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Geschichtsdidaktik. Das Beispielmodell des entdeckenden und forschenden Unterrichts

Hausarbeit 2015 31 Seiten

Geschichte - Didaktik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Das Jahr 1989 und seine prägenden Ereignisse
2.1 Weitere historische Ereignisse von 1990 bis heute

3. Geschichtsunterricht
3.1 Eigene Erfahrungen mit Geschichtsunterricht (als Schüler)
3.2 Was ist guter Geschichtsunterricht?

4. Methodik
4.1 Der Ansatz eines handlungsorientierten Geschichtsunterrichts
4.1.1 Theoretische Grundlage und Ziele des handlungsorientierten Unterrichts
4.1.2 Handlungsorientierter Geschichtsunterricht
4.1.3 Kritik/Fazit
4.2 Der Ansatz der historischen Projektarbeit
4.2.1 Planung und Durchführung einer Projektarbeit

5. Das thematische Beispiel der Arbeitsgruppe im didaktischen Modell des entdeckenden/forschenden Unterricht
5.1 Der Ansatz des entdeckenden/forschenden Lernens
5.2 Das Thema „Jugendkonzentrationslager“ im entdeckenden/forschenden Unterrichtsmodell

6. Fazit

7. Literatur

1. Einleitung

Bei der folgenden Arbeit handelt es sich um eine Didaktik-Hausarbeit im Fach Geschichte, die ich in zwei Bereiche aufgeteilt. Im ersten soll es um mein eigenes Geburtsjahr gehen und welche historische Rolle dieses in der Weltgeschichte spielt. Die Ereignisse aus diesem und den darauffolgenden Jahren haben mein eigenes Geschichtsbewusstsein natürlich nachhaltig beeinflusst. Aus diesem Grund soll im ersten Teil der Arbeit zunächst ein Überblick der bedeutendsten Ereignisse meines Geburtsjahres und der anschließenden Jahre gegeben werden, da besonders die historischen Ereignisse, die einem in der (frühen) Kindheit begegnen, prägend für das Geschichtsbild und Geschichtsbewusstsein sind und dieses nachhaltig beeinflussen. Weiterhin hat vor allem der Geschichtsunterricht einen hohen Einfluss auf diese Bereiche, die heute zu den wichtigsten Kompetenzen gehören, die Schülerinnen und Schüler durch den Geschichtsunterricht vermittelt werden sollen. Geschichtsbewusstsein spielt in der Geschichtsdidaktik der letzten Jahre eine besonders zentrale Rolle und soll auch in dieser Arbeit einen Schwerpunkt darstellen, wenn im letzten Teil um guten Geschichtsunterricht und dessen Didaktik gehen soll.

Zunächst wird im zweiten Teil der Arbeit auf meine eigenen Erfahrungen mit Geschichtsunterricht eingegangen und dargestellt, was guten Geschichtsunterricht für mich ausmacht. Dieser Teil soll den Übergang zum Kern der Arbeit bilden, in dem verschiedene Ansätze und Methoden des Geschichtsunterrichts vorgestellt werden sollen, die am Beispiel des Themas der Arbeitsgruppe im Seminar „Kindheit und Jugend in Deutschland 1933-1945“ veranschaulicht werden sollen, die sich mit der besonderen Situation der Kinder und Jugendlichen in den Jugendkonzentrationslagern auseinander gesetzt hat.

Jeder Mensch entwickelt im Laufe seines Lebens sein ganz eigenes Bild von Geschichte, welches bereits durch frühe Erfahrungen mit Geschichte geprägt wird. Der Geschichtsunterricht kann, wenn er gut ist, das Interesse an Geschichte und historischen Ereignissen anregen. Für mich als angehende Geschichtslehrerin ist es natürlich besonders interessant zu sehen, durch was einerseits mein eigenes Interesse für historische Inhalte geweckt wurde und, was noch viel wichtiger ist, wie ich Schülerinnen und Schüler motivieren kann, Spaß an Geschichte zu haben und ein grundlegendes Geschichtsbewusstsein aufzubauen, durch das auch ihre Interesse geweckt wird.

2. Das Jahr 1989 und seine prägenden Ereignisse

Ich wurde am 24. Juli 1989 in Bergisch Gladbach geboren und wuchs in Bergheim, sozusagen einem Vorort von Köln, auf. Beim Jahr 1989 klingelt es bei fast jedem, der sich einmal mit der Geschichte Deutschlands befasst hat, doch es war nicht nur für Deutschland ein geschichtsträchtiges Jahr.

In erster Linie steht das Jahr 1989 für das Jahr des Mauerfalls, eines der bedeutendsten Ereignisse der neueren deutschen Geschichte. Da ich erst drei Monate alt war, erinnere ich mich leider nicht mehr an den 9. November 1989 und finde die Bilder nach wie vor faszinierend, wenn ich sie heute sehe. Aus heutiger Perspektive kann ich mir nicht vorstellen, dass zur Zeit meiner Geburt Deutschland noch zweigeteilt war. Da meine Eltern in den Jahren 1966 und 1968 geboren wurden, kannten sie Deutschland bis zum Jahr meiner Geburt nicht anders, trotzdem war es in meiner Familie nie ein großes Thema. Vielleicht weil man davon in unserer Region nicht viel mitbekommen hat. Dennoch hat mich meine Mutter einige Male als ihren persönlichen „Wind of Change“ bezeichnet, was eindeutig eine Anspielung auf den Fall der Mauer kurz nach meiner Geburt ist. Rund um die Grenzöffnung von DDR und BRD und dem Mauerfall kam es natürlich zu unzähligen Ereignissen und Nachrichten, die das Jahr 1989 zu einem so bedeutsamen und geschichtsträchtigen Jahr für Deutschland und die gesamte Weltgeschichte machten.

Doch auch in anderer Hinsicht kann dieses Jahr allgemein als ein Jahr der politischen Umwälzungen beschrieben werden. Diese betrafen besonders die Ostblockstaaten, wie Polen, Ungarn und die Tschechoslowakei. In Polen fanden beispielsweise im Jahr 1989 die ersten demokratischen Wahlen statt. Auch das finde ich sehr außergewöhnlich. Ich könnte mir ein Leben ohne Demokratie beziehungsweise in einem Land ohne demokratische Wahlen nicht vorstellen. Für mich ist es selbstverständlich und dadurch nur schwer vorstellbar, dass noch zur Zeit meiner Geburt in einem Nachbarland, das ich heute als sehr sympathisch und weltoffen empfinde, keine Demokratie herrschte. Weiterhin zog die Sowjetunion ihre Truppen aus Afghanistan ab, der Krieg jedoch, der zehn Jahre lang herrschte, wurde dadurch nicht automatisch beendet. Dahingegen kann man im Allgemeinen behaupten, dass der kalte Krieg im Jahr 1989 endgültig beendet wurde und der „eiserne Vorhang“ fiel, was zur Erleichterung von Millionen Menschen führte, die lange Zeit einen Atomkrieg fürchteten.

