Welche Kompetenzen fördert ein autobiografischer Zugang beim Thema Migration?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Beschreibung der Lemgrnppe

2. Fachwissenschaftliche Analyse

3. Didaktische Analyse
3.1 Modell nach Klafki
3.2 Modell nach Kösel, Reich und Voß
3.3 Modell nach Rüsen
3.4 Grundfragen der Unterrichtsplanung/Subjektorientierter Unterricht

4. Planung
4.1 Überblick/Einstieg
4.2 Beginn der Gruppenarbeit
4.3 Präsentation der Gruppenarbeit: Der Museumsrundgang

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang/Tabellarischer Unterrichtsentwurf

1. Einleitung: Beschreibung der Lerngruppe

Meine fiktive Unterrichtsstunde findet in der 9a des X.-Gymnasiums statt. Die Schule befindet sich in X. Die Mehrzahl der Schüler dieser Klasse haben einen Migrationshintergrund. Die ,,a-Klassen“ dieser Schule sind zudem inklusiv. In der Klasse gibt es 28 Schülerinnen und Schüler, 16 davon kommen aus der Türkei, Syrien oder Tunesien. Die übrigen zwölf sind deutsche Kinder ohne Migrationshintergrund. Zwei der deutschen Kinder haben eine Lese-Rechtschreib-Schwäche und ein tunesi­scher Schüler ADHS. Grundsätzlich sind die Schüler dieser Klasse motiviert und ge­schichtlich interessiert, dennoch kommt es ab und an zu Auseinandersetzungen zwi­schen den deutschen Schülerinnen und Schülern mit den ausländischen Schülern. Dies ist generell ein Problem auf diesem Gymnasium, weswegen es in den Pausen auch im­mer zur Gruppenbildung kommt. Um genau dort anzusetzen, wird im Geschichtsunter­richt das Thema Migration behandelt. Es passt zu der Lebenswelt der Schüler und soll ihnen einen reflektierten Blickwinkel auf ihren Umgang miteinander geben und dadurch die Klassengemeinschaft stärken.

In einer 9. Klasse erwarte ich einen regen Austausch zu dem Thema und erhoffe neue Erkenntnisse für die Schülerinnen und Schüler. Im besten Fall überdenken sie ihre aktu­elle Einstellung zu dem Thema Migration, welches auch extrem durch die Flüchtlings­krise geprägt ist, und tauschen sich mit ihren ausländischen Klassenkameraden über deren eigenen Erfahrungen oder die ihrer Eltern und Großeltern aus. Aber nicht nur die deutschen Schülerinnen und Schüler sollen einen neuen Einblick in das Thema Migrati­on bekommen, auch die ausländischen Schüler sollen erfahren, warum die deutschen eine ablehnende Haltung gegenüber den Migranten haben und ihnen dabei helfen eine neutrale Meinung zu bilden, damit die Klasse im besten Fall zu einer Gemeinschaft wird in der jeder den anderen akzeptiert wie er ist. Unabhängig von ihrer Herkunft.

2. Fachwissenschaftliche Analyse

Das Thema Migration wird nicht explizit im Lehrplan ausgewiesen, hat aber dennoch seine Wichtigkeit, vor allem in Städten, wo der Anteil der Kinder mit Migrationshinter­grund so hoch ist wie in Köln. Deswegen sollte dieses Thema einen Platz im Ge­schichtsunterricht erhalten und um diesen sinnvoll auszufüllen, mit Bedacht geplant werden. Da in dieser Klasse kein Flüchtlingskind ist, muss nicht darauf geachtet werden persönliche traumatische Erlebnisse anzusprechen, sodass die Thematik hier ohne emo­tionale Befangenheit durchgenommen werden kann.

