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Interkulturelles Lernen und Förderung der Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht

Studienarbeit 2017 52 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriff der Mehrsprachigkeit und der sprachlichen Minderheiten

3. Mehrsprachigkeit als Bildungsziel

4. Migrationsbedingt mehrsprachige Schülerschaft in den deutschen Schulen

5. Interkulturelles Lernen und Förderung der Mehrsprachigkeit als Aufgaben des Deutschunterrichts

6. Deutschunterricht in mehrsprachigen Kontexten - ein Vergleich der curricularen Vorgaben für das Fach Deutsch für die Gymnasien in Thüringen, Schleswig-Holstein, Bayern und Nordrhein-Westfalen
6.1 Lehrpläne Nordrhein-Westfalen
6.2 Lehrpläne Bayern
6.3 Lehrpläne Schleswig-Holstein
6.4 Lehrpläne Thüringen
6.5 Vergleich der Lehrpläne

7. Anregungen und Handlungsmöglichkeiten zur Förderung der Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht
7.1 Literaturunterricht für mehrsprachige Lernkontexte
7.1.1 Mehrsprachigkeitserziehung mit Märchen
7.1.2 Beispiel Projektarbeit: „Schulkinderspielen Märchen aus ihren Heimatländern“
7.2 Sprachreflexion im Kontext von Mehrsprachigkeit

8. Abschlussdiskussion

Anhang

Literaturverzeichnis

Elektronische Quellen

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Cover von Ulrike Rylance und Karolin Przybill: Pia kommt in die Schule. Edition bi:libri 2011

Abb. 2: Cover von Emer O'Sullivan und Dietmar Rosier: I like you - und du? RowohltTaschenbuch Verlag 1983

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Aspekte des interkulturellen Lernens in den Lehrplänen für das Fach Deutsch für die Gymnasien in Thüringen, Schleswig-Holstein, Bayern und Nordrhein-Westfalen

Tab. 2: Hinweise auf eine Berücksichtigung der inneren Mehrsprachigkeit in den Lehrplänen für das Fach Deutsch für die Gymnasien in Thüringen, Schleswig-Holstein, Bayern und Nordrhein-Westfalen

Tab. 3: Hinweise auf eine Berücksichtigung der äußeren Mehrsprachigkeit in den Lehrplänen für das Fach Deutsch für die Gymnasien in Thüringen, Schleswig-Holstein, Bayern und Nordrhein-Westfalen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

„In so genannten multinationalen Regelklassen sind Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, einem Deutschunterricht ausgesetzt, der für sie nicht konzipiert worden ist:

Sie werden nach Richtlinien unterrichtet, die für einsprachige deutsche Kinder gedacht sind, [...] von Lehrkräften, die für den muttersprachlichen Deutschunterricht ausgebildet sind“

(Belke 2008, S. 2).

Obwohl eine Vielfalt von Sprachen und Kulturen das europäische Erscheinungsbild prägt und sprachheterogene Klassenzimmer heutzutage zur Normalität geworden sind, herrscht in Europa ein „monolingualer Habitus“[1] vor, der die mehrsprachigen kommunikativen Ressourcen der Kinder und Jugendlichen kaum berücksichtigt. In einer multikulturellen Gesellschaft behindert das monolinguale Konzept die „Handlungsfähigkeit unter komplexen und heterogenen sprachlichen Umständen“ (Gogolin 1992 in: Luchtenberg 2002, S. 33). Daher stellt die Förderung mutter­sprachlicher Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen in der heutigen Bildungs-diskussion ein aktuelles und vieldiskutiertes Thema dar, das in Zukunft im Rahmen der verstärkten Immigrationsflüsse und Globalisierung weiter an Bedeutung gewinnen wird. Dadurch bedingt, dass immer mehr Schulen zu großen Teilen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund[2] besucht werden, verändert sich die Gesellschaft und „die Verschiedenheit und Vielfalt der sprachlichen Voraussetzungen, der Identitäten, Erfahrungen und

Lebenshintergründe ist an diesen Schulen längst die Regel“ (Fürstenau/ Gomolla 2011, S. 8f.). Sprachen waren schon immer und sind auch heute noch Instrumente der Verständigung und Integration, können aber auch als Instrumente der Ab- und Ausgrenzung verstanden werden (vgl. Krumm 2005 in: Deutsch 2016, S. 9). Damit ein Miteinanderleben in der mehrsprachigen und multikulturellen Gesellschaft möglich ist, müssen die Schülerinnen und Schüler hierauf vorbereitet werden und Konzepte zum interkulturellen Lernen und zur Mehrsprachigkeits­erziehung entwickelt werden.

Die vorliegende Arbeit richtet das Augenmerk vor dem Hintergrund der skizzierten Problemstellung auf die Förderung der Mehrsprachigkeit von Kindern und Jugendlichen - sowohl mit der Erstsprache Deutsch (mit Einbeziehung von Regionalsprachen und Dialekten) als auch mit einer anderen Sprache als Deutsch - im Rahmen des regulären Deutschunterrichts, wobei maßgeblich die migrationsbedingt mehrsprachige Schülerschaft berücksichtigt wird. Nachdem auf die definitorischen Aspekte der Mehrsprachigkeit sowie sprachlichen Minderheiten und Bildungsziele eingegangen worden ist, werden statistische Daten zu den Herkunftsländern der ausländischen Lernenden sowie die Verteilung dieser Schülergruppe auf die Bundesländer und Schularten dargestellt. Der danach folgende Abschnitt widmet sich dem multikulturellen und multilingualen Ansatz für den Deutschunterricht, der interkulturelle Bildung und Erziehung sowie Mehrsprachigkeitsförderung berücksichtigen soll. Um im weiteren Verlauf der Arbeit zu erläutern, wie sprachliche Ressourcen mehrsprachlicher Schülerinnen und Schüler im regulären Deutschunterricht aufgegriffen werden können, werden zunächst die Lehrpläne für die Gymnasien in Thüringen, Schleswig-Holstein, Bayern und Nordrhein-Westfalen hinsichtlich der Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit und Multikulturalität im Rahmen des Deutschunterrichts herangezogen und verglichen. Daran schließt sich die Abschlussdiskussion an, in der u.a. die Lehrpläne reflektiert werden und auf die Lehrerausbildung im Hinblick auf die wachsende kulturelle und sprachliche Heterogenität in der Schülerschaft eingegangen wird.