Ein weiteres historisch bedeutendes Ereignis ist mir aus meinem Geschichtsunterricht noch gut in Erinnerung geblieben. Dabei weiß ich nicht, ob das daran liegt, dass es in meinem Geburtsjahr passiert ist, oder weil ich es einfach besonders grausam fand. Damit meine ich das Massaker, das im Juni 1989 auf dem Platz des himmlischen Friedens ins China passiert ist. Dass junge Studenten in einem Land wie China, in dem Menschenrechte und Meinungsfreiheit mit Füßen getreten werden, für Demokratie und Selbstbestimmung protestieren, erscheint mir als sehr sinnvoll. Doch dass eine Regierung Soldaten mit Panzern über diese jungen Menschen fahren und sie damit auf brutalste Art töten lässt finde ich einfach abstoßend und verstörend. Dadurch blieb mir das Tian'anmen Massaker besonders in Erinnerung.

Gleichzeitig wurde in den USA George H. W. Bush zum Präsidenten gewählt, wobei ich beim Namen Bush automatisch an seinen Junior denke, dessen Amtsperioden ich besser in Erinnerung habe, für die sein Vater jedoch wohl ab 89 den Grundstein gelegt hat.

In Deutschland war nach wie vor Helmut Kohl der Bundeskanzler. Ich erinnere mich noch daran, dass dieser Mann zu den ersten Personen gehörte, die ich bewusst im Fernsehen gesehen und verstanden habe, dass es sich dabei um einen wichtigen Mann handelt, vor dem ich so etwas wie Ehrfurcht empfunden habe. Nichtsdestotrotz habe ich die Bilder von Gerhard Schröder und selbstverständlich die der aktuellen Kanzlerin Angela Merkel besser in Erinnerung und verbinde sie viel mehr mit der aktuellen deutschen Geschichte und denke automatisch an diese Gesichter, wenn ich das Wort „Bundeskanzler“ höre.

Darüber hinaus steht das Jahr 1989 logischerweise für das Ende der 80er Jahre und den darauffolgender 90er. Beide Jahrzehnte symbolisieren jeweils ein ganz eigenes Lebensgefühl, das unter anderem durch Mode und Musik ausgedrückt wurde. Ich persönlich habe heute eine Schwäche für die Mode und Rockmusik der 80er Jahre und bin ein wenig traurig, dass ich diese nicht selbst miterleben durfte, während ich mit den schrillen, bunten 90ern und ihrer elektronische Techno-Musik, der Loveparade und anderen Abstrusitäten gar nichts anfangen kann, obwohl ich damit aufgewachsen bin.

2.1 Weitere historische Ereignisse von 1990 bis heute

Die Geschehnisse aus dem eigenen Geburtsjahr bleiben zwar teilweise besser im Gedächtnis, wenn man sich mit ihnen auseinander setzt, werden jedoch aufgrund des Alters nicht bewusst wahrgenommen. Mit zunehmendem Alter wächst auch das Bewusstsein und Verständnis für Ereignisse, die das Geschichtsbild beeinflussen und nachhaltig prägen. Bei mir hat die bewusste Wahrnehmung solcher Geschehnisse erst mit dem Übergang auf die weiterführende Schule begonnen.

Das allererste prägende Ereignis, an das ich mich immer erinnern werden, war der Terroranschlag vom 11. September 2001 auf das World Trade Center. Ich werde wohl nie vergessen, wie ich, im Alter von 12 Jahren, nach der Schule vor dem Fernseher entspannen wollte, als das Programm unterbrochen wurde und die Berichterstattungen und Bilder aus New York übertragen wurden. Zunächst habe ich nicht verstanden, was da gerade passiert, bis meine Mutter ins Wohnzimmer kam und starr und erschrocken stehen blieb und auf den Fernseher starrte. Da wurde mir erst bewusst, dass gerade etwas sehr ernstes und schlimmes passiert sein muss. Ich bin davon überzeugt, dass an diesem Tag mein Geschichtsbewusstsein erst richtig zum Leben erwachte und ich seitdem die Nachrichten und das Tagesgeschehen mit anderen Augen sah.

Ein gewisses Interesse an Historischem hatte ich schon mit jungen Jahren und versuchte dies mit meinem Spaß an der Sprache zu verbinden. So versuchte ich im Alter von 13 Jahren einen historischen Roman zu schreiben, in dem es um eine Familie im 15. Jahrhundert gehen sollte, die von der Inquisition verfolgt wurde und deren Töchter der Hexerei beschuldigt wurden. Leider waren meine Schreibkompetenzen noch nicht ausreichend entfaltet und ich gab nach 60 Seiten auf. Doch das düstere Mittelalter ist bis heute ein Thema, das mich wahnsinnig fasziniert und nach wie vor sehr interessiert, auch wenn ich durch meinen Geschichtsunterricht und privaten Recherchen heraus fand, dass es damals nicht ganz so romantisch zuging, wie ich es mir in meiner kindlich-romantischen Vorstellung von Rittern und Burgfräulein ausmalte.

Auf meinen Geschichtsunterricht soll im Folgenden näher eingegangen werden.

3. Geschichtsunterricht

3.1 Eigene Erfahrungen mit Geschichtsunterricht (als Schüler)

Meine persönlichen Erinnerungen an den Geschichtsunterricht beginnen etwa ab der siebten Klasse. Eines der ersten Themen, das damals behandelt wurde war das alte Ägypten und der Glaube beziehungsweise die Götter der Ägypter. Ich hoffe es lag an kindlicher Naivität oder Ähnlichem und nicht an mangelnder Intelligenz, doch ich verstand zu diesem Zeitpunkt nicht, was das alte Ägypten mit Geschichte zu tun hat, denn ich war überzeugt, dass Geschichte nur das umfasst, was zwischen gestern und dem Mittelalter passiert ist. Darüber hinaus dachte ich, dass alles, was sich vor etwa 2000 Jahren ereignete zur Geschichte Jesus zähle und somit zum Religionsunterricht gehöre, ebenso wie die ägyptischen Götter. Soviel nur zu meinen allerersten Erinnerungen an Geschichtsunterricht. Heute weiß ich es natürlich besser.

