Lernmotivation im Unterricht. Eine qualitative Untersuchung in den Jahrgangsstufen 5 und 7

Inhaltsverzeichnis

1. Abstract

2. Einleitung

3. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

4. Konkrete Fragestellung – Ziel des Studienprojektes

5. Forschungsdesign und Methode

6. Ergebnisse
6.1 Analyse
6.2 Interpretation

7. Reflexion und Diskussion

8. Fazit und Ausblick

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang

1. Abstract

In meinem Projektbericht bin ich der Forschungsfrage der Lernmotivation der SuS im Unterricht nachgegangen. Nach einer kurzen Einleitung, erörtere ich zunächst den bisherigen Forschungsstand zum Thema Lernmotivation. Hierbei beziehe ich mich hauptsächlich auf Deci and Ryan, welche mit ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motivation eine erhebliche Basis für das Thema auf pädagogisch-psychologischer Ebene geleistet haben. Zudem gibt es verschiedene Ansätze zur extrinsischer und intrinsischer Motivation, welche auch mit einbezogen werden müssen, wie der Ansatz von Andreas Knapp. Aufgrund der bisherigen Forschung müsste man im Vorhinein davon ausgehen, dass die Lernmotivation bei SuS bei offenen Aufgabenstellungen steigt, da diese Platz für die Autonomie der SuS lassen. Die Forschung basiert auf der qualitativen Methode. Zur Erhebung der Daten werden Beobachtungsbögen einbezogen. Diese sind jeweils nach einer geschlossenen und offenen Aufgabenstellung aus der Jahrgangstufe 5 und 7 erfasst worden. Nach eingehender Beschreibung und Interpretation der Ergebnisse, lässt sich zusammenfassend sagen, dass die Zusammenhangshypothese der steigenden Lernmotivation mit offenen Aufgabenstellungen generiert wurde. Jedoch ist die Motivation, welche bei offenen Aufgaben entsteht nicht unbedingt prägnant höher als bei geschlossenen und der Indikator der Kompetenz wird nicht erfüllt, sodass das Ergebnis nicht zufriedenstellend ist für den Bereich Schule.

2. Einleitung

Im Folgenden erörtere ich den Projektbericht zu meinem Studienprojekt „Lernmotivation im Unterricht“. Meine Forschungsfrage bezieht sich hierbei auf die Aufgabenstellung. Ich werde untersuchen inwiefern die Lernmotivation der SuS mit der Aufgabenstellung zusammenhängt. Hierfür begrenze ich mich auf den Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Aufgaben.

In meiner vorherigen Recherche ist deutlich geworden, dass es bereits einen großen Forschungsstand zur Lernmotivation von SuS gibt. Diese wird jedoch meist im Hinblick auf Lerninhalte erforscht. Durch meinen Fokus auf die Aufgabenstellung ist es mein Ziel herauszufinden ob eine Beeinflussung der SuS hinsichtlich ihrer Lernmotivation bei verschiedenen Aufgabenstellungen stattfindet und wenn ja, inwiefern diese bei geschlossenen und offenen Aufgaben beeinflusst.

Meine Forschungsarbeit ordne ich zunächst in einen pädagogisch-psychologischen Kontext ein. Hierbei beziehe ich mich auf die Selbstbestimmungstheorie nach Deci and Ryan und beschreibe den bisherigen Forschungstand der Lernmotivation. Des Weiteren erörtere ich meine Vorgehensweise und Methode zur Datenerhebung und stelle einen vorläufigen Zeitplan auf.

3. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

Wie bereits erwähnt, ist mein Forschungsprojekt in den Kontext der Lernmotivation, und somit auch in den pädagogisch-psychologischen Ansatz nach Deci and Ryan, einzuordnen. Was passiert bei den Schülern, wenn sie eine Aufgabe gestellt bekommen und inwiefern kann man sie motivieren? Diese Fragen lassen sich mit Theorien der Motivation beantworten. Hauptgrundlage der Hypothesen, welche ich in meiner Arbeit untersuchen möchte bildet die Selbstbestimmungstheorie von Deci and Ryan. Diese bezieht sich vorwiegend auf die intrinsische Motivation von Menschen.