2. Begriff der Mehrsprachigkeit und der sprachlichen Minderheiten

Der Begriff „Mehrsprachigkeit“ bezeichnet unterschiedliche „Formen von gesellschaftlich oder institutionell bedingtem und individuellem Gebrauch von mehr als einer Sprache. Er beschreibt Sprachkompetenzen von Einzelnen wie Gruppen und verschiedene Situationen, in denen mehrere Sprachen in Kontakt miteinander kommen oder in einer Konversation beteiligt sind“ (Riehl 2014, S. 8). Der Romanist und Sprachwissenschaftler Mario Wandruszka (1979) hat einen weiten Begriff von Mehrsprachigkeit geprägt, nach dem jedes Kind mehr oder weniger mehrsprachig aufwächst, wobei es durch den Umgang mit unterschiedlichen Personen lernt, „sich sprachlich auf wechselnde Situationen und Gegenüber einzustellen“ (Fürstenau/ Gomolla 2011, S. 28). Er unterscheidet bei seiner Typologie zwischen einer inneren Mehrsprachigkeit und einer äußeren[3] (vgl. ebd.). Die innere Mehrsprachigkeit bezieht sich auf die sprachliche Differenz innerhalb der Muttersprache bzw. verschiedene dialektale und soziale Varietäten (vgl. ebd., S. 29). Unterder äußeren Mehrsprachigkeit wird die Fähigkeiteines Individuums verstanden, im Laufe seines Lebens mehrere Fremdsprachen erwerben zu können (vgl. Roche 2012, S. 186). Im Rahmen der Zuwanderung findet der Erwerb von Fremd- oder Mischsprachen (Hybridsprachen) in der äußeren Mehrsprachigkeit seinen Ausdruck (vgl. ebd.).

Der Begriff der „sprachlichen Minderheit“ bezieht sich auf den sozialen Status von Gruppen und nicht auf die zahlenmäßige Größe (vgl. Fürstenau/ Gomolla 2011, S. 26). Dieser soziologische Minderheitenbegriff bezeichnet eine Gruppe, die soziale Benachteiligung oder politische Unterdrückung erfährt, wobei eine Einstufung nicht unveränderlich ist, sondern im sozio-politischen Kontext konstruiert wird, wie z.B. sprachlich-kulturelle oder ethnische Zugehörigkeit[4] (vgl. Weber 1964 in: Fürstenau/ Gomolla 2011, S. 26). Die Bundesregierung sieht auf nationaler Ebene die sprachliche Minderheit bei jenen Gruppen der Bevölkerung[5], die folgenden Kriterien entsprechen: 1) ihre Angehörigen sind deutsche Staatsangehörige; 2) sie unterscheiden sich vom Mehrheitsvolk durch eine eigene Sprache, Kultur und Geschichte (eigene Identität); 3) sie wollen diese Identität bewahren; 4) sie sind traditionell in Deutschland heimisch und 5) sie leben innerhalb Deutschlands in angestammten Siedlungsgebieten[6] (vgl. BMI 2015, S. 10).

3. Mehrsprachigkeit als Bildungsziel

Die Kommission der europäischen Gemeinschaften (2008) verfolgt hinsichtlich der Mehrsprachig­keit folgenden Ansatz:

„Das Hauptziel besteht also darin, das Bewusstsein für den Wert der Sprachenvielfalt in der EU und für die von dieser Vielfalt ausgehenden Chancen zu schärfen und den Abbau von Hindernissen für den interkulturellen Dialog zu fördern“ (Kommission der europäischen Gemeinschaften 2008, S. 5).

Die Europäische Union (EU) stellt als zentrales Instrument zur Erreichung dieses Zieles die Kommunikation in der Muttersprache plus zwei weiteren Sprachen dar. Die Fähigkeit, sich mehrerer Sprachen zu bedienen, ermöglicht den Zugang zu anderen Kulturen und durch eine stärkere Eingliederung kann von größeren Beschäftigungs- und Geschäftsmöglichkeiten profitiert werden und dies führt letztendlich zur Generierung von Wettbewerbsvorteilen (vgl. ebd., S. 8). Angesichts der Sprachenvielfalt in Europa fördert die EU die Erhaltung der Mehrsprachigkeit. Sie verwirft das Prinzip einer Leitsprache und versteht sich vielmehr als eine „Gemeinschaft von Partnerstaaten“ (Mäsch 1998 in: Francescani 2007, S. 13). Damit dieses Ziel einer „Muttersprache-plus-zwei“- Kombination (ebd., S. 6) für alle Bürger erreicht werden kann, sind größere Anstrengungen erforderlich. Im Hinblick auf den schulischen Wandel bedarf es einer qualitativ hochwertigen und sozial gerechten Bildung, „durch die alle Heranwachsenden die Kompetenzen erwerben können, die sie benötigen, um in einer Pluralen Gesellschaft unter

Anerkennung der Menschenrechte zu urteilen, zu handeln und an demokratischen Prozessen teilzuhaben“ (Fürstenau/Gomolla 2011, S. 7).