An den richtigen Geschichtsunterricht erinnere ich mich sonst erst ab der (späten) Mittelstufe beziehungsweise in der Oberstufe. An meiner Schule war es leider so, dass die Wahl der Abiturfächer recht eingeschränkt war. Uns wurde die Vorgabe erteilt, man könne entweder zwei Sprachen oder zwei Naturwissenschaften (vom jeweils anderen dann ein Fach) und eine Gesellschaftswissenschaft als Abiturfächer wählen. Da ich schon früh wusste, dass ich ein Studium im sozialen/pädagogischen Bereich absolvieren wollte, entschied ich mich im Bereich Gesellschaftswissenschaften für das Fach Pädagogik und hatte dadurch die Fächer Sozialwissenschaften und Geschichte nur als sogenannten „Zwangskurs“, der in nur wenigen Stunden in der Woche stattfand, sodass ich mich heute meinen KommilitonInnen, die Geschichte als Leistungskurs im Abi hatten, teilweise etwas unterlegen fühle. Dennoch habe ich mich zu Beginn meines Studiums bewusst für das Fach Geschichte entschieden, da es mich am meisten interessiert.

Leider empfand ich den Geschichtsunterricht am Gymnasium als recht einseitig. Der Großteil bestand aus Frontalunterricht und dem Stoff zum dritten Reich. Letzteres habe ich schon von vielen StudentInnen gehört, bei denen es ähnlich war und die die herkömmlichen Themenbereiche zur Nazi-Zeit und dem zweiten Weltkrieg schon nicht mehr hören können.

Hinzu kommt, dass der Altersdurschnitt im Lehrerkollegium an meiner Schule relativ alt war (etwa 50 im Durchschnitt), was einer der Grüne sein kann, warum die Methodenvielfalt nicht besonders groß war. Forschendes oder entdeckendes Lernen kam in meinem Geschichtsunterricht kaum vor, ebenso wenig Stations- oder Projektarbeit. Frontalunterricht war die absolut vorherrschende Unterrichtsform, hinzu kam arbeiten mit dem Geschichtsbuch (Geschichte und Geschehen), das auch die Arbeit mit echten Quellen ersetzte, und ab und an eine Gruppenarbeit mit Texten oder mal ein Dokumentationsfilm.

Besonders gut in Erinnerung geblieben ist mir der einzige Ausflug, den ich im Zug des Geschichtsunterrichts unternommen habe und der als krönender Abschluss einer Unterrichtsreihe über Karl den Großen stattfand. Wir fuhren mit dem Kurs nach Aachen und besichtigten den Dom und den Thron von Karl dem Großen. Ich erinnere mich noch genau, wie wir mit unserem Führer die Treppe empor stiegen, die zum Thron des früheren Kaisers führte. Ich war absolut entrüstet und enttäuscht als ich den nackten Steinblock sah, da ich naiver Weise von einem prunkvollem, goldverzierten Königsthron ausging, wie man ihn aus Spielfilmen kennt. Da wurde mir zum ersten Mal richtig bewusst, dass echte Geschichte und die Bilder aus Filmen und Fantasie nicht viel miteinander gemein haben und dass ein Kaiser, der um 800 lebte, nicht annährend so ein prunkvolles und komfortables Leben führte, wie ein solcher, der beispielsweise 1000 Jahre später regierte. Ich würde diese Erfahrung als ein prägendes Erlebnis für mein Geschichtsbewusstsein und als die beste Erinnerung an meinen Geschichtsunterricht bezeichnen.

Neben Karl dem Großen sind mir als Themen des Geschichtsunterrichts der bereits erwähnte Nationalsozialismus, die Französische Revolution, die Industrialisierung und das Thema China (Der letzte Kaiser) in Erinnerung geblieben, wobei der Nationalsozialismus wohl den größten Teil einnimmt.

Durch die kaum gegebene Methodenvielfalt und die thematisch strenge Orientierung am Geschichtsbuch sind meine Erinnerungen an den Geschichtsunterricht eher negativ behaftet und ich assoziiere damit Langeweile und Eintönigkeit. Zudem kam, dass im „Zwangskurs“ eine Zeittafel ausgeteilt wurde, die wir auswendig lernen mussten und zu Beginn jeder Stunde ein Schüler ausgelost wurde, der zu den Daten abgefragt wurde. Davor hatte ich immer ein wenig Angst, da es sehr an eine Prüfungssituation erinnerte.

Auf der anderen Seite waren die Geschichtsstunden nach dieser Abfrage teilweise sogar amüsant, da der Lehrer eine humorvolle Art hatte zu erzählen und kaum eine Stunde ohne eine unterhaltsame Anekdote endete. Gelernt habe ich dadurch aber leider nicht mehr.

Was ich an meinem Geschichtsunterricht am meisten kritisieren würde, ist vor allem, dass uns immer gesagt wurde: So war es und nicht anders. Selten wurde die Geschichte hinterfragt oder mit Quellen belegt oder widerlegt. Alle wurde recht oberflächlich behandelt, wenig differenziert und dadurch leider wenig interessant gestaltet. Ebenso wenig wurde Wert auf Meinungen der SuS gelegt oder Diskussionen angeregt, was ich wirklich schade fand. Teilweise würde ich mir all die Kritikpunkte mit der Ausbildung meiner LehrerInnen erklären. Besonders aus heutiger Sicht, nachdem ich den theoretischen Teil meines Lehramtsstudiums beinahe abgeschlossen habe, ist mir klar, dass diese Lehrer fortgeschrittenen Alters in ihrer Ausbildung kaum im Bereich Pädagogik, Didaktik und Methodik geschult wurden. Ihnen wurde hauptsächlich Fachwissen vermittelt, das sie versuchten durch den Frontalunterricht an die SuS weiterzugeben.

Andere Erfahrungen hab ich in den Seminaren und Vorlesungen im Fach Geschichte an der Universität gesammelt. Zunächst hatte ich Angst, da ich in meinen aller ersten Veranstaltungen sehr schnell gemerkt habe, wie hoch das Niveau ist und wie viel Wissen die Professoren voraussetzen. Doch schnell fand ich meine Interesse und Spaß an den Seminaren, in denen Geschichte auf einem ganz anderen Level vermittelt wurde und man sich selbst und seine Erfahrungen einbringen konnte.

Besonders gerne erinnere ich mich an eins meiner ersten Seminare an der Uni Köln. Es hieß „Auf dem Flohmarkt der Erinnerung“ und der Sinn bestand darin, dass jeder Seminarteilnehmer mithilfe eines Erinnerungsstückes ein Jahrzehnt zwischen 1880-2000 vorzustellen. Das Besondere war also, dass sich einerseits jeder einbringen konnte und dies darüber hinaus anhand eines ganz persönlichen Gegenstands vollbringen sollte, was sowohl spannend als auch informativ war. Ich hatte mich beispielsweise für einen Zeitungsausschnitt aus dem Jahr 1945 entschieden, in dem meine Urgroßeltern eine Suchanzeige für meinen Großvater geschaltet hatten, den sie im Krieg verloren hatten. Sie setzten damals einen Finderlohn von 1000 Reichsmark fest. Doch leider dauerte es über fünf Jahre, bis mein Großvater, den ein tschechischer Bauer gefunden und aufgenommen hatte, wieder zu seiner Familie zurückfand. Zu diesem Zeitpunkt sprach er dann allerdings kein Wort Deutsch mehr. Es hat mir große Freude bereitet mit diesem persönlichen Erinnerungsstück ein Referat über die Nachkriegszeit in Deutschland vorzutragen und auch die anderen Beiträge wurden durch die Gegenstände und Zeitzeugnisse um einiges faszinierender.