Um mit dem Thema Migration zu beginnen muss man innerhalb der Klasse klären, was eigentlich Deutschland ist. Das Deutsche Reich, wie wir es heute kennen existiert seit 1871. Zuwanderung und Auswanderung gab es schon immer aus den unterschiedlichs­ten Gründen, zumeist aus Glaubensgründen. Durch Kriege verlor Deutschland viele Einwohner, die die Regierung durch Migranten ersetzen wollte, damit diese die verlas­senen Landstriche neu besiedelten.^[1] Die wohl bekannteste Einwanderungswelle war die Zeit der Gastarbeiter. Viele türkischstämmige Arbeiten wurden von Deutschland mit einem versprochenen Arbeitsplatz angeworben und blieben hier. Aber nicht nur sie al­lein, sondern mit ihnen kamen ihre Familien, sodass im Jahre 1989 die Anzahl der aus­ländischen Bevölkerung auf 4,9 Millionen anwuchs. Dieser Anstieg der ausländischen Bevölkerung kam für Deutschland unerwartet und dementsprechend schlecht war das Schulsystem auf die türkischstämmigen Kinder vorbereitet. Deutschland machte den Fehler, die Migranten nicht ausreichend zu integrieren, da sie dachten die Familien würden langfristig in die Türkei zurückkehren. Aus diesem Grund wurde der Unterricht für die Kinder der Gastarbeiter auf türkisch weitergeführt und es fand kaum Integration statt.^[2]

Als Lehrer ist zu beachten, dass Kinder mit Migrationshintergrund eine schlechtere Ausgangslage in bestimmten Fächern, wie z.B. Deutsch haben. Dabei kommt es auch auf den Zeitpunkt der Einwanderung des Schülers oder der Schülerin an. Allgemein gesehen ist dieses Faktum jedoch nicht zu verachten.^[3] Außerdem bekommen Kinder aus Migrantenfamilien oftmals nicht die gleiche Unterstützung wie Kinder aus deutschen

Familien. Dies lässt sich nach Raymond Boudon (1974) als primärer Effekt bezeichnen und meint, dass Kinder deren Familien ist Deutschland ökonomisch verfestigt sind ef­fektiver von ihren Eltern in schulischen Problemen unterstützt werden können. Bei dem sekundären Effekt, handelt es sich um eine Selbsteinschätzung und dem Wert von schu­lischen Leistungen, die in Migrantenfamilien im Vergleich mit deutschen Familien un­terschiedlich eingeschätzt werden. Kurz gesagt, Eltern mit einem akademischen Ab­schluss erwarten diesen von ihren Kindern eher, als die Eltern ohne akademische Aus­bildung.^[4]

Den Schülerinnen und Schüler sollte klar werden, dass es unterschiedliche Gründe gibt sein Heimatland zu verlassen, wie Armut, Terror, Krieg, Diskriminierung und Gewalt aller Art. Der Weg in ein besseres Leben ist eine beschwerliche Reise, die man nicht aus Gründen der Verdrängung der Menschen des Ziellandes unternimmt, sondern weil man keine Möglichkeit sieht sein Leben in seinem Geburtsland weiterzuführen. Es ist eine gefährliche Reise, gerade für Kinder die ohne ihre Eltern ihr Land verlassen. Viele Flüchtlinge sterben auf dem Weg oder fallen Gewalttaten zum Opfer. Die Flucht ist nicht angenehm, sie müssen Tag und Nacht um ihr Leben fürchten. Sie werden ausge­beutet und haben niemanden, dem sie sich anvertrauen können. Kommen diese Men­schen in Deutschland an, haben sie meist schon unaussprechliches erlebt und deswegen Hemmungen mit der neuen Kultur und den Menschen Kontakt aufzunehmen. Im Ge­genzug werden sie dann auch argwöhnisch von den Einheimischen betrachtet, die in ihnen in erster Linie eine Bedrohung sehen.^[5]