Seitens der Kultusministerkonferenz (KMK) werden Ziele zur Stärkung der Sprachenkompetenz und interkulturellen Bildung verfolgt, die u.a. eine Erweiterung der sprachlichen Bildung zur Mehrsprachigkeit und eine Stärkung der kulturellen Vielfalt Europas definieren (vgl. KMK 2011, S. 2). Zu den Randbedingungen der interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule wird im Beschluss der KMK (1996) festgehalten, dass die Schule Vielfalt zugleich als Normalität und als Potenzial für alle wahrnimmt und diese in der schulprogrammatischen Arbeit berücksichtigt (vgl. KMK 1996, S. 3ff.). Hierzu gehören auch die Würdigung und Förderung der sprachlichen Kompetenzen mehrsprachig aufwachsender Schülerinnen und Schüler. Die Schule trägt zum Erwerb interkultureller Kompetenzen im Unterricht aller Fächer und durch außerunterrichtliche Aktivitäten bei. Es sollen eigene kulturgebundene Prägungen und Deutungsmuster sowie gegenseitige soziale Zuordnungen und Stereotypisierungen reflektiert werden, wobei eine Offenheit gegenüber Anderen und anderen Deutungsmustern entwickelt wird. Alle Schülerinnen und Schüler sollen dahingehend geschult werden, soziokulturelle Entwicklungsprozesse aus mehreren Perspektiven zu betrachten und Widersprüche zu eigenen Deutungsmustern in der Kommunikation mit Anderen auszuhalten. Des Weiteren steht die Wertschätzung und Anerkennung der herkunftsbedingten Mehrsprachigkeit im Vordergrund.

4. Migrationsbedingt mehrsprachige Schülerschaft in den deutschen Schulen

Aktuell und in Zukunft ist die sprachliche Heterogenität in Deutschland vor allem durch Migration bedingt (vgl. Fürstenau/Gomolla 2011, S. 27). Die quantitativen Daten zu den Herkunftsländern ausländischer Schülerinnen und Schüler[7] wurden zum letzten Mal im Schuljahr 2015/16 vom Statistischen Bundesamt erhoben (vgl. Statistisches Bundesamt 2015/16). In diesem Schuljahr wurden die allgemeinbildenden Schulen in Deutschland von 661.541 Schülern (7,9% aller Schüler) ausländischer Staatsangehörigkeit besucht. Laut dieser Erhebung besaß die größte Gruppe mit 102.187 (15,4%) Schülern die türkische Staatsangehörigkeit. Weitere 234.669 (35,5%) kamen aus Mitgliedsstaaten der Europäischen Union, darunter waren Polen mit 47.366 (7,2%), Italiener mit 37.088 (5,6%) und Rumänen mit 32.436 (4,9%) vertreten. Von den verbleibenden Lernenden mit nichtdeutscher Staatsangehörigkeit entfielen 247.947 (37,5%) auf übrige europäische Staaten und schließlich kamen 178.925 (27%) aus Staaten außerhalb Europas. Hinsichtlich der Verteilung auf die Schularten von ausländischen Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I wurde vom Statistischen Bundesamt zu diesem Zeitpunkt festgestellt, dass die Kinder an Hauptschulen mit 20,7% überrepräsentiert waren. Die Mehrheit der ausländischen Kinder und Jugendlichen besuchten integrierte Gesamtschulen (9,9%) und Realschulen (7%). Auf ein Gymnasium gingen nur 4,2% der ausländischen Schülerschaft und waren somit unterpräsentiert. 48% der ausländischen Kinder besuchten die Grundschule und 10,2% sonstige Schulen. Quantitativ verteilten sich die ausländischen Lernenden im Schuljahr 2015/16 sehr unterschiedlich auf die Bundesländer (vgl. Statistisches Bundesamt 2017, S. 233ff.). Mit 168.538 (25,5% aller Schüler) entfiel nahezu ein Viertel von ihnen auf Nordrhein­Westfalen. Rechnet man Baden-Württemberg mit 112.957 (17,1%) und Bayern mit 101.599 (15,4%) hinzu, verteilten sich knapp 58% aller ausländischen Schülerinnen und Schüler auf diese drei Länder.

5. Interkulturelles Lernen und Förderung der Mehrsprachigkeit als Aufgaben des Deutschunterrichts

In den Empfehlungen der KMK (1996) wurde hinsichtlich der Frage nach der interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule ausdrücklich darauf verwiesen, dass diese Bestandteil des allgemeinen Erziehungsauftrags der Schule und aller Fächer ist und sich auf alle Schülerinnen und Schüler bezieht. Im Rahmen des interkulturellen Unterrichts sollen fremdsprachige Elemente integraler Bestandteil des Regelunterrichts werden und verschiedene Sprachen und Kulturen der Lerngruppe einbezogen werden (vgl. Huth 2001, S. 31f.). Einerseits stellt der multilinguale und multikulturelle Ansatz für die Lehrkräfte eine immense Herausforderung dar und konfrontiert sie mit Problemen, Schwierigkeiten und Konflikten, andererseits bietet er zahlreiche Möglichkeiten interkultureller Bildung, Erweiterung des eigenen Bildungshorizontes (vgl. Bekes 2015, S. 5) und Gestaltung eines „erfahrungsoffenen, differenzierten und schülerzentrierten Unterrichts“ (Steinig/ Huneke 2011, S. 249). Von den Lehrkräften erfordert dies „pädagogische und didaktische Fantasie, Offenheit und Neugier für das Unbekannte und Fremde und die Bereitschaft, auch von den Schülern etwas lernen zu können“ (ebd.).