Nachdem hier schon kurz angerissen wurde, was ich persönlich an meinem bisherigen Geschichtsunterricht positiv wie negativ empfunden habe, soll im nächsten Kapitel genauer dargestellt werden, was guter Geschichtsunterricht ist und was diesen ausmacht. Dabei wird neben meinen subjektiven Erfahrungen auch auf die diesbezügliche Literatur eingegangen.

3.2 Was ist guter Geschichtsunterricht?

Lange Zeit hat sich niemand diese Frage gestellt, doch seit geraumer Zeit taucht sie insbesondere in der universitären Geschichtsdidaktik immer wieder auf. Dies liegt unter anderem an der laut gewordenen Kritik an der Input-Orientierung, die bis vor einigen Jahren den Unterricht an deutschen Schulen bestimmt hat. Nun wird, vor allem in der Didaktik, darüber diskutiert, welche die entscheidenden Merkmale für guten Geschichtsunterricht sind und worauf angehende LehrerInnen achten müssen.

Nach Michael Sauer ist ein Ziel des Geschichtsunterrichts „die Vermittlung von Geschichtsbewusstsein und die Ermöglichung historisch fundierter Gegenwartsorientierung“.

Der Punkt Geschichtsbewusstsein spielt mittlerweile eine, wenn nicht sogar die, entscheidende Rolle in der Geschichtsdidaktik, sodass sich in diesem Bereich sehr viel um den Aufbau und Weiterentwicklung des historischen Bewusstseins dreht.

Der Duden definiert Geschichtsbewusstsein als „Bewusstsein von der geschichtlichen Bedingtheit der menschlichen Existenz“[1], eine Definition, die nicht ansatzweise beschreiben kann, was Geschichtsbewusstsein für den Geschichtsunterricht bedeutet.

Geschichtsbewusstsein „befasst [sie] sich mit allen Prozessen der Vermittlung und Rezeption von Geschichte“(Michael Sauer)[2] und hat sich somit zur wichtigsten Grundlage des historischen Lernens entwickelt.

Deutlicher wird der Gegenstand des Geschichtsbewusstseins von Karl-Ernst Jeismann in einer seiner ersten Definitionen deutlich:

„Didaktik der Geschichte hat es zu tun mit dem Geschichtsbewußtsein in der Gesellschaft sowohl in seiner Zuständlichkeit, den vorhandenen Inhalten und Denkfiguren, wie in seinem Wandel, dem ständigen Um- und Aufbau historischer Vorstellungen, der stets sich erneuernden und verändernden Rekonstruktion des Wissens von der Vergangenheit. Sie interessiert sich für dieses Geschichtsbewußtsein auf allen Ebenen und in allen Gruppen der Gesellschaft sowohl um seiner selbst willen wie unter der Frage, welche Bedeutung dieses Geschichtsbewußtsein für das Selbst-verständnis der Gegenwart gewinnt; sie sucht Wege, dieses Geschichtsbewußtsein auf adäquate und der Forderung nach Richtigkeit entsprechende Vergangenheitserkenntnis wie auf Vernunft des Selbstverständnisses der Gegenwart entspricht. Dabei ist der Begriff ‚Geschichtsbewußtsein‘ hier in einem sehr allgemeinen Sinne als das Insgesamt der unterschiedlichen Vorstellungen von und Einstellungen zur Vergangenheit genommen.“ [3]

Aus diesem Zitat geht zum einen hervor, dass Geschichtsbewusstsein für die gesamte Gesellschaft von Bedeutung ist, und somit auch für alle Schülerinnen und Schüler zugänglich gemacht werden sollte. Hinzu kommt im letzten Teil die Betonung darauf, dass Geschichtsbewusstsein alle individuellen Erfahrungen und Einstellungen zur Geschichte und der Vergangenheit einbezieht. Verallgemeinert könnte man sagen: alle Lernprozesse, die im historischen Kontext, insbesondere im Geschichtsunterricht, stattfinden, sind bereits Teil des Geschichts-bewusstseins, bei dem es sich nicht um einen (Bewusstseins-)Zustand, sondern um, einen dynamischen Prozess handelt, „indem immerfort historisches Wissen und historische Orientierung neu produziert werden“.[4] Dieser Prozess findet bei jedem Kind anders und in individuellem Tempo und Ausmaß statt, was in der Didaktik und im Geschichtsunterricht berücksichtigt werden muss.[5]

Im Gegensatz zu Kompetenzen wie Lesen und Schreiben oder mathematische Fähigkeiten kann man Geschichtsbewusstseins nicht wirklich messen. Aus diesem Grund ist es eher schwierig, wie in anderen Fachbereichen, festzulegen, was ein Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt im Bereich historisches Bewusstsein gelernt haben sollte. Inhaltlich, also vom Input-Aspekt her, ist das etwas einfacher und in den jeweiligen Lehrplänen festgeschrieben.

Aus diesen Gründen ist es schwierig spezifische Kriterien für einen guten Geschichtsunterricht aufzustellen, zumal die Beurteilung in gut oder schlecht zu großen Teilen von der subjektiven Einschätzung und Erfahrung der Beurteilenden abhängt.

In der Debatte um diese Frage, werden in letzter Zeit nicht nur die Ansicht der Didaktiker und Geschichtsforscher berücksichtigt, sondern auch auf die Bedürfnisse und die Blinkwinkel von Schülern und Lehrern eingegangen, sodass ein multiperspektivischer Zugang zu dem Gegenstand „guter Geschichtsunterricht“ entsteht.