Das Leben in der Schule muss den Kindern mit Migrationshintergrund erleichtert wer­den. Den Lehrern muss klar sein, dass sich die Kinder bei denen offensichtlich solch ein Hintergrund besteht Unterstützung brauchen, da sie oft von ihren Schulkameraden aus­gegrenzt oder sogar gehänselt werden und sich dann oft nur mit Gewalt zu verteidigen wissen. Gerade bezogen auf Kinder, die ihren Weg allein nach Deutschland machten und ihre gesamte Familie zurücklassen mussten, auch wenn das in meiner fiktiven Klas­se auf keinen Schüler zutrifft.^[6]

3. Didaktische Analyse

,,Als Qualitätskriterien für guten Unterricht müssen die Unterrichtsprinzipien für alle Schulfächer, für alle Schulstufen und für alle Schulformen Geltung beanspruchen.“^[7]

Die Unterrichtsprinzipien beziehen sich auf den Schüler, das heißt der Unterricht muss altersgerecht sein. Weiter beziehen sie sich auf den Unterrichtsinhalt, besonders auf den Lebensweltbezug, auf die Lern- und Unterrichtsprozesse, damit am Ende des Unter­richts ein Lernerfolg erkennbar ist, auf die Unterrichtsziele und die Gesellschaft, um die Werteentscheidung der Kinder Jugendlichen zu fördern.^[8] Das bedeutet nicht, dass der Unterricht per se gut ist nur weil diese Unterrichtsprinzipien beachtet wurden, da jeder Unterrichts zwar theoretisch optimal geplant werden kann, jedoch immer auf die Indivi­duen, die an ihm teilnehmen reagieren muss. Dennoch lassen sich zehn entscheidende Merkmale guter Unterrichtsprinzipien festhalten:

1. Klare Strukturierung
2. Hoher Anteil echter Lernzeit
3. Lernförderliches Klima
4. Klarheit
5. Sinnstiftende Kommunikation
6. Methodenvielfalt
7. Individuelle Förderung
8. Üben
9. Transparenz
10. Vorbereitende Umgebung^[9]

Um den Unterricht didaktisch sinnvoll zu planen kann man sich diverse Theoriemodelle zur Hand nehmen, die dem Lehrer eine Orientierungshilfe bieten. Im Folgenden werden zwei dieser Modelle, die mir in meinem bisherigen bildungswissenschaftlichen Studium bereits begegnet sind und eins aus dem geschichtsdidaktischen Bereich exemplarisch vorgestellt.

3.1 Modell nach Klafki

Begonnen wird mit dem bildungstheoretischen, kritisch-konstruktiven Didaktikmodell von Klafki. Dieses Modell hat die Eigenständigkeit der Schülerinnen und Schüler im Zentrum. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, den Lernenden lediglich eine Hilfestellung anzubieten, jedoch soll der Großteil des Wissensprozesses vom Lernen selbst initiiert werden. Der Lernenden soll zudem die Unterrichtseinheiten mitbestimmen und - vor allem - mitgestalten dürfen. Dabei soll der Lehrer nicht nur Hilfe von den Lernern in Anspruch nehmen, sondern auch von Kollegen um einen möglichst optimal geplanten Unterrichts führen zu können. Der Fokus der Unterrichtseinheiten sollte nicht durch Schuljahre bestimmt werden. Besser ist es die Unterrichtsplanung in Themenabschnitte zu gliedern. Er darf niemals statisch sein, er sollte sich je nach Interessenlage auf den Lerner einstellen können und auf ihn eingehen.^[10] In diesem Unterrichtsentwurf ist die Eigenständigkeit der Schülerinnen und Schüler insoweit gewährleistet, als dass sie das Plakat selbst anfertigen können und ihnen die Entscheidung wie genau sie dies machen selbst überlassen ist.