Bei der Thematisierung von Mehrsprachigkeit und Multikulturalität im Unterricht geht es nicht darum, neue Themen zu generieren, sondern traditionellen Themen eine mehrsprachige und mehrkulturelle Perspektive zu geben (vgl. Huth 2001, S. 31f.). Hierbei ergibt sich für das Fach Deutsch die Notwendigkeit einer ständigen Hinterfragung des Unterrichts in Bezug auf ein interkulturelles Prinzip (dies betrifft auch einzelne Unterrichtseinheiten, Lernschritte, Materialien und bestehende Lehrpläne) und der Berücksichtigung der kulturellen und sprachlichen Erfahrungen und Kenntnisse aller Kinder (vgl. Luchtenberg 1993, S. 135f.). Die Förderung der Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht verlangt Sprachaufmerksamkeit (vgl. Luchtenberg 2002, S. 29). Dem deutschen Wort „Sprachaufmerksamkeit“ bzw. „Sprachbewusstheit“ oder „Sprachsensibilisierung“ (Budde 2001, S. 7; Oomen-Welke 2003, S. 72f.) entspricht im Englischen der Ansatz „Language Awareness“[8] und meint „die wache Haltung gegenüber Sprache [...], die zu Wahrnehmung, Kategorisierung, Vergleichen, mehr oder weniger willkürlichem Umordnen veranlasst und so aktuelle Bewusstwerdung und dauerhafte Bewusstheit verkoppelt. [...] Sprachaufmerksamkeit und Sprachbewusstheit bezeichnen so die geistige Aktivität von Sprechern, die sich [...] für sprachliche Erscheinungen sensibilisieren, um Wesen und Funktion von Sprache und Sprachen zu durchschauen“ (Oomen-Welke 1999 in: Pohlmeier 2016, S. 71). „Der Language Awareness-Ansatz berührt sowohl die („muttersprachliche“) Didaktik derjeweiligen Nationalsprachen als auch die Didaktik der Fremdsprachen, gelegentlich wird ihm eine „Überbrückungs- oder Verbindungsfunktion [...] zwischen Erst- und Fremdsprachenlernen“ zugeschrieben (Luchtenberg 2001 in: Reich/ Krumm 2013, S. 81). Dieser Ansatz ist durch eine betont interkulturelle Sichtweise gekennzeichnet, Minderheiten- und Migrantensprachen, auch Dialekte, sind in der Regel mitberücksichtigt“ (Reich/ Krumm 2013, S. 81). Das Ziel des Unterrichtsprinzips der Sprachaufmerksamkeit ist „nicht das Erlernen von (Fremd-) Sprachen, sondern Aufmerksamkeit für die jeweils vorhandene Sprachenvielfalt, für sprachliche Phänomene und für den gesellschaftlichen Umgang mit Sprachen sowie Reflexion darüber“ (Dirim et al. 2013, 5. 135). Im Unterrichtsfach Deutsch können interkulturelle Sequenzen prinzipiell in alle Lernfelder einbezogen werden, sind aber besonders eng mit den Lernbereichen „Umgang mit Texten und Medien“ und „Reflexion über die Sprache“ verbunden (vgl. Pohlmeier 2016, S. 70).

Der folgende Abschnitt der Arbeit widmet sich der Fragestellung, inwieweit Lehrpläne für das Fach Deutsch einen expliziten Bezug zum interkulturellen und mehrsprachigen Unterricht herstellen und inwieweit interkulturelle Elemente in den Lernfeldern „Umgang mit Texten und Medien“ und „Reflexion über die Sprache“ enthalten sind.

6. Deutschunterricht in mehrsprachigen Kontexten - ein Vergleich der curricularen Vorgaben für das Fach Deutsch für die Gymnasien in Thüringen, Schleswig-Holstein, Bayern und Nordrhein-Westfalen

6.1 Lehrpläne Nordrhein-Westfalen

Laut Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums - Sekundarstufe I (G8) aus dem Jahr 2007 in Nordrhein-Westfalen ist Deutschunterricht gleichzusetzen mit Sprachunterricht, wobei Kinder und Jugendliche anderer Herkunftssprachen aus ihren Erfahrungen mit der Mehrsprachigkeit einen Beitrag zur vertieften Sprachkompetenz und Sprachbewusstheit leisten können (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2007, S. 11ff.).

Nach Abschluss der Sekundarstufe I wird laut Lehrplan erwartet, dass in den Bereichen „Sprechen und Zuhören“, „Schreiben“, „Lesen - Umgang mit Texten und Medien“ und der „Reflexion über Sprache“ ein Kompetenzniveau erreicht wird, indem Aufgabenstellungen von höherem Komplexitätsgrad fachlich sachgerecht bearbeitet werden können (vgl. ebd., S. 13). Bezüglich des Bereichs „Reflexion über Sprache“ wird in diesem Kernlehrplan die Nutzung der Mehrsprachigkeit zur Entwicklung der Sprachbewusstheit und zum Sprachvergleich benannt (vgl. ebd., S. 20). Auch Erscheinungen des Sprachwandels und der Sprachvarianten sollen unter dem Einfluss fremdsprachlicher Einflüsse erkannt und bewertet werden können (vgl. ebd.). Zum Aufgabenschwerpunkt „Sprache als Mittel der Verständigung“ wird als Ziel der Jahrgangsstufen 5/6 dargestellt, dass die Abhängigkeit der Verständigung von der Situation der Rolle der Sprecherinnen oder Sprecher und die Bedeutung ihrer kulturellen und geschlechtsspezifischen Zugehörigkeit erkannt wird (vgl. ebd., S. 46). Der Aufgabenschwerpunkt „Sprachvarianten und Sprachwandel“ umfasst in der Jahrgangsstufe 5/6 die Untersuchung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen Sprachen (z.B. Satzstrukturen, Wörter und Wortgebrauch) (vgl. ebd., S. 50). In den Jahrgangsstufen 7/8 sollen Sprachvarianten unterschieden werden können, wobei auch Prozesse der Wortentlehnung betrachtet werden. Ferner sollen Zusammenhänge zwischen Sprachen erkannt und diese Kenntnisse für das Erlernen fremder Sprachen genutzt werden. In der Jahrgangsstufe 9 sollen Sprachvarianten unter Bezugnahme auf Dialekte und fremdsprachliche Einflüsse reflektiert werden können (vgl. ebd.).