„Intrinsische Motivation wird üblicherweise als der Wunsch oder die Absicht definiert, eine bestimmte Handlung durchzuführen, weil die Handlung selbst als interessant, spannend, herausfordernd usw. erscheint.“^[1]

Dieser Aussage nach liegt die Motivation, welche für die Durchführung der Handlung bzw. Bewältigung einer Aufgabe verantwortlich ist, in der Handlung selbst.^[2] In Bezug aus die SuS bedeutet das: Machen die SuS die Aufgabe gerne bietet sie Motivation, ohne eine darauffolgende Belohnung. Eine darauffolgende Belohnung würde eine extrinsische Motivation darstellen. Dies ist dies ist der Grundstein meiner Überlegungen im Vorfeld dieser Arbeit: Welche Aufgabe kann ich stellen, damit die intrinsische Motivation der SuS geweckt wird und welche Aufgabe ist in welchem Alter die beste Wahl dafür?

Um dieser Frage entsprechende Hypothesen voran zu stellen ist besonders die sogenannte tätigkeitszentrierte intrinsische Motivation, in der die Aktivität an sich den Anreiz zu Handlung gibt, heran zu ziehen.^[3] Diese steht der gegenstandszentrierten intrinsischen Motivation gegenüber. Die gegenstandszentrierten intrinsische Motivation nimmt das Interesse am Inhalt in den Fokus und beruht auf Neugier auf Wissen.^[4]

Einen tätigkeitszentrierten Ansatz der intrinsischen Motivation beschreibt Bruno Frey mithilfe drei Ausformungen. Interessant ist hierbei vor allem die erste Ausformung, das sogenannte Flow-Erlebnis. Frey beschreibt dieses Erlebnis auf Basis einer Beobachtung von Csikszentmihalyi. Hierbei geht es um das Aufgehen in der Tätigkeit, das freudige Aktivitätsgefühl und dem anschließenden Interessensverlust nachdem die Aktivität vorbei ist.^[5] Diese Beobachtung würde für eine Beeinflussung der Motivation sprechen, welche von der Aufgabenstellung abhängig ist, da das Interesse nur so lange besteht, wie die Tätigkeit andauert. Die Motivation hängt also mit der Tätigkeit und nicht mit dem Inhalt zusammen.

Deci und Ryan setzen die betreffende Person selbst als den Grund des eigenen Handelns sowie die zwei Bedürfnissen Selbstbestimmung und Kompetenzerleben für eine intrinsische Motivation voraus. Nach ihnen hat jeder Mensch die Kompetenz eines „autonomen Selbst“^[6], welches intrinsische Motivation braucht um die selbstbestimmte Entwicklung zu steuern.^[7] „Intrinsische Motivation beinhaltet Neugier, Exploration, Spontaneität und Interesse an den unmittelbaren Gegebenheiten der Umwelt.“^[8] Da jedoch nun extrinsische und intrinsische Motivation nicht mehr als totale Gegensätze verstanden werden, sondern extrinsische Anreize die intrinsische Motivation sogar fördern können, überführen Deci and Ryan in ihrer Theorie die extrinsische Motivation in eine selbstbestimmte erlebte Motivation. Dies beschreiben sie anhand vier Regulationsstilen.^[9] Diese Regulationsstile sollen unterscheiden, ob ein Schüler aufgrund äußeren Drucks lernt, oder ob er sich deshalb anstrengt weil er z.B. den Schulabschluss schaffen möchte, um einen bestimmten Beruf später ausüben zu können. Beide Varianten gehören zur extrinsischen Motivation, da ein außerhalb der Handlung liegendes Ziel erreicht werden soll. Nach Deci and Ryan kann extrinsische Motivation demnach mehr oder weniger selbstbestimmt sein.^[10]

