeder den Begriff „Erlebnispädagogik“, dabei gibt es „die“ Erlebnispädagogik streng genommen gar nicht. Für eine präzise Definition ist sie zu heterogen. Anhand einiger wichtiger Kriterien kann die Erlebnispädagogik jedoch von anderen handlungsorientierten Methoden abgegrenzt werden. Boeger hebt die “Affektbezogenheit des Erlebnisses, die Ganzheitlichkeit des Lernens, die Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt sowie die Aspekte der Selbstüberwindung und Herausforderung” der Erlebnispädagogik hervor (2005, 24). Grundsätzlich können bei Outdoor-Konzepten wie der Erlebnispädagogik vier Zielbereiche unterschieden werden: (1) Persönlichkeitsentwicklung, beispielsweise durch Erfolgserlebnisse, (2) soziale Kompetenzförderung, beispielsweise durch Steigerung der Kommunikationsfähigkeit, (3) Werte und Lebensstil, beispielsweise durch Konsumkritik, und (4) Wissen und Können, beispielsweise durch Einsicht in Naturzusammenhänge (Amesberger 1998, 54f). Heckmair und Michl (2004) führen als Grundlage der Erlebnispädagogik sechs „Dimensionen des Lernens“ auf; die anthropologische Dimension, die religiöse Dimension, die Dimension des sozialen Lernens, die Dimension ökologischen Lernens, die Dimension der Charaktererziehung und Persönlichkeitsbildung und die therapeutische Dimension. Nimmt man diese Einteilung als Maßstab, so verfolgt Erlebnispädagogik an der Schule hauptsächlich Ziele in den Dimensionen des sozialen Lernens, der Charaktererziehung und der Persönlichkeitsbildung. Die Dimension der Umwelt und des ökologischen Lernens wird dagegen oftmals vernachlässigt oder ausgeklammert, obwohl diese ein ganz wesentlicher Bestandteil der Erlebnispädagogik ist (vgl. Kap. 5.2) Die vornehmliche Zielsetzung von Erlebnispädagogik an der Schule möchte ich nun anhand einiger Beispiele aus einschlägiger Literatur verdeutlichen.

An vorderster Stelle der Zielsetzungen von Schulprojekten im Bereich der Erlebnispädagogik steht die „Katalysatorwirkung“ der Erlebnispädagogik für soziale Lernprozesse, getreu dem Motto „gemeinsam stark sein“. Die Stärkung der

Klassengemeinschaft scheint dabei als besonders wichtig bewertet zu werden. Eine Übersicht der Lernziele von Projekten unterschiedlicher Art verdeutlicht diesen Sachverhalt (Gilsdorf & Volkert 2004, 72ff). Unabhängig von Schulart und Klassenstufe wird primär das Ziel verfolgt, die Gemeinschaft in der Gruppe zu erleben. “Entwicklung eines Wir-Gefühls”, “Miteinander handeln”, “Wir machen - statt ich mache und du machst” und “Miteinander statt Konkurrenz” sind einige der vorgegebenen Devisen verschiedener Projekte. Der erlebnispädagogische Grundsatz der „Gruppenorientierung“ nach Herzog (1993) wird demnach an Schulen übermäßig hervorgehoben. Hintergrund für die (Über)Betonung von sozialen Lernzielen an Schulen ist wohl die Annahme, dass Wachstum und Entwicklung des Individuums hauptsächlich durch den Prozess der Gruppendynamik geschieht.^[20] Im weiten Feld sozialer und interaktiver Ziele in der Gruppe möchte die Schule besonders schulische Teamarbeitsaspekte wie Kommunikation, Kooperation, Toleranz und das Erkennen von Synergieeffekten in der Gruppe fördern (vgl. Dyrda 2008). Die Übersicht von Gilsdorf und Volkert (2004) zeigt aber auch, dass Zusammenhalt und Gemeinschaft in der Gruppe vorranig bei Kurzzeitprojekten und Klassenfahrten besonders stark betont werden.