Im Kernlehrplan für die Sekundarstufe II aus dem Jahr 2014 wird einleitend dargestellt, dass das Fach Deutsch im Rahmen des sprachlich-literarisch-künstlerischen Aufgabenfeldes dazu beitragen soll, kulturstereotype Zuordnungen kritisch zu reflektieren sowie einen Beitrag zur kulturellen Mitgestaltung als auch zur innerkulturellen Verständigung zu leisten (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2014, S. 11). Somit richten sich die Ziele u.a. auf „die Entwicklung eines reflektierten Verständnisses in der Auseinandersetzung mit Literatur, Sachtexten, Theater, Film und Medien aus verschiedenen kulturellen und historischen Kontexten“ und „einer ethisch fundierten Haltung durch die reflektierte und multiperspektivische Auseinandersetzung mit dem kulturell Anderen in Vergangenheit und Gegenwart“ (ebd., S.11). Im Kompetenzbereich der „Rezeption von Sprache“ sollen die Schülerinnen und Schüler in Grund- und Leistungskursen die „Veränderungstendenzen der Gegenwartssprache (Migration und Sprachgebrauch) und Mehrsprachigkeit erklären“, „Phänomene von Mehrsprachigkeit erläutern“ und „Sprachvarietäten in verschiedenen

Erscheinungsformen (Soziolekt, Jugendsprache, Dialekt bzw. Regionalsprache wie Nieder­deutsch) beschreiben und deren gesellschaftliche Bedeutung beurteilen“ können (ebd., S. 26ff.).

6.2 Lehrpläne Bayern

Obwohl im Lehrplan für Gymnasien in Bayern (2010) das Thema des „interkulturellen Verstehens und Handelns“ als fächerübergreifendes Bildungs- und Erziehungsziel genannt wird (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2010a, Kapitel 1.3 (3)), finden sich im gymnasialen Lehrplan für das Fach Deutsch der Sekundarstufen I und II keine Hinweise auf eine „interkulturelle Erziehung“ und Pflege der jeweiligen Muttersprache der Kinder und Jugendlichen (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2010b, Jahrgangsstufen 5-12). Bezogen auf die innere Mehrsprachigkeit wird im Lernbereich „Sprachbetrachtung“ in der Jahrgangsstufe 8 das Thema „Mundart“ aufgegriffen. Hierbei werden Merkmale und Leistungen von Mundart untersucht, regionale Besonderheiten erkannt und Mundartliteratur kennengelernt (vgl. ebd., Kapitel D 8.3). In der Jahrgangsstufe 12 wird auf das Erkennen von Sprachvarietäten eingegangen (vgl. ebd., Kapitel D 12.3).

Da aufgrund der Vereinbarung der Länder die Implementierung und Anwendung der KMK- Bildungsstandards im Unterricht seit 2006 in Bayern im Art. 45 Abs. 1 Satz 3 BayEUG gesetzlich verankert sind (vgl. Bayerische Staatskanzlei 2000) und weitere grundsätzliche Aktualisierungen erforderlich waren, wurden die bayrischen Lehrpläne zum Modell „LehrplanPLUS“ weiter­entwickelt (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2015, S. 6). An den bayrischen Grundschulen wurde der „LehrplanPLUS“ zum Schuljahr 2014/15 eingeführt und tritt ab dem Schuljahr 2017/18 an weiterführenden Schulen in Kraft (vgl. Kohnen 2016).

Die Neuerungen, die der „LehrplanPLUS“ mit sich bringt, beinhalten die Anforderungen der Zeit, indem die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler und Themen wie „interkulturelle Bildung“ und „Mehrsprachlichkeif innerhalb einer pluralen Gesellschaft aufgegriffen werden, wobei das Fach Deutsch Zugänge zu verschiedenen Kulturen ermöglicht und zur Teilnahme am kulturellen Leben beiträgt:

„Interkulturelle Bildung hat im Deutschunterricht des Gymnasiums einen hohen Stellenwert. Unbedingtes Ziel ist das gegenseitige Kennenlernen, Verstehen und Wertschätzen dort, wo Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Herkunft und Muttersprache aufeinandertreffen und gemeinsam lernen. Sie profitieren im Deutschunterricht vom Austausch über unterschiedliche Erfahrungen mit Sprache und nutzen Mehrsprachigkeit, um ein vertieftes Verständnis sprachlicher Zusammenhänge zu erwerben. Sie lernen Literatur aus unterschiedlichen Kulturkreisen schätzen, erkennen ggf. bekannte Motive und Figuren und erweitern ihr Weltwissen durch Gespräche und Vorträge im Unterricht oder das Lesen von Texten über Unterschiede und Gemeinsamkeiten, z. B. über Traditionen, Bräuche oder Alltagsleben. Die daran anknüpfende multiperspektivische Betrachtung dient der Erziehung zu Aufgeschlossenheit, Toleranz und gegenseitigem Respekt“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2014, Kapitel 5).