Die vier Regulationsstile lassen sich durch den Grad der Selbstbestimmung unterscheiden und beschreiben die fließenden Übergänge der Motivation von der Kontrolle bis hin zur Selbstbestimmung.^[11]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kontrolle Selbstbestimmung^[12]

Die externale Regulation entspricht der Definition von extrinsischer Motivation und weist einen niedrigen Grad an wahrgenommener Selbstbestimmung auf, da sie auf dem Prinzip einer erwarteten Belohnung beruht. Bei der introjizierten Regulation kommt die zweite Ausformung von Bruno Frey zum Erscheinen. Hierbei resultiert die Motivation aus dem Einhalten von Normen und Regeln^[13]. Auch Deci and Ryan beschreiben Handlungen, welche dem Ziel geschuldet sind anderen zu gefallen oder Regeln einzuhalten als introjizierte Regulation und somit nicht-selbstbestimmend. Bei der identifizierten Regulation steht die persönliche Relevanz im Vordergrund. Erkennt der Schüler z.B. einen späteren Nutzen, reguliert er sein Verhalten dementsprechend. Die integrierte Regulation ist der am meisten auf Selbstbestimmung beruhende Regulationsstil der extrinsischen Motivation. Der Schüler identifiziert sich mit Werten und integriert diese in das autonome Selbst. Im Unterschied zur intrinsischen, selbstbestimmten Regulation, werden hier die Integration von Werten und Normen in andere Bereiche des Selbst betont.^[14]

Die Selbstbestimmungstheorie ist somit auch pädagogisch-psychologisch von Relevanz. Nicht nur die Entwicklung von externaler Regulation zu selbstbestimmten Formen, sondern auch die Aufrechterhaltung von selbstbestimmter intrinsischer Motivation ist von folgenden drei Komponenten abhängig: Autonomie oder Selbstbestimmung, Kompetenz und soziale Eingebundenheit.^[15] Somit steht die intrinsische Motivation im direkten Zusammenhang mit der Selbstbestimmung bzw. der Selbstreflexion. Wenn SuS über Basiskompetenzen verfügen, ein gutes Sozialverhalten haben und selbst über ihr Handeln bestimmen und ihre Leben autonom gestalten wollen, bedienen sie sich, laut Deci and Ryan, einer intrinsischen Motivation. Somit liegt es in ihrem eigenen Interesse Leistungen zu erbringen und sie beschäftigen sich darüber hinaus auch gerne mit verschiedenen Handlungen und Arbeitstechniken zu verschiedenen Themen. Somit geht die intrinsische Lernmotivation einher mit den Gefühlen der Kompetenzerfahrung, welche durch das soziale Umfeld gefördert werden.^[16] Wie später in der Arbeit erörtert, gehen sowohl Deci and Ryan als auch Krapp von der gleichen Basis aus, indem sie extrinsische und intrinsische Motivation unterscheiden und ihre Theorien auf den Personen selbst, mit Gefühlen, Wahrnehmung und Zielen, stützen. Deci and Ryan gehen einen Schritt weiter und beziehen auch die Regulationsmechanismen mit ein, welche von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst werden. Auch diese stellen einen entscheidenden Faktor für die Motivation dar. Ist auch die Regulation intrinsisch kann eine hohe Motivation erwartet werden. Auch Krapp teilt intrinsische und extrinsische Motivation nochmal in Teiltheorien auf und beschreibt weiterführende Probleme, jedoch bezieht er die Motivationstheorien auf die Lernmotivation, wohingegen Deci and Ryan Motivation mit dem zusätzlichen Faktor der Regulation erforschen.