Bei Langzeitprojekten an der Schule scheint die zweite große Zielsetzung von Erlebnispädagogik an der Schule, welche sich innerhalb der Dimension der Persönlichkeitsbildung befindet, stärker hervorzutreten. “Kinder stark machen” und “Erweiterung persönlicher Handlungskompetenzen” sind aufgeführte Leitsätze von Schulprojekten (Gilsdorf & Volkert 2004, 75f). Den Menschen selbst zu stärken entspringt der Philosophie Pestalozzis und der pädagogischen Zielrichtung des “Empowerment”. Dabei geht es vornehmlich um die Stärkung des “Vertrauen[s] in die eigenen Fähigkeiten [...] und den Mut, sich mit Neuem und Unbekanntem auseinanderzusetzen” (ebd., 17). Eine wichtige persönliche Handlungskompetenz stellt die Eigeninitiative dar, die im weiteren Sinne zum selbstgesteuerten Lernen führt, das in unserer modernen Gesellschaft einen hohen Stellenwert erfährt (vgl. Kiper & Mischke 2008, 20). Weitere angestrebte persönlichkeitsbildende Ziele, die die Schule mittels Erlebnispädagogik verfolgen möchte, können die Übernahme von Verantwortung, Selbstüberwindung und Kritikfähigkeit sein (vgl. Harz 2007, 42). Bei allen aufgeführten Projekten spielt auch die Spaßkomponente eine wichtige Rolle. Ein Umstand, welcher bei anderen Formen des Lernens oft nicht „ernst“ genug genommen wird, denn Lernen mit Freude und Lust wirkt sich nachgewiesenermaßen positiv auf die Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern aus (vgl. z.B. Heckmair & Michl 2004; Rheinberg & Krug 2005).

Die Dimension der Umwelt und des ökologischen Lernens wird von erlebnispädagogischen Projekten an der Schule hingegen weitestgehend vernachlässigt. Nur selten spielen Umweltthemen in Projekten eine Rolle. Wenn überhaupt, dann nur am Rande (vgl. Gilsdorf & Volkert 2004, 186ff) oder nicht unter der Bezeichnung Erlebnispädagogik (vgl. Lang 2005). Die Anzahl der Projekte mit explizit ökologischer Zielsetzung scheint vor allem an Gymnasien gering zu sein (Muff 2001, 79).^[21] Muff wirft die Frage auf, ob die Erlebnispädagogik die Belastung für Natur und Umwelt nicht verstärke, anstatt einen Beitrag zur Erhaltung zu leisten. Heckmair und Michl (2004) sprechen gar von einer “klassische[n] Konfrontation zwischen Umweltschützer[n] und Erlebnispädagogen” in Deutschland (ebd. 251). Die Natur wird Mittel zum Zweck und gerät ins Abseits, sowohl als Lernzielkomponente als auch als schützenswertes Gut. Die zunehmende Verbreitung des “Project Adventure” an Schulen bestätigt diesen Trend. Zwar weicht man auf diese Art von “Indoor” - Erlebnispädagogik auch aus Gründen des Platzmangels und der zeitlichen Beschränkung durch Unterrichtstunden aus. Doch vor allem spiegelt diese Entwicklung auch die wachsende Entfremdung der Erlebnispädagogik von ihrem Grundsatz der Umwelterziehung und der Sensibilisierung für das Verhältnis zwischen Mensch und Natur wider.

2.2 In oder aus der Schule? - Der mühsame Schulweg der Erlebnispädagogik

Rousseau, Thoreau, Emerson und einige andere könnten alle als Vordenker bezeichnet werden, aus deren Gedankengut sich die Erlebnispädagogik zusammensetzt. Als “echter” Gründungsvater der modernen Erlebnispädagogik wird heute aber meist - laut Bauer zu Unrecht - nur Kurt Hahn bezeichnet. Hahn galt als Reformlehrer, der sich den “uneinheitlichen und teilweise recht schillernden Modellen der Reformpädagogik” bediente (Heckmair & Michl 2004, 37). Er kritisierte - wie alle Reformpädagogen seiner Zeit - die herrschende Bildungsauffassung und wandte sich gegen eine “Lehrer-, Stoff- und Lernschule” (vgl. Harz 2007, 14). Aus seiner negativen Gesellschaftsdiagnose heraus, in der er unter anderem Mangel an menschlicher Anteilnahme und Sorgsamkeit anprangerte, bezeichnete er sein Erziehungsmodell als “Erlebnistherapie” (Heckmair & Michl 2004, 38). Die von ihm ausgehende erlebnistherapeutische Kurzschulbewegung und die Landerziehungsheimbewegung gelten heute als direkte Vorläufer der Erlebnispädagogik.

Die Hahnsche Erlebnistherapie wurde nach dem Zweiten Weltkrieg in der Erziehungswissenschaft jedoch nur noch am Rande wahrgenommen. Erst zu Beginn der 80er Jahre kam der Theorie wieder mehr Aufmerksamkeit und Bedeutung zu. Muff spricht in diesem Zusammenhang von der „Rennaissance“ der Erlebnispädagogik (2001, 12). Das Konzept fand in dieser Zeit erstmals unter der Bezeichnung “Erlebnispädagogik” Zugang zur sozialpädagogischen Theoriediskussion (Heckmair & Michl 200., 53)^[22]. Festzuhalten bleibt, dass die Erlebnispädagogik ein reformpädagogisches Konzept ist, “einer schulischen Traditionslinie” entspringt und aus “schulpädagogisch festgestellten Handlungsbedarfen” heraus entwickelt wurde (van Ackeren 2005, 9).

Heute werden der Erlebnispädagogik gemeinhin vier große Bereiche zugeordnet; der Freizeitbereich, die Entwicklungsförderung, der therapeutische Bereich und die Erziehung (nach Priest 1998 in Boeger 2005, 26). Dies widerspricht gewissermaßen der Idee von Hahn, der vor allem Veränderungen in der Schule bewirken wollte. Der Schwerpunkt der Erlebnispädagogik entfernte sich seit Mitte des letzten Jahrhunderts zunehmend von ihrem ursprünglichen „Kernbereich Schule“:

“Nach dem Zweiten Weltkrieg konnte diese Mehode [Erlebnispädagogik] in der schulischen Pädagogik zunächst nicht mehr Fuß fassen, während die Erlebnispädagogik in der Jugendarbeit, in den Jugendverbänden und in der Heimerziehung seit Mitte der 80er Jahre einen atemberaubenden Siegeszug antrat” (Heckmair & Michl 2004, 166).

Ist die Erlebnispädagogik demnach seit dem Zweiten Weltkrieg eher auf dem Weg aus der Schule? Dem widerspricht, dass die Erlebnispädagogik auch davor nie richtig Fuß in der Schule fassen konnte und folglich schlecht auf dem Weg aus der Schule sein kann. Dennoch verlor die Erlebnispädagogik kontinuierlich an Bedeutung, bis vor einigen Jahren ein verhaltener Aufschwung einsetzte.

Laut Gilsdorf & Volkert (2004) stellt die Erlebnispädagogik heute eine Art “Fremdkörper” dar, obwohl sie eine weitgehend positive Reputation geniesst (12). Dies ist möglicherweise darauf zurückzuführen, dass der positive Ruf der Erlebnispädagogik eine neuere Erscheinung ist. In der Zeit des Nationalsozialismus wurde die Erlebnispädagogik für extreme politische Ziele missbraucht. Jugendliche wurden im Freien unter Torturen auf den “Ernst des Lebens” vorbereitet.^[23] Fischer und Ziegenspeck (2008) bezeichnen diesen Zeitraum als “zweite Entwicklungsetappe der Schulbewegung Kurt Hahns” und bringen ihn mit einer “Zurückdrängung humanistischer Ideen im deutschen Schulwesen” in Verbindung (242ff).^[24] Infolgedessen wurde der Erlebnispädagogik lange Zeit ein (para) militärischer Charakter vorgeworfen (vgl. Heckmair & Michl 2004, 227). Ein Image, welches die Erlebnispädagogik heute aber weitestgehend abgelegt hat.

Es muss jedoch erst noch bewiesen werden, ob der Begriff “Aufschwung” für die Entwicklung handlungsorientierte Ansätze und insbesondere für die Entwicklung der Erlebnsipädagogik in den 90er Jahren angebracht ist. Viele Bildungsstätten wandten sich in dieser Zeit dem “Generalthema des Erlebens” zu (ebd. 54). Dies führte zu verhaltenem Optimismus unter vielen Erlebnispädagogen: “Verfolgt man die Fachliteratur, so darf man behaupten, dass die Erlebnispädagogik auf dem besten Weg zurück in die Schule ist” (Heckmair & Michl 2004, 166). Vergleicht man heute die Implementation von Erlebnispädagogik an Schulen in Baden Württemberg mit der optimistischen Prognose von Heckmair und Michl vor fünf Jahren, so kann Folgendes festgestellt werden: einerseits ist die Popularität von Erlebnispädagogik aus schulischer Sicht tatsächlich weiter gestiegen. Immer häufiger werden Wandertage dazu genutzt, Hochseilgärten oder Ähnliches zu besuchen und Schulausfahrten unter die Leitgedanken der Erlebnispädagogik gestellt. Andererseits hat sich in Sachen Integration der Erlebnispädagogik in Schullehrpläne wenig getan. In Lehrplänen änderte sich kaum etwas zu Gunsten der Erlebnispädagogik und das Konzept behielt den Status des “hochgelobten Außenseiters”.

2.3 Nirgends zu Hause oder omnipräsent? - Erlebnispädagogik in deutschen Lehrplänen

Erlebnispädagogik kommt in Lehrplänen für allgemein bildende Gymnasien in Baden Württemberg weder als übergeordnetes Lernkonzept, noch als konkreter Bestandteil eines Faches vor, wie dies bei Outdoor Education in Neuseeland der Fall ist. Überhaupt wird Erlebnispädagogik weder im allgemeinen Bildungsplan^[25], noch in einzelnen Fachlehrplänen Baden Württembergs erwähnt. Es gibt jedoch einige Themenbereiche, in denen Lernzielformulierungen im Curriculum weitestgehend mit jenen der Erlebnispädagogik übereinstimmen. Einige dieser “Nischen der Erlebnispädagogik” möchte ich im Folgenden herausstellen.

Der Bildungsplan für allgemein bildende Gymnasien mit achtjährigem Bildungsgang schlägt Erlebnispädagogik nicht direkt als Unterrichtskonzept vor. Die

Formulierungen einiger fächerverbindenden Themen, die den Fachlehrplänen aller Klassenstufen vorangestellt sind, lassen Unterrichtsformen im Bereich der Erlebnispädagogik aber als sinnvoll erscheinen. So heisst beispielsweise das Thema eins im fächerverbindenden Themenbereich der Klassenstufe fünf “Miteinander leben - miteinander feiern”. Als Zielsetzung für das Thema wird angegeben, dass “die Behandlung des Themas [...] dazu beitragen [soll], die neue Klasse als Gemeinschaft zu erleben und zu stärken.” (3). Als methodische Hinweise werden aber nur “Kennenlernspiele” oder eine “Schulhaus-Rallye” aufgeführt.

[...]

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^[1] Anmerkung: Alle Zitate in dieser Arbeit, bei denen nur der Autor ohne Quellenangabe genannt wird, sind einer diesbezüglichen Sammlung im Internet von Tenzer (2006) mit dem Titel „Konzentration Lernen“ entnommen (www.konzentrationlernen.de/zitate).

^[2] In dieser Arbeit möchte ich den Begriff ,Erziehung’ weitgehend vermeiden und durch ,Bildung’ ersetzen. Gerade vor dem Hintergrund alternativer, nur wenig gelenkter Unterrichtsformen erscheint mir diese Bezeichnung unzeitgemäß. ,Erhiehung’ klingt nach Fremdsteuerung, wohingegen ,Bildung’ den wichtigen Aspekt der ,Selbstbildung’ miteinschließt. Andreas Tenzer drückt diesen Sachverhalt treffend aus: „Ich ziehe. Du ziehst. Er zieht: Erziehung!“

^[3] Hierbei ist es wichtig, zwischen ausschließlich „handelndem“ und „handlungsorientiertem“ Unterricht zu unterscheiden. Nur letzterer erfüllt den Anspruch an ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Aktion und Kognition (vgl. Gudjons in Höner et al. 2005, 9). Denn wie auch Goethe schon bemerkte: „Man sieht nur, was man weiß.“

^[4] Anmerkung zum Thema Intelligenz: Bis in die 1990er Jahre nahm die in IQ-Tests ermittelte Intelligenz in Deutschland und anderen mitteleuropäischen Staaten stetig zu. Dieser Sachverhalt wird als „Flynn-Effekt“ bezeichnet und unter anderem auf besseres Nahrungs-, Gesundheits- und Bildungsangebot zurückgeführt. Seit Ende der 1990er Jahre ist eine Umkehrung des Flynn-Effekts zu beobachten. Die Ursachen hierfür sind unter Bildungsforschern umstritten (Meilberg (2009) in Die ZEIT Nr. 26, 18.06.2009, S. 39). Zu vermuten ist als eine Erklärungsmöglichkeit die Abnahme hanglungs- und grundlagenorientierten Unterrichts, denn „Wer vergißt, wie man die Erde beackert und das Feld bestellt, vergißt sich selbst“ (Gandhi).