Der schweizerische Geschichtsdidaktiker Peter Gautschi ging der Frage nach gutem Geschichtsunterricht beispielsweise noch etwas genauer nach, wobei er sich zunächst auch mit der Qualität und den Kriterien von gutem Unterricht allgemein beschäftigt. Zunächst betont er dabei allerdings, dass es trotz einiger Übereinstimmungen in Forschung und Didaktik, nicht die eine, wahre Definition von gutem Unterricht geben kann, da dieser von unterschiedlichen Faktoren abhängt. Bezugnehmend auf Andreas Helmke, beschreibt er drei Faktoren, die bei der Beurteilung von gutem Unterricht eine tragende Rolle spielen: die Kompetenz des Lehrers, die Qualität des Unterrichts und der darin enthaltenden Prozesse und die Ergebnisqualität, wobei er erneut hervorhebt, dass man sich nicht nur beziehungsweise nicht zu sehr an dem Output der Schülerinnen und Schüler (SuS) orientieren sollte. Diesen Punkt kritisiert er allgemein an den bisherigen Ergebnissen der Unterrichtsforschung, da, wie bereits erwähnt, lange Zeit lediglich der Output als Maß aller Dinge im Bezug auf die Unterrichtsqualität galt, doch nach Gautschi zählt eben nicht nur das Produkt, welches der Unterricht hervorbringt, da zu diesem viele Faktoren beitragen und eben nicht nur guter oder schlechter Geschichtsunterricht.

Weiterhin erklärt er, dass durch reine Output-Orientierung keine Rückschlüsse auf die Qualität und (Entwicklungs-)Prozesse des Unterrichts gezogen werden können und somit auch keine Verbesserung stattfinden kann. Im weiteren Verlauf entwarf Gautschi anhand seiner Forschungen einige Gütekriterien für guten Geschichtsunterricht, in denen er immer auch die Perspektive der Lehrkräfte und SuS berücksichtigte und nach Überein-stimmungen suchte, die sowohl diese Personengruppen, also auch Geschichtsforscher und Didaktiker als „gut“ bezeichnen. Die Darstellung dieser Ergebnisse würde allerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Peter Gautschis Ausführungen sind nur ein Beispiel von vielen für Forschungen zur Frage „Was ist guter Geschichtsunterricht?“, denn auch Historiker wie Hans Jürgen Pandel, Bodo von Borries oder Jörn Rüsen befassten sich immer wieder mit dieser Frage und sie ist es auch, die sie immer wieder antrieb über die Prozesse innerhalb des Geschichtsunterricht zu forschen. Im Grunde sind sie sich dabei einig in dem Punkt, dass das (historische) Geschichtsbewusstsein für den Geschichtsunterricht und die damit verbundenen historischen Kompetenzen eine zentrale Rolle spielt. Darüber, dass historisches Lernen am besten in einem guten Geschichtsunterricht stattfindet, braucht wohl niemand zu diskutieren, doch was dieses „gut“ ausmacht, kann nicht pauschal für alle Lehrer und alle Schüler beantwortet werden.

Um sicherzustellen, dass historisches Lernen bestmöglich stattfinden kann, sollte jedoch zunächst geklärt werden, was historisches Lernen überhaupt ist. Zu diesem Zweck werden hier kurz eine Definitionen von renommierten Historikern vorgestellt:

Historisches Lernen ist ein Denkstil und nicht das Akkumulieren von Wissen. Es ist wie Philosophieren und mathematisches Denken eine abendländische Kulturerrungenschaft, die 2500 Jahre alt ist und sich in ehrwürdiger Tradition durch die Jahrhunderte ausdifferenziert, entmythologisiert und rationalisiert hat.“ (Hans Jürgen Pandel, 2006)

Jörn Rüsen (2008) definiert Historisches Lernen als einen „Vorgang des menschlichen Bewusstseins, in dem bestimmte Zeiterfahrungen deutend angeeignet werden und dabei zugleich die Kompetenz zu dieser Deutung entsteht und sich weiterentwickelt.“

Beide sind sich einig darüber, dass historisches Lernen dynamischen Prozess, der viel mit Entwicklung und Ausdifferenzierung zusammenhängt. Im Zentrum dieses Prozesses steht die Auseinandersetzung des Individuums mit der Vergangenheit, dem Wandel der Zeit und der darin lebenden Gesellschaft und der Bedeutung des Geschehenen für die Zukunft. Durch diese Auseinandersetzung entsteht im Laufe des Prozess das (historische) Geschichtsbewusstsein und die historische Kompetenz des Schülers.

Anschaulich dargestellt ist dies im folgenden Modell[6]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Teilkompetenzen, wie Quellenarbeit oder Sachanalysen bauen auf dieser Basis auf und entwickeln sich im weiteren Verlauf des Geschichtsunterrichts.

Ich persönlich finde, dass guter Geschichtsunterricht sehr stark mit dem Lehrer und der Methode zu tun hat. Ein charismatischer Lehrer kann die Schüler auch im Frontalunterricht mitreißen, währen eine eher zurückhaltende Lehrperson vielleicht eher durch handlungs- und produktionsorientierten Unterricht begeistern kann. Wichtig ist in erster Linie, das Interesse der SuS zu wecken und sie im Idealfall in die jeweilige Epoche oder zu den historischen Ereignissen zu führen, sodass sie richtig mitgerissen werden. Ein weiterer Punkt, den ich als bedeutsam erachte ist die Vielfalt. Diese sollte sowohl in den Methoden und Medien, als auch in den Themen gegeben sein. Wie bereits beschrieben erinnere ich mich größtenteils als an Frontalunterricht zum Thema Nationalsozialismus und das einzig Positive daran waren für mich die Anekdoten des Lehrers. Natürlich kann man den Geschichtsunterricht nicht auf die Alltagsgeschichte beschränken, jedoch konnte ich mich für meinen Teil für diese Themen immer am meisten begeistern. Geschichte hat seinen Ruf als trockenes Fach, in dem es nur darum geht langweilige Zahlen und Daten auswendig zu lernen, mittlerweile abgelegt. Wenn der Unterricht gut gemacht ist und der Lehrer es schafft seine Schüler zu motivieren, kann es eins der spannendsten und aufregendsten Fächer sein, die die Schulzeit zu bieten hat. Die Motivation und das Erwecken des Interesses, sowie die Vielfalt der Medien und Themen und die Berücksichtigung der Lehrerpersönlichkeit bei der Wahl der Methode können meiner Meinung nach maßgeblich zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins und zum erfolgreichen historischen Lernen beitragen. Der Einsatz von Medien wie Film und Internet sollte dabei nicht vernachlässigt werden, da man mit neuen Medien das Interesse der Schüler in der Regel eher wecken kann. Auch vielfältige Unterrichtsmethoden, wie der handlungs- und produktionsorientierte, der forschende/entdeckende oder der Projekt-Unterricht, können zur Motivationssteigerung beitragen. Diese Unterrichtsformen eignen sich im inklusiven und sonderpädagogischen Unterricht besonders gut. Aus diesem Grund habe ich, als angehende Sonderpädagogin, diese Methoden ausgewählt, um das Thema „Kindheit und Jugend im Nationalsozialismus“ didaktisch aufzuarbeiten.