Das Bedürfnis nach Autonomie ist nicht mit Freiheit gleichzusetzen. Es muss vielmehr eine Stimmigkeit zwischen der sozialen Umwelt und den eigenen Werten hergestellt werden. Dies kann auch geschehen, indem man Wahlmöglichkeiten schafft oder persönliches Interesse berücksichtigt. Innerhalb meiner Forschungsarbeit könnte dies durch die offen gestellten Aufgaben passieren, da diese eine Wahlmöglichkeit, bzw. das Gefühl der Autonomie schafft. Hier kann zugleich auch die Komponente der Kompetenz und die des sozialen Umfeldes unterstützt werden. Zum einen folgt bei offenen Aufgaben oft ein Feedback, bzw. diese sind dem Anforderungsniveau angepasst, und zum anderen wird durch diese die Interaktion mit den anderen SuS oder der Lehrperson unterstützt. Demnach müsste, nach Deci and Ryan, eine offene Aufgabenstellung zu einer höheren Lernmotivation der SuS führen, da alle drei Komponenten berücksichtig werden.

Wenn die Komponenten für eine intrinsische Motivation berücksichtigt werden, können die SuS selbstbestimmt lernen. So sind sie zufriedener und haben nicht nur ein differenzierteres Wissen, sondern können dieses auch länger behalten und wenden es öfter an.^[17]

Weiterführend zu dieser Theorie gibt es auch den Forschungsstand von Andreas Krapp. Er kam zu dem Ergebnis, dass die Theorien zur intrinsischen Motivation erhebliche Unterschiede aufweisen und plädiert dafür diese Konzepte in Teiltheorien aufzuschlüsseln.^[18] Krapp beschreibt die intrinsische Lernmotivation als einen Spezialfall der allgemeinen Lernmotivation. Lernmotivation bedeutet, wie bereits erörtert, den Wunsch bestimmte Kompetenzen zu erlernen. In einer Gegenüberstellung von intrinsischer und extrinsischer Motivation wird nun meist das jeweilige Kriterium klar. Wie auch Deci and Ryan feststellen mussten, stellt auch Krapp fest, dass eine so einfache Trennung Probleme mit sich bringt, welche in den Teiltheorien zum Vorschein kommen.^[19] Krapp versucht Motivationstheorien nun auf die Lernmotivation zu beziehen und aufzuzeigen, inwiefern die Theorie für die Motivation beim Lernen bestand hat. Die Elemente welche hierzu von Bedeutung sind, sind Autonomie, Themeninteresse und soziale Interaktion. Die Schwierigkeit in der Praxis ist somit eine geeignete Aufgabenstellung zu finden, welche den SuS diese Komponenten nahebringt. Die Aufgabe muss nicht unbedingt inhaltlich von Interesse sein, da sie interessant wird, wenn die anderen Komponenten eingehalten werden. Diese sind ausschlaggebend für die Motivationalkomponente, welche wiederum ein wichtiger Bestandteil für die Lernaktivität ist, da sie eine Vorrausetzung für erfolgreiches Lernen ist. Die erste Theorie ist der erwartungs-wert-theoretische Forschungsansatz. In diesem Modell geht es darum, dass eine Handlung zu einem Ergebnis führt, welches mehr oder weniger an wertbezogene Folgen gekoppelt ist. Innerhalb dieser Handlungstheorie wird nun klar, dass nur die Folgen einen motivationalen Anreiz haben und somit für Krapp eine extrinsische Lernmotivation darstellen. Motivationspsychologen gehen jedoch davon aus, dass in einer Handlung immer eine intrinsische und eine extrinsische Motivation zusammenwirken.^[20] In einem weiteren Forschungsansatz geht man von einer motivationalen Orientierung innerhalb der intrinsischen Motivation aus. Das bedeutet, dass bestimmte Aufgaben bestimmte Anreize bzw. Ziele bereitstellen. Für Lehrpersonen stellt dieses Konzept eine pragmatische Relevanz dar, da sie aufgezeigt bekommen, welche Ziele die SuS mit den Lernanstrengungen verfolgen und welche Unterschiede sie haben. Krapp weist jedoch auch auf Probleme hin, da diese Theorie zwar im Unterricht pragmatisch, für die Wissenschaft jedoch fragwürdig ist.^[21] Der letzte Forschungsansatz, den Krapp erörtert, ist das Interessenskonzept.

„In der Interessentheorie ist der Gedanke der intrinsischen Motivation auf zwei Ebenen berücksichtig: auf der Ebne der emotionalen Erlebensqualitäten während einer Lernhandlung und auf der Ebene der rational begründeten oderbegründbaren Wertzuordnungen.“^[22]

Hierbei geht man davon aus, wie bei Deci and Ryan, dass eine auf Interessen beruhende Handlung mit Gefühlen verknüpft ist, welche die Motivation fördern. Innerhalb dieser Theorie werden somit auch die Entwicklungs- und Persönlichkeitsbedürfnisse berücksichtigt. Es ist demnach nicht nur die subjektive Wertschätzung des Lerngegenstandes zu beachten, sondern auch die positiv emotionale Erfahrungen während der Lernhandlung.^[23]

Mithilfe diesem theoretischen Hintergrund der intrinsischen Motivationstheorien versuche ich meine Fragestellung zu untersuchen. Hierbei werde ich die unterschiedlichen Komponenten beachten und in den Beobachtungsbögen berücksichtigen. Wie in dem eben beschriebenen Theorieansatz deutlich wurde müssen bei der Datenerhebung sowohl die Komponenten der Folge für die SuS deutlich werden, als auch die der Autonomie, das Interesse für das Thema und die Kompetenz mit dem sozialen Umfeld. Meine Hypothese ist, dass die SuS innerhalb der Bearbeitung der Aufgaben ein Gefühl der intrinsischen Motivation entwickeln. Aufgrund der beschriebenen Theorien ist demnach meine Annahme, dass die SuS motiviert sind, wenn ihnen deutlich wird, dass sie die Bearbeitung dadurch gerne gemacht haben, da sie autonom arbeiten durften, ins Gespräch gekommen sind und sich dadurch auch das Thema für sie interessanter gestaltet hat. Weiter kann sie dies auch für andere Themen motivieren. Somit haben die SuS zugleich eine Lernstrategie erworben, welche es ihnen durch Motivation möglich macht auch weitere Aufgaben zu bewältigen. Zudem wird bei geschlossenen Aufgaben das Gegenteil deutlich. Hier erfahren die SuS eine Demotivation durch eingeschränkte Bearbeitungsmöglichkeit und das trockene Bearbeiten der Aufgabe ohne sozialen Austausch.

[...]

^[1] Schiefele, U./Köller, O. 2001. S.304

^[2] Vgl. Ebd. S.305

^[3] Vgl. Ebd. S.304

^[4] Vgl. Wild, E./Möller, J. 2009. S.158

^[5] Vgl. Frey, B.S./Osterloh, M. 2002. S.24f.

^[6] Müller, F.H. 2001. 2001. S.45

^[7] Vgl. Ebd.

^[8] Ryan, R.M./Deci, E.L. 1993. S.225

^[9] Vgl. Müller, F.H. 2001. S.45

^[10] Vgl. Ebd. S.46f.

^[11] Vgl. Ryan, R.M./Deci, E.L. 2002. S.16

^[12] Ebd.

^[13] Vgl. Frey, B.S./Osterloh, M. 2001. S.24f

^[14] Vgl. Müller, F.H. 2001. S.48

^[15] Vgl. Ryan, R.M./Deci, E.L. 1993. S.229

^[16] Vgl. Ebd. S.230

^[17] Vgl. Ebd. S.233f.

^[18] Vgl. Krapp, A. 1999. S.387

^[19] Vgl. Ebd. S.387f.

^[20] Vgl. Ebd. S.391f.

^[21] Vgl. Ebd. S.393ff.

^[22] Ebd. S.400

^[23] Vgl. Ebd.