Innersprachliche Varietäten werden im „LehrplanPLUS“ in der Jahrgangsstufe 6 berücksichtigt und im Kompetenzbereich „Literarische Texte verstehen und nutzen“ soll eine Unterscheidung ausgewählter Merkmale und Leistungen von Dialekt und Standardsprache (auch anhand von literarischen Texten) thematisiert und somit das Sprachbewusstsein vertieft werden (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2014, Kapitel D 6 (2.2)). Des Weiteren sollen im Bereich „Sprachliche Strukturen untersuchen und reflektieren“ ausgewählte Merkmale und Leistungen von Dialekt und Standardsprache (auch anhand von literarischen Texten) unterschieden und Zusammenhänge zwischen sprachlicher Gestaltung und Wirkung (u. a. Passiv, Dialekt, Redewendungen) erkannt werden (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2014, Kapitel D 6 (4.1)). In den Klassen 11/12 beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit Problemen der Gegenwartssprache, indem sie sich beispielsweise mit der Vielfalt von Sprachvarietäten auseinandersetzen (vgl. ebd., Kapitel D 11/12 (4.1)).

Die Herkunftssprachen der Lernenden werden im Rahmen der Sprachreflexion in den Klassen 5­7 einbezogen, indem diese bei der Untersuchung, Beschreibung und Reflexion sprachlicher Phänomäne genutzt werden (vgl. ebd., Kapitel D 5-7 (4.2)). Im Kompetenzbereich „Literarische Texte verstehen und nutzen“ wird in den Jahrgangsstufen 9 und 10 Literatur als Möglichkeit der Begegnung mit anderen Zeiten, Gesellschaften, Kulturen oder Milieus behandelt (vgl. ebd., Kapitel D9/10 (2.2)).

6.3 Lehrpläne Schleswig-Holstein

Interkulturelle Bezüge sind im Bildungs- und Erziehungsauftrag des Schleswig-Holsteinischen Schulgesetzes vom 24. Januar 2007 § 4 Abs. 6 enthalten. Danach soll die Schule „die Offenheit des jungen Menschen gegenüber kultureller und religiöser Vielfalt, den Willen zur Völkerverständigung und die Friedensfähigkeit fördern. [...] Die Schule fördert das Verständnis für die Bedeutung der Heimat, den Beitrag der nationalen Minderheiten und Volksgruppen zur kulturellen Vielfalt des Landes sowie den Respekt vor der Minderheit der Sinti und Roma. Sie pflegt die niederdeutsche Sprache“ (Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz, §4 Abs. 6). Das Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (1997a, S. 5) stellt das interkulturelle Lernen in den Lehrplänen für die allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I in den Mittelpunkt und orientiert sich maßgeblich am Orientierungs­rahmen der KMK aus dem Jahr 1996, indem interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation dargestellt wird. Hierbei wird die interkulturelle Bildung und Erziehung als fachbezogenes und fächerübergreifendes Aufgabenfeld verstanden. In der Vorgabe „Interkulturelles Lernen in den Lehrplänen“ (1997) werden Anregungen für die Nutzung der bestehenden Lehrpläne auch unter den Gesichtspunkten interkulturellen Lehrens und Lernens gegeben und Grundzüge eines Konzepts interkultureller Bildung und Erziehung vorgestellt (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 1997b). Des Weiteren stellen diese Anregungen didaktische und methodische Planungshilfen für Schule und Unterricht dar und zeigen konkrete Beispiele für Unterrichtsplanungen mit interkulturellem Schwerpunkt, z.B. „Umgang mit dem Fremden“, „Aspekte multikulturellen Zusammenlebens“, Lernen für Europa - wie wir und andere leben“ (vgl. ebd.).

Die revisionierten Lehrpläne Schleswig-Holsteins für die Sekundarstufe I des Gymnasiums sind am 01.08.1997 in Kraft getreten (vgl. Bühler-Otten et al. 2000, S. 296). Bereits in den Grundlagen dieses Lehrplans wird die Ausgangslage der Schülerinnen und Schüler wie folgt beschrieben:

„Kinder und Jugendliche wachsen heran in einer Welt unterschiedlicher Lebensformen und Wertorientierungen. Sie nehmen diese Welt wahr im Licht verschiedener kultureller Traditionen, religiöser Deutungen, wissenschaftlicher Bestimmungen, politischer Interessen.

Sie erfahren diesen Pluralismus einer offenen Gesellschaft als eine Bereicherung ihres Lebens, aber auch als Verunsicherung und Bedrohung“ (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kulturdes Landes Schleswig-Holstein 1997a, S. 4).