Im Folgenden sollen nun zunächst die Unterrichtsformen des kurz vorgestellt werden, bevor ich dann den Transfer des Themas „Jugendkonzentrationshilfe“ mithilfe der Methoden darstellen möchte.

4. Methodik

4.1 Der Ansatz eines handlungsorientierten Geschichtsunterrichts

Oft wird dem Unterrichtsfach Geschichte nachgesagt, dass es ein eher erlebnisarmes Fach sei. Der Vorwurf, dass die Inhalte, die vermittelt werden sollen, trocken seien, lediglich mehr oder weniger wichtige, vergangene Ereignisse darstellen und nicht direkt aktiv erlebt werden können, wird auch von SuS immer wieder laut. Einer der am häufigsten gehörten Sätze von fast jedem Geschichtslehrer ist dabei wohl: „Was interessiert mich was damals passiert ist“. In der Tat hat es der Geschichtsunterricht an dieser Stelle schwerer ein direktes Erleben möglich zu machen als andere Schulfächer. Die Schwierigkeit besteht darin, Vergangenes in Bezug auf die Lebenswirklichkeit der Schüler zu setzen, denn dadurch kann ein Thema für Kinder und Jugendliche erst wirklich spannend und motivierend vermittelt werden.

Genau an diesem Problem setzt das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts an, was dazu führt, dass sich diese Unterrichtsmethode, nicht nur im Fach Geschichte, immer größerer Beliebtheit erfreut. Es handelt sich dabei in erster Linie um einen Begriff aus der allgemeinen Didaktik, wobei die Idee ursprünglich aus der Reformpädagogik stamm und auf und geht auf die Ausführungen von Johann Heinrich Pestalozzi zurück, der forderte, dass Lernen mit Kopf, Herz und Hand stattfinden müsse. Der Ansatz des handlungsorientierten Unterrichts ist mittlerweile fester Bestandteil der Fachdidaktik (des Fachs Geschichte) und bietet Spielraum für viele Ideen und die freie Gestaltung des Unterrichts.

Hintergrund des Ansatzes ist vor allem die Kritik, dass es den SuS heutzutage an der Möglichkeit fehlt (im Unterricht) ihre eigenen Erfahrungen zu machen, denn meistens konsumieren sie lediglich die Erfahrungen anderer aus zweiter Hand.[7] Gudjons führt dies vor allem auf den demographischen Wandel, die materielle Ausstattung, das Raumerleben und den Umgang mit modernen Medien zurück. An diesen Punkten sollte der Unterricht ansetzten und einen umfangreichen Erfahrungsraum bieten, der das Lernen für SuS attraktiv und spannend gestaltet. Auf der anderen Seite darf der Lerngegenstand als Ziel des Unterrichts nicht aus den Augen verloren werden.

4.1.1 Theoretische Grundlage und Ziele des handlungsorientierten Unterrichts

Der theoretische Hintergrund des handlungsorientierten Unterrichts lässt sich aus drei theoretischen Positionen ableiten: der allgemeinpädagogischen, der lernpsychologischen und der kognitionspsychologischen Theorie.

Die allgemeinpädagogische Begründung besagt, dass durch die Verknüpfung von Denken und Handeln Denkstrukturen aus Handlungsstrukturen entstehen können. Die Verbindung entsteht durch das Nachdenken über das Tun, was man auch als reflektiertes Handeln bezeichnet.

Aus lernpsychologischer Sicht ist vor allem von Bedeutung, dass mehrere Bezugssysteme, zum Beispiel die sinnhafte Wahrnehmung (hören, fühlen, schmecken, sehen) und Kodierung (lesen, wiedergeben), angesprochen werden und dadurch das Gelernte besser im Gedächtnis verankert wird und einfacher abrufbar ist. Auch die bereits angesprochene Lernmotivation spielt hier eine wichtige Rolle. Gelingt es durch handlungsorientierten Unterricht eine engere Beziehung zwischen Lerngegenstand und Lerner herzustellen wirkt sich dies positiv auf die Lernmotivation aus. Der Unterricht sollte dabei stets auf die Nutzung abwechslungsreicher Sinneskanäle bei der Vermittlung von Wissen abzielen.

Innerhalb der Kognitionspsychologie haben sich drei Strukturprinzipien entwickelt, welche für die erfolgreichen Lernprozesse entscheidend sind (Weidemann):[8]

1. Erfahrungs- und Lebensweltbezug: Erfolgreiches lernen gelingt dann besonders gut, wenn ein Lerngegenstand in Bezug zu den (individuellen) Alltagserfahrungen der SuS gestellt wird und dadurch die Voraussetzung für (motiviertes) Anschlusslernen und individuell-biographisches Lernen gelegt wird.
2. Kontexte und Perspektiven: Umso vielfältiger ein Lerngegenstand kognitiv gespeichert wird, desto umfangreicher kann dieser auch genutzt und wiedergegeben werden und desto leichter ist es Verknüpfungen zu anderen Wissensinhalten herzustellen.
3. Lernen im sozialen Kontext: Dieses Prinzip beschreibt, dass Zusammenarbeit und Austausch zwischen SuS untereinander oder zwischen SuS und Experten stattfinden sollte. Dadurch entsteht ein interaktiver Vorgang, in dem auf unterschiedlichen Ebenen gehandelt wird. Eine geeignete und ansprechende Umgebung, die Raum für das soziale Lernen und den Austausch bietet, wirkt sich dabei begünstigend auf den Lernprozess aus.

Grundsätzlich liegt das Ziel des handlungsorientierten Unterrichts darin, die SuS vom passiven Rezipienten zum aktiv handelnden Lerner zu entwickeln und ihnen ein großes Spektrum an Möglichkeiten zu bieten, um durch eigene Erfahrungen und durch eigenes Handeln erfolgreich zu lernen. Die Grundannahme besagt, dass das, was wir handelnd entwickeln, leichter verstehen und besser behalten.[9] Während andere Unterrichtsformen oftmals hauptsächlich auf rein kognitives, begriffliches und theoretisches Lernen abzielen, was meist durch die Nutzung von Text oder Sprache umgesetzt wird, steht im Mittelpunkt des handlungsorientierten Ansatzes, den SuS den Lerninhalt durch eigenständiges, praktisches Handeln näher zu bringen. Handeln und Lernen, die zwei wichtigsten Komponenten der Methode, werden als einander ergänzende Lernleistungen verstanden.[10]

Michael Sauer fasst die Ziele handlungsorientierten Lernens folgendermaßen zusammen:

- Die subjektiven Interessen der Schülerinnen und Schüler sind zu berücksichtigen, ihre Lebenswirklichkeit ist mit einzubeziehen.
- Es sollen möglichst viele Sinne ins Lernen miteinbezogen werden, praktische Tätigkeiten sollen mit begrifflichen Operationen verknüpft werden
- Lernen soll als ein aktiver Prozess von Suchen und Forschen gestaltet werden und damit allgemeine Handlungskompetenz vermittelt werden
- Lernergebnisse sollen in Produkten, die Schülerinnen und Schüler herstellen, konkretisiert werden[11]

Für den handlungsorientierten Geschichtsunterricht heißt das, eine Verbindung zwischen Vergangenem und der Lebenswelt der SuS durch eigenaktive Handlungen und Reflexionen herzustellen, wobei auch die Ebene des soziale-kommunikativen Handelns und Lernens berücksichtigt werden sollte. Damit stellt der handlungsorientierte Unterricht eine Ergänzung zu eher wissenschaftlich orientierten Methoden dar. Die Lernenden werden demnach auf kognitiver, handlungsaktiver und sozialer Ebene angesprochen, woraus sich der Anspruch auf einen ganzheitlichen Unterricht ableiten lässt.

Dennoch sollte auf lehrerzentrierte Phasen nicht verzichtet werden, da diese essentiell sind, um die kognitive Verarbeitungsebene anzusprechen. Der Lernprozess und die Lernergebnisse müssen ausreichend reflektiert werden um einen Lernzuwachs zu gewährleisten.

4.1.2 Handlungsorientierter Geschichtsunterricht

Die Handlungsorientierung hat erst Ende der 80er Jahre Einzug in den Geschichtsunterricht und die geschichtsdidaktischen Diskussionen gehalten. Zunächst fand man diesen Ansatz ausschließlich an Hauptschulen vor, während Realschulen und Gymnasien eher wissenschaftliche Prinzipien bevorzugten. Einige Studien belegten jedoch, dass in Bezug auf den Zusammenhang von Motivation und Lernerfolg, eine Kombination von Wissenschaftsorientierung und Handlungsorientierung schulform-übergreifend durchaus sinnvoll wäre.

Der Anspruch auf ganzheitlichen Unterricht kann nicht allein auf die Aktivität der SuS zurückzuführen sein, was das allgemeine Potenzial des handlungsorientierten Unterrichts etwas einschränkt, da jede Aktivität im Unterricht didaktisch begründet sein sollte. Allein aus motivationaler Intention lässt sich Handlungsorientierung nicht legitimieren.

Der Vorteil des handlungsorientierten Unterrichts liegt darin, dass eine Unterscheidung der Subjektebene und Objektebene des historischen Lernens vorgenommen wird, wie sie von Schulz-Hageleit formuliert wurde. Der Objektbereich umfasst dabei die historischen Fakten, während der Subjektbereich die Bedeutung der Geschichte für das Individuum selbst beschreibt.

Um die beiden Bereiche in Zusammenhang zu bringen, müssen die SuS ihre eigenen Erfahrungen in die Rekonstruktion und Deutung vergangener Ereignisse einbringen und diese kritisch hinterfragen. So können Erkenntnisse aus der Vergangenheit auf die eigene Person und Gegenwart übertragen werden. Ziel ist es, dass die SuS durch eigenes Handeln einen persönlichen Bezug zum Lerngegenstand aufbauen und so einen Zusammenhang von Sach- und Lernlogik erfahren. Die Handlung bildet durch eine „Erfahrungsverschränkung“ die „Brücke“ zwischen vergangenem Sachverhalt und subjektiven Zugang.[12]

Weiterhin sollten die Lerner den Objektbereich nicht nur oberflächlich erfassen, sondern tiefer gehend verstehen. Dies kann durch eine Ganzheitlichkeit auf der Sachebene erreicht werden, sprich Inhalt, Medien und Methoden müssen in einem schlüssigen Verhältnis zueinander stehen. Zum anderen kann das Handlungsprodukt immer nur als Teilprodukt verstanden werden, das stets reflektiert und kritisch hinterfragt werden sollte. Bei der Reflexion stehen Kohärenz und Differenz zwischen Objekt- und Subjektebene im Vordergrund. Das Erkennen der Alterität zwischen Vergangenem und der eigenen Lebenswelt ist der eigentliche Lernerfolg: „Wie haben die Menschen früher Gedacht und welche Bedingungen führten dazu, dass sie so gedacht haben?“ – „Denken wir heute anders? Was hat dazu geführt, dass wir anders denken?“ könnten Leitfragen sein, die auf einen solchen Erkenntnisgewinn abzielen.

Mit der Frage, wie man diesen Ansatz in der Praxis umsetzen könnte, beschäftigte sich unter anderem wieder Michael Sauer (2009) und unterteilte die handlungsorientierten Maßnahmen im Geschichtsunterricht in vier Kategorien:

1. Über manuelles Tun eigene (historische) Erfahrungen machen: Hierbei geht es darum, selbst historische Handlungsweisen nachzuvollziehen, indem sie vom Lerner selbst durchgeführt werden. Beispiele dafür sind Feuer machen oder einen Bogen bauen und zwar mit den Hilfsmitteln der damaligen Zeit. Das eigene Erfahren der Alterität steht dabei im Mittelpunkt. Die SuS lernen, dass Menschen früher Aufgaben auf andere Weise bewältigen mussten. Grundlegend ist dabei auch, die Erfahrungen zu reflektieren und daraus historische Einsichten in verschiedene Lebensweisen, Wirtschaftsverhältnisse oder gesellschaftliche Strukturen zu erlangen. Aktionen wie diese bieten sich oft für jüngere Schülerinnen und Schüler an.
2. Recherchieren und forschen: Zu dieser Kategorie zählt unter anderem das eigenständige Vorbereiten und Weiterführen des Unterrichts durch die Auswahl von Materialien, eigene Erkundungen von Lernorten oder Befragungen von Personen, wie beispielsweise Zeitzeugen.
3. Historisches Denken und Entscheiden simulieren: Historische Probleme nachzuvollziehen und eigene Lösungsvorschläge zu suchen sin Beispiele für die Lernmöglichkeiten dieser Kategorie. Dazu ist es notwendig entsprechendes Wissen um die damaligen Möglichkeiten zu nutzen. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, historische Konfliktsituationen in Rollenspielen nachzuspielen, um einen Einblick in die Denkweise der damaligen Zeit zu erlangen.
4. Historische Erkenntnisse in eigenen Produkten präsentieren: Hier geht es darum, eigene Ergebnisse des Unterrichts oder einer Projektarbeit zu präsentieren. Zum Beispiel in Form von Ausstellungen, in Referaten oder Texten.