^[5] Kleine Auswahl an alternativen Schulprojekten in Deutschland (vgl. u.a. Leinert et al. 2000), auf die teilweise im Verlauf der Arbeit eingegangen wird.

^[6] Schwierig ist diese Frage nicht nur hinsichtlich der Breite des Spektrums der als Outdoor Education bezeichneten Aktivitäten. Besonders die räumliche Distanz zu Neuseeland erwies sich als Schwierigkeit bei der Literatursuche. Über einige Umwege konnte ich schließlich auf elektronische Quellen der University of Otago Library zugreifen, die jedoch teilweise keine Seitenzahlen aufwiesen.

^[7] Zur Entscheidung für eine hermeneutische und gegen eine empirische Studie: die Durchführung einer empirischen Untersuchung wäre in diesem Rahmen wohl ein vermessener Einsatz von Mühe und Mitteln. Der Entwurf und die Auswertung eines eigens für diese Arbeit entwickelten Schulprojekts in Deutschland wäre vermutlich stark vom „Highlight-Effekt“ des „Neuen und Unbekannten“ überprägt und es käme voraussichtlich zu einseitigen, flachgründigen Ergebnissen („Es war super“, „Hat Spaß gemacht“ etc.) und anderen unerwünschten Nebeneffekten (vgl. Kap. 3.2.2.). Eine empirische Studie in Neuseeland, bei der dieser Effekt ausbliebe, war mir aufgrund der großen Distanz nicht möglich. Zudem haben mir meine Erfahrungen aus Neuseeland gezeigt, dass Messungen in diesem Bereich nur über eine lange Zeitspanne und in großem Umfang Aussagekraft besitzen. Beides erschien mir im Rahmen einer Zulassungsarbeit nicht zu realisieren. Gewiß leiden aber auch hermeneutische Studien unter Fehlerquellen, wenn zum Beispiel Autoren von unterschiedlichen Definitionen von Outdoor Education, Erlebnispädagogik und ökologischer Pädagogik ausgehen. Ich stimme dabei jedoch mit Michl in seiner Aussage überein: „Die Denkvorgänge der Geisteswissenschaften sind mehr oder weniger exakt oder vage, nachvollziehbar oder kompliziert, undurchsichtig oder verständlich. Bestenfalls sind sie plausibel, also von der menschlichen Logik her begründbar und nachvollziehbar. Beweisbar ist letzlich aber durch den hermeneutischen Ansatz wenig. [...] Die Vorteile des geisteswissenschaftlichen Ansatzes liegen auch auf der Hand. Wer keine naturwissenschaftlichen Beweise anstrebt, kann seinem Wissen und seiner Phantasie freien Lauf lassen und ein Thema essayistisch und in methodischer Freiheit behandeln“ (1993, in Muff 2001, 14).

^[8] Ich verwende zum einfacheren Verständnis den Begriff ,Unterrichtskonzept' für Outdoor Education, obwohl ,Unterkonzept' oder ,Makromethode' aus wissenschaftlicher Sicht vielleicht exakter wäre (vgl. van Ackeren 2005).

^[9] Zum neuseeländischen Schulsystem vgl. Kap. 3.1.2

^[10] Konkretes Unterrichtsbeispiel zur Veranschaulichung von Outdoor Education in Neuseeland vgl. Kap. 6.1.

^[11] Vgl. Mulholland (2006): the concept of ,oneness' of people, land and living things.

^[12] Das Grundgerüst des New Zealand Health and Physical Education Curriculum bilden sieben „Key Areas of Learning“. Dies sind Unterrichtszielbereiche, die als ,Schulprogramme’ in unterschiedlichen Lernkontexten und Wissensstufen’ immer wieder auftauchen sollen. Neben Outdoor Education sind dies Mental Health, Sexuality Education, Food and Nutrition, Body Care and Physical Safety, Physical Activity und Sport Studies (New Zealand Ministry of Education, Health and Physical Education Curriculum, 35).

^[13] Hauora ist eine neuseeländische Gesundheitsphilosophie, die der traditionellen Gesundheitslehre der Maori entnommen ist.

^[14] Einige der vom Lehrplan empfohlenen Vorgehensweisen lassen eine ausschließlich projektorientierte Verwirklichung von Outdoor Education an neuseeländischen Schulen vermuten. Viele Schulen bringen Outdoor Education aber auch in zwei- bis vierstündigen Blöcken an „normalen“ Schultagen unter.

^[15] Vgl. ,Mission Statement' der Hauptverwaltung des Verbunds (www.outdoorednz.co.nz). Die Schulcurricula der Mitgliedsschulen sind allerdings individuell gestaltet.

^[16] Bauer 1993, 7

^[17] Erlebnispädagogik ist - genau wie Outdoor Education - eine Fachrichtung, keine Unterdisziplin der Pädagogik. Sie stellt keine „geschlossene Theorie“, sondern eine „handlungsorientierte Methode“ dar (vgl. Raithel et al. 2009, 209).

^[18] Heckmair und Michl sehen in Adventure Education, nicht in Outdoor Education, ein Gegenstück zur Erlebnispädagogik (2004, 63f) Die Grenzen zwischen Outdoor Education und Adventure Education sind in Neuseeland jedoch fließend, wobei der Ausdruck Adventure Education in Lehrplänen nirgends vorkommt.

^[19] Indikator für die Trivialisierung des Begriffes ist die Tourismusbranche in Neuseeland, die Reiseangebote ebenfalls mit „Outdoor Education“ tituliert (vgl. z.B. www.absoluteadventure.co.nz).

^[20] Mit der Akzentuierung von Grupperprozessen innerhalb von erlebnispädagogischen Projekten befindet sich die Schule nahe an Zielsetzungen “außerschulischer” Erlebnispädagogik. Vor allem in der Wirtschaft haben derzeit Begriffe wie “Teambuilding” und “Teamspirit” Hochkonjunktur (vgl. z.B. Anbieter „Climb to success“ unter http://www.move-up-gmbh.de/teambuilding-und- erlebnispaedagogik.html).

^[21] In Anbetracht der Ergebnisse der Literatursichtung von Muff (2001) kommen Zweifel an der Aussage von Schüler auf, dass erlebnispädagogische Programme fast immer auch einen ökologischen Bildungsanspruch erheben würden (2006, 35). Muff untersuchte die Projektbeschreibungen von erlebnispädagogischen Projekten in dreizehn Jahrgängen der Zeitschrift für Erlebnispädagogik (ZfE) und acht Jahrgängen der Zeitschrift „Erleben und lernen (e&l)“. Die Zwischensumme für Schulen ergab, dass nur 41% der untersuchten Projekte eine explizit ökologische Zielsetzung aufwiesen, 49% dagegen keine Nennung ökologischer Aspekte enthielten. Mit steigendem Schulniveau scheint der Stellenwert von ökologischen Aspekten sogar noch zu sinken (ebd., 79).

^[22] Obwohl der Begriff „Erlebnispädagogik“ erst in den 80er Jahren entstand, verwende ich den Begriff in dieser Arbeit einfachheitshalber auch für Zeitpunkte vor dessen eigentlicher Entstehung.

^[23] Heckmair und Michl (2004) gehen nicht direkt auf die Entartung der Erlebnispädagogik ein. Die Zeit des Dritten Reichs wird mit einer „Vernachlässigung der Vernunft“ bzw. „Diffamierung des Denkens“ umschrieben, die dem „Missbrauch Tür und Tor öffnet[e]."

^[24] Fischer und Ziegenspeck (2008) untergliedern die gesamte Entwicklung der Schulbewegung Kurt Hahns in vier Etappen ein: die erste Entwicklungsetappe reicht von der Gründung Salems (1920) bis zum Beginn der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft, die zweite fällt zeitlich mit der Zeit des Nationalsozialismus zusammen, die dritte ist die „stille“ Etappe bis Anfang der sechziger Jahre und die vierte wird als „Wiederentdeckung der Erlebnispädagogik“ umschrieben und reicht bis in die Gegenwart (228ff).

^[25] Vgl. Bildungsplan Sport für das allgemeinbildende Gymnasium mit achtjährigem Bildungsgang in Baden-Württemberg (2001).