Von dieser Situation ausgehend wird im Grundlagenabschnitt ein Konzept zur Grundbildung dargestellt, das allen Schülerinnen und Schülern u.a. dazu verhelfen soll, „die Vielfalt der natürlichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit, in der sie leben, differenziert wahrzunehmen, zu empfinden und zu beurteilen“ sowie „das Eigene zu schätzen, das Fremde anzuerkennen und sich mit anderen darüber verständigen zu können“ (ebd., S. 4). Damit diese Ziele erreicht werden können, muss die Schule offen sein für „den gemeinsamen Unterricht von Schülerinnen und Schülern verschiedener Kultur- und Sprachräume“ und die „Beschäftigung mit dem Niederdeutschen, das das Leben in diesem Land in Sprache, Literatur und Geschichte geprägt hat und noch heute beeinflusst“ (ebd., S. 5). Im Rahmen der daraus abgeleiteten Kernprobleme[9] soll u.a. beim Kernproblem 1 “Grundwerte“ „die Bestimmung und Begründung von Grundwerten menschlichen Zusammenlebens sowie die Untersuchung ihrer Ausgestaltungsmöglichkeiten und Gefährdungen“ im Vordergrund stehen (ebd.). „Solche Grundwerte sind der Frieden, die Menschenrechte, das Zusammenleben in der Einen Welt mit unterschiedlichen Kulturen, Religionen, Gesellschaftsformen, Völkern und Nationen“ (ebd.). Im Bereich des Kernproblems 5 „Partizipation“ wird „die Bestimmung und Begründung des Rechts aller Menschen zur Gestaltung ihrer politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Lebensverhältnisse, zur Mitwirkung und Mitverantwortung in allen Lebensbereichen sowie die Untersuchung der Ausgestaltungs­möglichkeiten und Gefährdungen dieses Rechts“ angesprochen (ebd., S. 6). Bezogen auf den Beitrag des Faches Deutsch zur Auseinandersetzung mit dem Kernproblem „Grundwerte“ können beispielsweise Aufgabengebiete wie „Grundfragen der Kommunikation, unterschiedliche Weltbilder bzw. Kulturen in Sprache und Literatur und ästhetische Dimension“ behandelt werden (ebd.). Bezüglich des Kernproblems „Partizipation“ wird die Bearbeitung von Schwerpunkten wie z.B. Sprachkompetenz sowie Gesprächsverhalten bzw. Gesprächstraining vorgeschlagen (vgl. ebd., S. 17).

Die unterrichtliche Umsetzung dieser Aufgaben und Ziele im Fach Deutsch wird in dem Lehrplan für die Sekundarstufe I für jede Klassenstufe vorgesehen. Für die Klassen 5/6 wird vorgeschlagen, dass sich die Schülerinnen und Schüler zur Entwicklung der Sachkompetenz im Bereich der „Sprachlich-kommunikativen Basisfähigkeiten“ mit dem Gebiet „Sprachklänge und Sprachrythmen“ auseinandersetzen und (soweit möglich) unterschiedliche Sprachen einbeziehen (vgl. ebd., S. 26). In den Klassenstufen 7/8 sollen im Bereich der Sachkompetenz- entwicklung die Sprachformen und Sprachebenen der niederdeutschen Sprache[10] behandelt werden (vgl. ebd., S. 43). In den Jahrgängen 9/10 wird im Bereich der Selbstkompetenz­entwicklung die „bewusste Wahrnehmung und Wertschätzung sprachlicher und kultureller Vielfalt“ angesprochen (ebd., S. 55). In diesen Klassenstufen wird die Behandlung der Person Kaspar Hauser vorgeschlagen, da „die Frage nach gesellschaftlichen Einflüssen auf die Entwicklung bzw. Erziehung auch zur Betrachtung .anderer' und .fremder' Identität, zum Gespräch über den Umgang mit anderen Menschen - Menschen anderer Sozialisationen und Kulturen“ führt (ebd., S. 87). Ausgehend von den Vorkenntnissen, die in der Sekundarstufe I erworben wurden, werden in der Sekundarstufe II die Themen „Sprachreflexion“ und „Betrachtung sprachlicher Varietäten in der Gegenwartssprache“ hervorgehoben (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 2002, S. 32). Für die Sekundarstufe II wird die grundsätzliche Behandlung von Kernthemen aus der Sekundarstufe I übernommen, es finden sich dort jedoch keine weiteren konkreten Vorschläge im Bereich des interkulturellen Lernens und der Förderung von innerer und äußerer Mehrsprachigkeit.

6.4 Lehrpläne Thüringen

Im Thüringer Schulgesetz (ThürSchuIG) wird in der Fassung der Bekanntmachung vom 30. April 2003 im § 2, Satz 1 zum gemeinsamen Auftrag für die Thüringer Schulen formuliert, dass die Schule die Offenheit gegenüber Europa fördert und das Verantwortungsgefühl für alle Menschen in der Welt weckt (vgl. Thüringer Ministerin für Bildung, Jugend und Sport 2015, S. 9). Ferner soll eine Erziehung zur Aufgeschlossenheit für Kultur und Wissenschaft sowie die Achtung vor den religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen anderer erfolgen (vgl. ebd.).

Im Lehrplan Deutsch für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife (2016) wird bezüglich der zu entwickelnden Lernkompetenzen folgendes dargestellt:

„Auch die Entwicklung interkultureller Kompetenz ist eine überfachliche Zielstellung. Interkulturelle Kompetenz entwickelt der Schüler über den Erwerb und die Vertiefung von soziokulturellem Orientierungswissen, den Umgang mit Gemeinsamkeiten sowie kultureller Differenz und das Handeln in mehrsprachigen Situationen. Der Schüler begegnet Neuem und stellt Ähnlichkeiten, aber auch Unterschiede zur eigenen Lebenswelt, zu Werten und Normen fest. Er erwirbt Wissen, entwickelt Einstellungen, lernt Perspektiven zu übernehmen und mit Menschen verschiedener Kulturen in Kontakt zu treten. Interkulturelle Kompetenz beinhaltet vor allem die Einsicht in die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens, Verhaltens und Handelns sowie Bereitschaft zur Wahrnehmung und Analyse fremdkultureller Perspektive. Daraus erwächst ihr Bezug zur Selbst- und Sozialkompetenz. Daher erfolgt die Darstellung interkultureller Zielstellungen als immanenter Bestandteil von Selbst- und Sozialkompetenz“ (Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016, S. 8).