4.1.3 Kritik/Fazit

Zwar liegen die Vorteile eines handlungsorientierten Geschichtsunterrichts auf der Hand, dennoch sollte die praktische Anwendung stets auch kritisch hinterfragt werden. Die Anwendung handlungsorientierter Aktivitäten im Unterricht wirkt sich zwar motivierend auf die SuS aus und spricht Schüler auf einer ganzheitlichen Ebene an, garantiert jedoch keineswegs einen automatischen Lernerfolg. Die Aktionen müssen stets didaktisch begründet sein und zielführend im Sinne eines effektiven Erkenntnisgewinns sein. Erwähnenswert ist dabei auch, dass viele Formen handlungsorientierten Unterrichts viel Zeit in Anspruch nehmen und sich die Frage stellt, ob ein gleicher Erkenntnisgewinn mit anderen Methoden nicht effektiver und effizienter stattfinden kann.

Der motivationale Faktor darf allerdings nicht unterschätzt werden. SuS die Spaß an einem Projekt haben, lernen unter Umständen effektiver, so dass ein höherer Zeitaufwand durchaus legitimiert sein kann. Intrinsische Motivation ist ein kostbares Gut in jedem Fachunterricht und eine zeitaufwändige und komplexere Unterrichtsmethode kann zu einer solchen führen und sollte aus diese Grund auch genutzt werden. Man sollte jedoch nicht in bloßen Aktionismus verfallen, der wenig oder gar keinen Erkenntnisgewinn mit sich bringt. Wichtig ist, dass man im Idealfall einen gesundes Maß an Methodenvielfalt einsetzt und zwischen handlungs-/produktionsorientierten und klassischen Unterrichtsmethoden variiert.

4.2 Der Ansatz der historischen Projektarbeit

Die theoretische Grundlage des Konzepts der Projektarbeit geht zunächst auf John Dewey zurück. Dabei waren für Dewey, der in erster Linie als Philosoph galt, doch durch seine Reformvorschläge, wie eben im Bereich der Unterrichtsmethodik, auch einen Beitrag zur Pädagogik und Didaktik leistete, drei Gesichtspunkte von besonderer Bedeutung:

1. Dass Projektarbeit eine Reaktion auf die sich schnell wandelnde Gesellschaft und daraus entstehende Notwendigkeit von mehr Eigeninitiative ist. Um dies zu gewährleisten ist es nicht ausreichend, lediglich theoretische Inhalte zu vermitteln. Stattdessen müssen die Lerner in die Lage versetzt werden, selbst aktiv zu werden und aus Eigeninitiative handelnd zu lernen.
2. Die Idee der Projektarbeit ist demokratisch begründet. Grundlage für die Projektarbeit ist nicht eine „Anweisung von oben“, sondern demokratische Selbstorganisation in der Gruppe. Den Lernern wird auf diese Weise auch demokratisches Handeln näher gebracht.
3. Es muss eine menschliche „Höherentwicklung“ stattfinden. Schulische Inhalte dürfen nicht nur weitergegeben werden, vielmehr muss ein Prozess des Erkennens und des Tuns stattfinden, welcher nur durch die Beteiligung einer gemeinsamen Tätigkeit stattfinden kann.[13]

Ähnlich wie der handlungsorientierte Unterricht hat auch die Projektarbeit seinen Ursprung in der Veränderung gesellschaftlicher Bedingungen. Sie sollte dem zunehmenden Prozess der Entmündigung durch Arbeitsteilung in der industriellen Produktion entgegenwirken und hat demnach einen emanzipatorischen Charakter. Projektarbeit soll die Fähigkeit vermitteln, selbstständig und kooperativ in einer Gruppe Probleme zu lösen. So ist die Projektarbeit im Zuge der Reformpädagogik zum Thema der pädagogischen Diskussion geworden.

Allgemein bezeichnet „Projektarbeit“ eine Lernform, bei der ein (selbstgewähltes) Problem aus der gesellschaftlichen Praxis oder aus der Erfahrung der Beteiligten, durch fächer-übergreifende Anwendung von Wissen, eigenständig und praktisch, auch über den Kontext Schule hinaus, bearbeitet und in einem Produkt konkretisiert wird.[14]

Sie zeichnet sich demnach vor allem auch durch selbstgesteuertes, entdeckendes Lernen in einem umfassenden, längeren Projekt aus. Im Fokus der Projektarbeit stehen meist weniger inhaltliche Lernziele, als vielmehr die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen für selbstgesteuertes Lernen. Eine beliebte Form findet sich an den meisten Schulen als Fächer- und meist klassenübergreifenden Projektwoche, lässt sich zuletzt allerdings auch häufiger im Fachunterricht vorfinden.

Wann von einem Projekt gesprochen wird, ist dabei nicht ganz klar definiert. Orientiert man sich an Deweys Begriff der Projektarbeit, geht ein Projekt nicht von einem zu vermittelnden Lerngegenstand aus. Grundlegend ist vielmehr die Situation, dass ein Problem erkannt wird und planmäßig, zielgerichtet und handlungsorientiert eine Lösung erarbeitet werden soll.

Zwei Punkte sind für eine Projektarbeit von besonderer Bedeutung, und zwar der Gesellschafts- und der Lebensweltpraxisbezug:

[...]


[1] http://www.duden.de/rechtschreibung/Geschichtsbewusstsein (06.01.2016; 13:51)

[2] Michael Sauer: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. S.9

[3] Karl-Ernst Jeismann: Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart. In: Erich Kosthorst (Hrsg.): Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie. S.16

[4] Wolfgang Hasberg: Inklusiv – exklusiv. Historisches Lernen für alle. S.34

[5] Vgl. ebda. S. 33ff

[6] http://www.gymlaufen.ch/fileadmin/pdf/was/oa11/oa11_2011/Kompetenzmodell-Geschichte-OA2011.pdf (30.12.2015; 00:18)

[7] vgl. Gutjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit.

Regensburg 2008, S. 12

[8] vgl. Völkel 2007, S. 52

[9] vgl. Völkel, Bärbel. Handlungsorientierung. In: Mayer, U., Pandel, H.-J., Schneider, G. (Hrsg.): Handbuch Methoden

im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau-Verlag. 2007. S. 49

[10] ebd. S. 49

[11] Sauer 2009, S.88f

[12] Völkel 2007, S. 54

[13] vgl. Gudjons, Herbert. Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit. 7.

Auflage, Regensburg 2008. S. 77f

[14] vgl. Emer, Wolfgang. Projektarbeit. In: Mayer, U., Pandel, H.-J., Schneider, G. (Hrsg.): Handbuch Methoden im

Geschichtsunterricht. Schwalbach/ Ts.: Wochenschau-Verlag. 2007. S. 544

Details

Seiten
31
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668491533
ISBN (Buch)
9783668491540
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v371208
Institution / Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,7
Schlagworte
geschichtsdidaktik beispielmodell unterrichts

Autor

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Titel: Geschichtsdidaktik. Das Beispielmodell des entdeckenden und forschenden Unterrichts