3.2 Modell nach Kösel, Reich und Voß

Als zweites soll ein Augenmerk auf das systemisch-konstruktivistische Didaktikmodell von Kösel. Reich und Voß eingegangen werden. Hier steht das Bewusstmachen der Mehrperspektivigkeit im Zentrum. Die Perspektive des Lehrers ist objektiv, die des Lerners subjektiv. Der Mensch, Schüler wie Lehrer, ist durch äußere Einflüsse nicht beeinflussbar, sondern eher anregbar. Wie stark die Ausprägung der Anregung ist, hängt immer vom Individuum ab. Der Inhalt des Unterrichts hat für jeden Lerner einen ande­ren Wert und das muss man bei der Unterrichtsplanung berücksichtigen. Man kann nicht vorhersagen, was von dem jeweiligen Schüler als brauchbar oder nützlich erachtet wird. Genau das ist auch die Schwierigkeit bei der Unterrichtsplanung. Die Lehrperson kann nicht jedem Lerner gerecht werden.^[11] Deswegen wird die Gruppeneinteilung in diesem Unterrichtsentwurf durch den Lehrer eingeteilt. Dies soll dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler sich auch einmal mit einem Thema beschäftigen, welches sie nicht freiwillig gewählt hätten.

3.3 Modell nach Rüsen

Rüsen unterscheidet ,,vier Funktionstypen des historischen Erzählens“12. Bei dem Ge­schichtsbewusstsein geht es um die Unterscheidung zwischen den konstitutiven Konse­quenzen und funktionstypologischen Differenzierungen. Das historische Erzählen ist nicht nur eine Sprachhandlung, sondern eine elementare Bewusstseinsoperation. Die Sinnbildung einer Erzählung entwickelt sich durch die Zeiterfahrung. Bei Rüsens ers­tem Funktionstyp handelt es sich um die Rückbesinnung und Erneuerung zu den aktuel­len Lebensverhältnissen. Man könnte diese Phase als Nachahmung bezeichnen. Bei dem zweiten wird das Wissen aktiviert, es werden Beispiele für gegenwärtige Praktiken ge­funden und die Erfahrung zur Regel gemacht. Die Zeit wird als Sinn verräumlicht. Bei dem dritten Typ wird an die Urteilskraft appelliert. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre aktuellen Lebensverhältnisse infrage stellen, wie es auch in dem hier behandelten Unterrichtsentwurf der Fall sein soll. Der letzte Funktionstyp ist das Resultat des zuvor gebildeten Eigensinns, die Bildung. Lebensordnungen verändern sich und werden zu neuen Lebensverhältnissen.13

3.4 Grundfragen der Unterrichtsplanung/Subjektorientierter Unterricht

Nach den Modellen soll es nun um die Grundfragen der Unterrichtsplanung gehen. Zu­nächst muss der Lehrer sich gewisse theoretische Kompetenzen aneignen, um den Un­terrichts sinnvoll zu planen. Dazu zählen das Kennen von Bildungstheorien und die kri­tische Reflexion dieser. Außerdem muss über die unterrichtsbezogenen Didaktiken ge­nug Wissen vorhanden sein und ein Wechsel der Unterrichtsmethoden vollzogen wer­den. Auch Medien müssen fachgerecht miteinbezogen werden. Zum Schluss müssen sie in der Lage sein ihren eigenen Unterricht kritisch zu hinterfragen, um dadurch nicht nur die Leistung der Schüler, sondern auch ihre eigene beurteilen zu können.^{[12] [13] [14]}

Eine subjektorientierte Geschichtsdidaktik stellt den Lerner auf eine theoretisch­methodische Basis, um einen systematischen und konstruktivistischen Lebensweltbezug von der Thematik zum Schüler herzustellen. Dieser Bezug ist insofern wichtig, als dass es einem Lernen leichter fällt sich mit einem Thema zu beschäftigen, welches ist be­kannt ist und er somit gewisse Dinge besser nachvollziehen und sich aneignen kann. Dadurch findet ein Individualisierungsprozess statt, die Masse der Schüler wird zum Individuum zurückgeführt und kann die Geschichte in seinem sozialen Kontext immer anders interpretieren, als sein Sitznachbar beispielsweise.^[15] Bei der Unterrichtsplanung empfiehlt es sich aber nicht nur den Lebensweltbezug herzustellen, sondern auch kon­zeptionell zu lernen. Ein konzeptioneller Unterrichts konzentriert sich auf zentrale wie­derkehrende Begriffe, in diesem konkreten Beispiel wären das: „Ungerechtigkeit, Un­terdrückung, Freiheit“ um nur einige exemplarisch zu nennen. Der Vorteil hierbei für den Lerner ist eine geschaffene Norm, an der sie sich auch bei anderen Themen orien­tieren können. Der Vorteil für den Lehrer ist es anhand der Oberbegriffe den Unterricht in den Lehrplan einordnen zu können.^[16]

4. Planung

Die geplante Unterrichtsstunde beschäftigt sich mit dem Thema „Migration“. Um dieses Thema in der Klasse zu behandeln, wird der Fokus auf einen autobiografischen Zugang zu dem Thema gelegt, sodass die Kinder einen Einblick in das Leben eines Migranten, der nach Deutschland kam erhalten und sich mit ihm einerseits identifizieren können, oder andererseits seine Beweggründe kritisch hinterfragen und somit ihre Meinung er­weitern oder ändern. Insbesondere sollen die Urteils- und Handlungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler gefördert werden. Gebettet ist dieses Thema in Inhaltsfeld 11 des Kernlehrplanes für Gymnasium/Gesamtschule. Bei dem Inhaltsfeld 11 geht es um die Neuordnung der Welt und Situation Deutschlands.^[17]

[...]

^[1] Vgl. Jochen Oltmer/Nikolaus Barbian: Ein Blick in die deutsche Geschichte. Berlin 2016, S. 13f.

^[2] Vgl. Oltmer/Barbian: Blick, S. 89.

^[3] Vgl. Ellen Brodesser: Kinder aus zugewanderten Familien in Förderschulen. Vertiefende Auswertung der Berliner Erhebung „BELLA“ zu herkunftsbezogenen Disparitäten. Wiesbaden 2016, S. 36.

^[4] Vgl. Brodesser: Kinder, S. 55.

^[5] Vgl. Carolin Mogk: Allein in Deutschland - Psychotherapie und psychosoziale Arbeit mit minderjähri­gen, unbegleiteten Flüchtlingen. In: Karl Heinz Brisch: Bindung und Migration. Stuttgart 2016, S. 44f.

^[6] Vgl. Elaine Arnold: Migration und die Auswirkungen zerbrochener Familienbindungen. In: Karl Heinz Brisch: Bindung und Migration. Stuttgart 2016, S. 94.

^[7] Norbert Seibert: Unterrichtsprinzipien. In: Karl-Heinz Arnold/Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Unter­richt. Bad Heilbrunn 22009, S. 194.

^[8] Vgl. ebd., S. 191.

^[9] Vgl. ebd., 194.

^[10] Vgl. Werner Wiater: Didaktische Theoriemodelle und Unterrichtsplanung. In: Karl-Heinz Arnold/Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 22009, S. 505f.

^[11] Vgl. ebd., S. 509f.

^[12] Bernd Schönemann: Geschichtsbewusstsein. In: Michele Barricelli, Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Schwalbach 2012, S. 106.

^[13] Vgl. ebd., S. 106f.

^[14] Vgl. Uwe Sandfuchs: Grundfragen der Unterrichtsplanung. In: Karl-Heinz Arnold/Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 22009, S. 514.

^[15] Vgl. Golser, Magdalena/Hellmuth, Thomas/Maresch, Dominik: Meine Geschichte - deine Geschichte - wessen Geschichte? In: Heinrich Ammerer/Thomas Hellmuth (Hrsg.): Subjektorientierte Geschichtsdi­daktik. Schwalbach 2015, S. 49.

^[16] Vgl. ebd., S. 52f.

^[17] Vgl. http://www. schulentwicklung.nrw. de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/gymnasium_g8/gym8_gesc hichte.pdf, S. 31.