Des Weiteren wird hinsichtlich der sprachenübergreifenden Kompetenzen explizit erwähnt, dass der Lernbereich „über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“ einen hohen Stellenwert einnimmt (vgl. ebd.). Konkretisiert wird dies bei der Definition der Methodenkompetenz der Klassenstufen 5-10 im Bereich Leseverstehen der „sprachen­übergreifenden Kompetenzen“, da die Lernenden in der Lage sein sollen, „Analogieschlüsse und Vergleiche zur deutschen Sprache, ggf. zu seiner Herkunftssprache, bzw. zu anderen Fremdsprachen“ vornehmen zu können (ebd., S. 12). Weiterhin wird erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler in vielen Bereichen und in allen Jahrgängen ihr „sprachliches, soziokulturelles und thematisches Wissen sowie Weltwissen einbeziehen und nutzen“ (ebd., S. 14ff.).

Der Lernbereich „Über Sprache, Sprachverwendung und Sprachenlernen reflektieren“ ist speziell auf die Entwicklung sprachenübergreifenden Lernens ausgerichtet:

„Der Erwerb grundlegender und ausbaufähiger kommunikativer und interkultureller Kompetenzen wird maßgeblich befördert, wenn Synergien zwischen der deutschen Sprache und den erlernten Fremdsprachen vom Schüler bewusst wahrgenommen und genutzt werden.

In diesem Zusammenhang ist die Reflexion über Sprache und ihre Verwendung sowie über den eigenen Sprachlernprozess die Voraussetzung für die Entwicklung von Sprach- und Sprachlernbewusstheit.

[...]


[1] Der Begriff „monolingualer Habitus“ wurde von Konrad Ehlich (2009) geschaffen und bezeichnet „die einsprachige, also monolinguale, Verfasstheit in Institutionen und Gesellschaft und das Festhalten an einem Einsprachigkeits­ideal“ (Corrado 2015, S. 46).

[2] Für die Statistiker hat ein Mensch einen Migrationshintergrund, „wenn er selbst oder mindestens ein Elternteil nicht

mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren wurde. Dazu zählen Ausländer, Eingebürgerte und Spätaussiedler und ihre als Deutsche geborenen Nachkommen“ (Statistisches Bundesamt 2016, S. 18).

[3] ln diesem Zusammenhang spricht man von autochthonen (alteingesessenen) und allochthonen (eingewanderten) sprachlichen Minderheiten (vgl. Fürstenau/Gomolla 2011, S. 27).

[4] Im Folgenden werden unter „sprachlichen Minderheiten“ auch Kinder aus ethnisch-sprachlichen Gruppen bzw. Kinder mit Migrationshintergrund gemeint, „die eine untergeordnete Position im sozialen Raum der Aufnahme - gesellschaft einnehmen und deren Sprache nur geringes soziales Prestige hat“ (Fürstenau/ Gomolla 2011, S. 89).

[5] In Deutschland existieren vier anerkannte nationale Minderheitensprachen Dänisch, Friesisch, Sorbisch und Romanes und die Regionalsprache Niederdeutsch. Die Europäische Charta der Regional- oder Minderheiten­sprachen ist in Deutschland seit 1. Januar 1999 in Kraft getreten und dient zum Erhalt und der Förderung dieser Regional- bzw. Minderheitensprachen als Teil des europäischen Kulturerbes (vgl. Deutscher Bundestag 2016, S. 4).

[6] Zu der letztgenannten Voraussetzung gibt es aus historischen Gründen eine Ausnahme für die deutschen Sinti und die deutschen Roma. Sie sind in Deutschland als nationale Minderheit anerkannt, obwohl sie meist in kleinerer Zahl nahezu in ganz Deutschland und nicht in abgegrenzten eigenen Siedlungsgebieten leben (vgl. BMI 2015, S. 10).

[7] Zu beachten ist, dass die Bezeichnung „ausländische Schülerinnen und Schüler“ alleine auf die Staatsangehörigkeit abstellt. Die Lernenden aus zugewanderten Familien, die aber die deutsche Staatsbürgerschaft besitzen, sind darin nicht enthalten (vgl. KMK 2002, S. 9). „Das Programm „Language Awareness“ wurde ursprünglich im Kontext eines notorisch geringen Interesses am Fremdsprachenlernen in England entwickelt (vgl. Hawkins 1984/1987; James/ Garrett) und hatte daher die Motivation zur bewussten Beschäftigung mit Sprache als Hauptziel“ (Reich/ Krumm 2013, S. 79).

[9] ln den Fachlehrplänen wird bezüglich der unterrichtlichen Orientierung zwischen 5 Kernproblemen unterschieden: 1) Grundwerte; 2) Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen; 3) Strukturwandel; 4) Gleichstellung und 5) Partizipation (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kulturdes Landes Schleswig-Holstein 1997a, S. 5f.).

[10] ln diesem Kontext istzu erwähnen, dass die Verfassung des Landes Schleswig-Holsteins vom 30.05.1990 mit dem Artikel 5 eine Minderheitenschutz- und Förderbestimmung enthält, die die partikulären Interessen der dänischen Minderheit und der friesischen Volksgruppe berücksichtigt (vgl. Gogolin et. al. 2001, S. 432). Im Lehrplan für die Sekundarstufe I im Fach Deutsch wird jedoch nur die niederdeutsche Sprache erwähnt. Als verbindliches allgemeines Ziel wird in der Dokumentation „Niederdeutsch in den Lehrplänen. Anregungen für Schule und Unterricht“ (2003) die Vermittlung von Niederdeutsch-Kenntnissen in allen dafür geeigneten Fächern, vor allem im Deutschunterricht angestrebt (vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 2003, S. 6).

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Titel: Interkulturelles Lernen und Förderung der Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht