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Belastungen und Ressourcen in erzieherischen Berufen. Berufseinmündung von Kindheitspädagogen in Kindertageseinrichtungen

Bachelorarbeit 2017 98 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Entwicklung kindheitspädagogischer Bachelorstudiengänge
2.1 Reformdynamik im deutschen Früherziehungssystem im Rückblick
2.2 Gestiegene Erwartungen an Kindertageseinrichtungen
2.3 Einführung der kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge
2.3.1 Staatliche Anerkennung und bundeseinheitliche Berufsbezeichnung
2.4 Professionalisierung durch Akademisierung des frühpädagogischen Personals
2.4.1 Die ambivalente Bewertung von Akademisierung und Professionalisierung
2.4.2 Teilakademisierung des frühpädagogischen Personals

3. Kindheitspädagogische Bachelorstudiengänge in Deutschland
3. 1 Ausbildung der Fachkräfte und Qualität des institutionellen Angebotes
3.1.1 Internationale Studien zur Bedeutung des Ausbildungsniveaus
3.2 Das Studienangebot für kindheitspädagogische Bachelorstudiengänge
3.2.1 Was müssen Absolventinnen und Absolventen können?
3.3 Verflechtung zwischen Ausbildung und Praxis

4. Absolventinnen und Absolventen von kindheitspädagogischen Bachelorstudiengängen im Arbeitsfeld
4.1 Handlungs- und Arbeitsfelder von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen
4.2 Arbeitsmarktorientierung und Einmündung in die Praxis
4.3 Rahmen- und Beschäftigungsbedingungen
4.3.1 Heterogene Trägerlandschaft als Anstellungsträger
4.3.2 Geltungsbereich tariflicher Regelungen
4.3.3 Befristungen von Arbeitsverhältnissen
4.3.4 Personalbeschaffenheit in Kindertageseinrichtungen
4.3.5 Tarifliche Eingruppierung und Bezahlung

5. Belastungen und Ressourcen im arbeitsbezogenen Kontext von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen im Berufseinstieg
5.1 Entwicklung einer professionell tätigen Fachkraft
5.2 Belastungen, Ressourcen und Arbeitszufriedenheit
5.2.1 Belastung, Beanspruchung und Stress
5.2.2 Stresstheoretische Modelle und Ressourcen
5.2.3 Arbeitszufriedenheit
5.3 Berufseinmündungsprozesse von Hochschulabsolventinnen und -absolventen
5.3.1 Studium, Übergang und Beruf: Unterschiedliche Gestaltungsformen

6. Erhebung
6.1 Erhebungsverfahren
6.2 Auswertungsverfahren
6.3 Kategorien und Auswertung der Erhebung
6.4 Ergebnisdiskussion der Erhebung

7. Schluss
7.1 Zusammenfassung
7.2 Fazit
7.3 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Die Handlungsfelder der Bildung, Betreuung und Erziehung in der Kindheit haben sich in den letzten Jahren nachhaltig verändert. Nicht zuletzt aufgrund der Tatsachen, dass Deutschland eine Migrationsgesellschaft darstellt und sich familiäre, ökonomische und wohlfahrtspolitische Kontexte verändern. Kindheit und die institutionelle Gestaltung von Bildung, Erziehung und Betreuung stehen zunehmend im Fokus politischer und gesellschaftlicher Aufmerksamkeit und sind Gegenstand von Reformbemühungen auf unterschiedlichen Ebenen (Betz & Cloos, 2014, S. 9,13). Vor diesem Hintergrund eröffnete sich auch eine Debatte um die Anhebung der Erzieher/-innenausbildung auf Fachhochschulniveau, sowie die Etablierung entsprechender Bachelorstudiengänge (Rauschenbach, 2006, S.26). Seit 2004 folgte an deutschen Hochschulen dann die Einrichtung grundständiger Bachelorstudiengänge (Pasternack, 2015, S. 315), aus denen nun jährlich Kindheitspädagoginnen und Kindheitspädagogen in die Praxis einmünden. Inwiefern der Berufseinstieg dieser noch recht neuen Berufsgruppe gelingt, ist bislang aber noch nicht ausreichend erforscht.

Die vorliegende Bachelorarbeit befasst sich mit den Belastungen und Ressourcen in erzieherischen Berufen. Kernfrage der vorliegenden Bachelorarbeit ist, ob sich besondere Anforderungen für Kindheitspädagoginnen und Kindheitspädagogen im Berufseinmündungsprozess ergeben. Damit verbunden ist die Frage, inwiefern das neue Abschluss- und Studienprofil bereits heute Anerkennung im Beschäftigungssystem findet, wie die Absolventinnen und Absolventen die aktuelle Lage bewerten, sowie die Frage, welchen Herausforderungen diese begegnen.

Ausgangspunkt der vorliegenden Bachelorarbeit ist die Professionalisierung im Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen und die Einrichtung der kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge. Thematische Teilaspekte sind dabei die Reformdynamik im deutschen Früherziehungssystem der letzten Jahre und die damit verbundene Professionalisierungsdebatte sowie die aktuellen Beschäftigungsbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Es werden hierzu verschiedene Positionen aufgezeigt und herausgestellt welche Zusammenhänge sich aus der aktuellen Beschäftigungslage in Bezug auf die Professionalisierungsdebatte und Einmündung von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen in die Praxis ergeben.

Des Weiteren soll für die Erstellung der Bachelorarbeit eine Erhebung durchgeführt werden, die mittels einer exemplarischen Stichprobe von vier Absolventinnen der Hochschule Esslingen bewerkstelligt wird. Es soll überprüft werden, inwieweit sich für die Absolventinnen und Absolventen kindheitspädagogischer Studiengänge Belastungen im Berufseinstieg ergeben und welche Ressourcen für einen gelungenen Einstieg bedeutsam sind. Ausgegangen wird dabei von der Hypothese, dass sich aufgrund des noch neuen Abschlussprofils Besonderheiten für die Absolventinnen und -absolventen in der Praxis ergeben. Ziel der Bachelorarbeit ist es, diese besonderen Herausforderungen aufzuzeigen und die daraus resultierenden Belastungen und Ressourcen herauszuarbeiten.

Die vorliegende Bachelorarbeit versucht einen einführenden Überblick über die Reformdynamik im deutschen Früherziehungssystem zu geben und ist bemüht, die Gegebenheiten möglichst aktuell darzustellen. Sie stellt dabei allerdings nur eine Momentaufnahme dar, da es sich nach wie vor um eine dynamische Entwicklung handelt, weshalb kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden kann. Weiter soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass es sich um ein sehr komplexes, dynamisches und auf Aktualität basierendes Themengebiet handelt, welches aus vielen weiteren Perspektiven beleuchtet werden kann und weitere Betrachtungen den Rahmen und die Möglichkeiten einer Bachelorarbeit übersteigen würden.

Im Folgenden werden die Inhalte der Bachelorarbeit dargestellt. Im ersten Abschnitt werden die Entwicklungen und grundlegenden Umbrüche der letzten Jahrzehnte, hinsichtlich der frühen Kindheit in Bezug auf das deutsche Früherziehungssystem skizziert. Dabei soll auch auf den aktuellen Professionalisierungsdiskurs und die Teilakademisierung der Frühpädagogik eingegangen werden sowie die damit in Verbindung stehende Einführung der kindheitspädagogischen Studiengänge in Deutschland.

Im zweiten Abschnitt sollen die kindheitspädagogischen Studiengänge betrachtet werden. Es wird auf den Zusammenhang zwischen dem Ausbildungsniveau der Fachkräfte und der Qualität des institutionellen Angebotes eingegangen, indem die Ergebnisse internationaler Studien dargestellt werden. Darauf folgt der Versuch einer Darstellung des komplexen und heterogenen Studienangebots für kindheitspädagogische Bachelorstudiengänge in Deutschland und deren Kompetenzprofil.

Der dritte Abschnitt befasst sich mit den veränderten Erwartungen und neuen Anforderungen an die Fachkräfte sowie der aktuellen Situation von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen in Kindertageseinrichtungen im Kontext von Rahmenbedingungen und Beschäftigungsbedingungen.

Im darauffolgenden Teil wird der Zusammenhang zwischen Arbeitszufriedenheit und Beschäftigungsbedingungen hergestellt. Hierfür werden zuerst die Begriffe Belastung und Ressource definiert und auf die Berufseinmündung als Transition eingegangen. In letzten Abschnitt erfolgt die Vorstellung und Auswertung der qualitativen Erhebung. In diesem abschließenden Teil werden die Inhalte der Arbeit mit der Erhebung verknüpft, in dem auf die berufliche Einmündung eingegangen wird. Die Ergebnisse werden abschließend diskutiert und weitere Zukunftsperspektiven herausgearbeitet.

2. Die Entwicklung kindheitspädagogischer Bachelorstudiengänge

2.1 Reformdynamik im deutschen Früherziehungssystem im Rückblick

Die frühe Kindheit als Bereich der bildungs- und sozialpolitischen Gestaltung ist seit einigen Jahren von umfänglichen Reformdynamiken betroffen. Frühpädagogische Einrichtungen haben sich in den letzten Jahren zu einem bedeutsamen Bestandteil der Gesellschaft entwickelt, dabei erhält auch die pädagogische Qualität in den Einrichtungen zunehmend die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit (Amos, Fröhlich-Gildhoff, Jerg, Stenger & Treptow, 2013, S. 6).

Den Anstoß für die aktuellen Reformen und Entwicklungsprozesse in der Pädagogik der frühen Kindheit bildeten vor allem die durch die Politik aufgegriffenen PISA-Ergebnisse (2000) und der OECD1 mit dem Länderbericht (2004) (Stenger, 2015, S. 55). So führte der sogenannte ÄPISA-Schock“, eine Studie, die eigentlich aus den Reihen der schulbezogenen Bildungsforschung stammt, indirekt zu einer starken politischen Fokussierung der frühen Kindheit sowie zu einer Ausweitung und Weiterentwicklung der Gestaltung gesellschaftlicher Rahmungen des Aufwachsens von Kindern (Diller & Rauschenbach, 2006, S. 14-15). Der Länderbericht der OECD, als weiterer wichtiger Impuls für die Reformationen, befand in diesem Kontext Ä[…] einerseits anerkennend den ganzheitlichen Ansatz des deutschen Früherziehungssystems“, übte Ä[…] gleichzeitig aber deutliche Kritik an der für unzureichend befundenen Qualifikation der Fachkräfte“ und eine auffällig geringe Akademisierung (OECD 2004) (Amos et al., 2013, S. 6). Außerdem identifizierte er die Ä[…] Unüberschaubarkeit von Zuständigkeiten und föderalen Besonderheiten“ als Ä[…] einen wichtigen Grund für den Reformstau“ (Amos et al., 2013, S. 6). Die Reformdynamik des deutschen Früherziehungssystems ist ebenso bedingt durch die demographischen Entwicklungen und dem gewandelten Familien- und Frauenbild (Stenger, 2015, S. 55-56). So spielt in diesem Kontext auch die EU eine Rolle, die mit Rahmenvorgaben zum Ausbau und der Qualitätssicherung von Kindertageseinrichtungen zunächst vor allem die Berufstätigkeit von Frauen im Blick hatte (Amos et al., 2013, S. 6). Die eher am traditionellen Familienbild orientierte Politik2 konnte in dieser Form nicht mehr aufrecht erhalten werden, da sie die Lebenswirklichkeit der Familien nicht mehr länger ignorieren konnte. Dies mündete auf gesetzlicher Ebene in dem Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz (Ebert, 2015, S. 408). Seit 1996 besteht nunmehr der Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab drei Jahren bis zum Schuleintritt (SGB VIII §24, Abs. 1). Eine weitere grundlegende Entwicklung in diesem Zusammenhang stellt der rasante Ausbau der Betreuung für unter dreijährige Kinder dar. Seit August 2013 besteht nun auch ein Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für alle Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr (KiföG; SGB VIII §24, Abs. 2) (Amos et al., 2013, S. 6). Der verstärkte Ausbau sollte auch dem Wunsch nach einer verbesserten Vereinbarkeit von Familie und Beruf gerecht werden und zur familienfreundlicheren Gestaltung von Arbeits- und Lebenswelten beitragen (Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe (AGJ), 2009, S. 2).

Der frühpädagogische Bereich erfuhr durch die vielfältige Aufmerksamkeit und Umgestaltung eine starke öffentliche Aufwertung (Rauschenbach, 2013, S. 20). So leisten Wissenschaft, Politik und weitere gesellschaftliche Akteure nun seit mehr als einem Jahrzehnt einen vermehrten Beitrag zur Untersuchung und Gestaltung der Institutionen und Organisationen der frühen Kindheit (Amos et al., 2013, S. 6). Kindertageseinrichtungen werden mittlerweile als wichtige Orte der frühkindlichen Förderung und als erste Institution des Bildungssystems angesehen. Fokussiert wird an dieser Stelle auch die Bildungsfunktion in der Trias von Bildung, Erziehung und Betreuung. Für mehr Verbindlichkeit in der pädagogischen Arbeit, haben bundesweit alle Länder in den vergangenen Jahren Bildungs- und Orientierungspläne sowie Programme zur Förderung besonderer Bereiche für den frühpädagogischen Sektor entwickelt und etabliert (ebd., 2013, S. 6-7). Im Kinderförderungsgesetz (KiföG, 2009) wurde der Fachlichkeitsanspruch an die Aufgabentrias ÄBildung, Erziehung und Betreuung“ ausdrücklich ausformuliert (Ebert, 2015, S. 408). Ein weiterer prägnanter Auftrag an Kindertageseinrichtungen ist ebenso die hervorgehobene Bedeutung sozialer Benachteiligung im Kindesalter und der Anspruch, diese zu verringern (Kutscher, 2011, S. 288).

Aufgrund dieser Entwicklungen sind seit einigen Jahren grundlegende Umbrüche hinsichtlich der Ausgestaltung neuer Organisationsformen, der gestiegenen professionellen Anforderungen und der Qualitätsentwicklung sowohl in Hinsicht auf institutionelle Strukturen als auch auf pädagogisches Handeln zu beobachten (Kutscher, 2011, S. 288). Die Ergebnisse internationaler Leistungsvergleichsstudien und das verstärkte Interesse an der Praxis in anderen Ländern kurbelte die Reformdynamik im deutschen Früherziehungssystem weiter an (Amos et al., 2013, S. 6-7). Eine wichtige Rolle bei der Diskussion um die Qualifizierung der frühpädagogischen Fachkräfte spielte auch der Verweis auf die Ausbildung in anderen Ländern. International betrachtet ist eine akademische Ausbildung häufig der Standard. Dies darf allerdings nur in dem Kontext betrachtet werden, dass in den anderen europäischen Ländern nicht das gesamte Personal auf Hochschulniveau ausgebildet wird (Blossfeld, 2012, S. 44).

2.2 Gestiegene Erwartungen an Kindertageseinrichtungen

Die in den vergangenen Jahren gestiegenen Erwartungen an die Kindertageseinrichtungen sind verbunden mit enorm gestiegenen Anforderungen an deren Fachkräfte. Blossfeld & Roßbach (2012) nennen hierbei die verstärkten Bildungserwartungen an die Kindertageseinrichtungen (S. 202). Laut den Ergebnissen der NUBBEK3 -Studie (2012), findet eine Förderung der Kinder in den speziellen Bildungsbereichen noch nicht in erwünschtem Umfang und angemessener Qualität statt (Mischo, 2016, S. 580). Weiter benennen Blossfeld & Roßbach (2012), dass Kindertageseinrichtungen sozial bedingte Ungleichheiten bei Kindern aus benachteiligten Familien reduzieren und einen zentralen Beitrag zur Vereinbarkeit von Familien- und Berufstätigkeit, insbesondere von Frauen, leisten sollen. Es ist eine heterogenere Zusammensetzung der Gruppen in Kindertageseinrichtungen zu verzeichnen. Dies liegt dabei an flexibleren Altersgrenzen bei Eintritt in die Kindertageseinrichtung, einem höheren Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund und der Inklusion von Kindern mit besonderem Förderbedarf. Ebenso stellen die Erweiterung der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft, die Weiterentwicklung mancher Einrichtungen zu Familienzentren sowie der quantitative Ausbau der Kindertageseinrichtungen, die Einrichtungen vor veränderte Anforderungen, insbesondere auch an die Qualität des pädagogischen Personals (S. 202).

2.3 Einführung der kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge

Mit den gestiegenen Erwartungen an den gesellschaftlichen Beitrag, den Kindertageseinrichtungen erbringen sollen, werden seit einigen Jahren Debatten über Möglichkeiten für mehr Fachlichkeit in Kindertageseinrichtungen durch Fachorganisationen, Ausbildungs- und politische Institutionen (AGJ, 2009, S. 1), sowie über die Notwendigkeit einer zunehmenden Akademisierung (Stieve, Worsley & Dreyer, 2014, S. S. 9) geführt. Vor dem Hintergrund dieser Ausgangslage eröffnete sich auch eine Debatte um die Anhebung der Erzieher/-innenausbildung auf Fachhochschulniveau sowie der Etablierung entsprechender Bachelorstudiengänge (Rauschenbach, 2006, S.26). Die hohe öffentliche Aufmerksamkeit bezüglich der Akademisierung des Personals für die kindheitsbezogenen Handlungsfelder konstatierte Rauschenbach (2005) als einen Ädoppelten italienischen Schwung“ durch PISA und Bologna (S. 21). Der Bologna-Prozess eröffnete dabei die Möglichkeit, die bislang fehlende Durchlässigkeit im Arbeitsfeld der Erzieher/-innen zu schaffen (Amos et al., 2013, S. 6).

Vor der Einrichtung der kindheitspädagogischen Studiengänge gab es im Feld der sozialen Berufe ein etabliertes Ausbildungssystem mit unterschiedlichen Ausbildungsvarianten und Qualitätsprofilen. Dies sind zum einen Kinderpfleger/-innen, Sozialassistenten und - assistentinnen aus den Berufsfachschulen und Erzieher/-innen an den Fachschulen. Des Weiteren bilden auch sozialpädagogische Studiengänge an Fachhochschulen und Universitäten ihre Studierenden für unterschiedliche pädagogische Einsatzfelder aus, wie beispielsweise den Kindertageseinrichtungen. Im Ausbildungs- als auch im Beschäftigungssystem können diese als relativ etabliert bezeichnet werden (Rauschenbach, 2006, S. 25; Pasternack & Schulze, 2010, S. 13)

Ab 2004 folgte an deutschen Hochschulen dann die Einrichtung grundständiger Bachelorstudiengänge, die Studierende für den frühkindlichen Bereich qualifizieren sollten. Dabei hat eine Akademisierung der Frühpädagogik zunächst mit den ersten drei Hochschulstudiengängen eingesetzt (Pasternack, 2015, S. 315). Innerhalb eines Jahrzehnts entstanden bundesweit mehr als 70 BA-/MA-Studiengänge mit dem inhaltlichen Schwerpunkt Elementarbildung bzw. Pädagogik der Kindheit, die durch die Robert-Bosch- Stiftung mit initiiert und anschubfinanziert wurden (Stenger, 2015, S. 55-56; Kutscher, 2011, S. 208). Stieve et al. (2014) stellen in ihrem Bericht fest, dass es mittlerweile über 113 Studiengänge und Studienschwerpunkte in Deutschland gibt, die sich der Frühpädagogik bzw. Kindheitspädagogik zuordnen lassen (S.81).

Erleichtert wurde diese Entwicklung durch die Entstaatlichung der Hochschulsteuerung, bei der die Wissenschaftsministerien auch auf den Genehmigungsvorbehalt verzichtet hatten. Die Entscheidungen über neue Studienangebote konnten dadurch allein innerhalb der Hochschulen getroffen werden (Pasternack, 2015, S. 318). Die kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge entwickelten sich dabei also weder auf Anfrage der etablierten frühpädagogischen Ausbildungssysteme oder den Fachschulen, noch wurden diese in den Entwicklungsprozess miteinbezogen. Es standen unter anderem Befürchtungen im Raum, dass die Fachschulausbildung damit mittelfristig abgeschafft werden würde (Rauschenbach, 2013, S. 22). Pasternack (2015) bezeichnet die Hochschulreform als ungeplant, bei der die Hochschulen jeweils auf eigene Rechnung agierten (S. 317). Außerdem eröffnete sich für die Hochschulen dabei die Möglichkeit, in neues Terrain vorzudringen und ihre Position im Pädagogik-Sektor zu organisieren und zu stärken, der bisher weitgehend von den Universitäten vereinnahmt war (ebd., 2015, S. 317). Die Politik bzw. die zuständigen Wissenschaftsministerien wurden bei der Gründung der ersten Studiengänge ebenso wenig beteiligt noch hinzugezogen (Rauschenbach, 2013, S. 22). Anfänglich waren hierbei sogar politische Widerstände zu überwinden (Pasternack, 2015, S. 317). Aufgrund der öffentlichen Aufmerksamkeit bezüglich der neuen Anforderungen an die frühe Bildung und deren Qualitätsaspekte konnte das Akademisierungsanliegen als Professionalisierungsanliegen, gegenüber Politik, Öffentlichkeit und Berufsfeld, legitimatorisch abgesichert werden (ebd., 2015, S. 318).

Bei diesen vielfachen Umbrüchen in diesem bereits etablierten, heterogenen und politisch umkämpften Ausbildungsfeld sowie den damit verbundenen Befürchtungen ist es also nicht verwunderlich, dass die Einrichtung der kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge zunächst als Konkurrenz gewertet wurde bzw. weiterhin gewertet wird. Auch auf Seiten der Abnehmer trifft das neue Ausbildungsprofil nicht unbedingt auf überschwänglichen Jubel. Insbesondere aufgrund der Tatsache, dass es sich quasi um einen ÄAlleingang“ der Hochschulen handelt, bei der die Nachfrage auf Seiten der Abnehmer (Träger von Kindertageseinrichtungen) nur bedingt als Auslöser gesehen werden kann und wenn dem so sein sollte, dann auch nur indirekt über die Forderung nach mehr Qualität. So stellen Altermann & Holmgaard (2016) in ihrer Studie fest, dass Ä[…] eine relativ große Zahl der befragten Träger dem Akademisierungsprozess zwar nicht ablehnend, wohl aber kritisch und eher zurückhaltend gegenübersteht […]“ (S. 16). Auch wenn, Ä[…] von Trägerseite häufig artikulierte Unzufriedenheit hinsichtlich der Aktualität und Passgenauigkeit fachschulischer Ausbildungsinhalte“ kritisiert wird (S. 16).

2.3.1 Staatliche Anerkennung und bundeseinheitliche Berufsbezeichnung

Im Jahr 2010 erkannten die Jugend- und Familienministerkonferenz (JFMK) und die Kultusministerkonferenz (KMK) in einem gemeinsamen Beschluss an (Carle & Koeppel, 2014, S. 114), dass eine Höherqualifizierung der Fachkräfte notwendig ist, indem sie sich auch ausdrücklich zu einem Ausbau der kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge bekannten: ÄDie JFMK und die Kultusministerkonferenz begrüßen und unterstützen den quantitativen Ausbau der Studiengänge im Bereich ÄBildung und Erziehung in der Kindheit“ auch als wichtigen Beitrag zur Erhöhung der Zahl akademisch ausgebildeten Fachkräfte in Tageseinrichtungen für Kinder“ (JFMK, 2010, S. 1). Die JFMK bekräftigte dann schließlich im Jahr 2011 diesen Beschluss. Sie empfahl den Bundesländern auf Grundlage des Orientierungsrahmens die Einführung eines neuen, staatlich anerkannten Berufsprofils und eine bundeseinheitliche Berufsbezeichnung: ÄFür Absolventinnen und Absolventen von Bachelorstudiengängen im Bereich der Kindertagesbetreuung, deren berufszulassungsrechtliche Eignung bestätigt worden ist, befürwortet die JFMK im Interesse der Herausbildung eines entsprechenden Berufsprofils eine bundeseinheitliche Berufsbezeichnung. Die JFMK empfiehlt dafür die Berufsbezeichnung Ästaatlich anerkannte Kindheitspädagogin/ staatlich anerkannter Kindheitspädagoge““ (JFMK, 2011, S. 1). Dieser Beschluss ging u.a. auf den Vorschlag der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung im Kindesalter (BAG-BEK 2009) zurück (Betz & Cloos, 2014, S. 9). Stieve et al. (2014) bewerten diese Entwicklung wie folgt: ÄDie neue Berufsbezeichnung ÄKindheitspädagogin/-pädagoge“ trägt erheblich zur Entwicklung einer solchen, wissenschaftlich begründeten professionellen Identität in der Kindheitspädagogik bei, sie schafft grundlegende Möglichkeiten der Weiterqualifizierung im Feld und stärkt die gesellschaftliche Anerkennung der fachlich-professionellen Tätigkeiten in der Kindheitspädagogik“ (S. 12).

Die Tragweite dieses Beschlusses, mit empfehlendem Charakter, ist vor allem auch mit dem Hintergrund zu betrachten, dass die staatliche Anerkennung entsprechend des föderalen Systems in Deutschland von den jeweiligen Bundesländern verliehen wird und bis heute die wesentliche Qualifikation für soziale Berufe in Deutschland darstellt. Erzieher/- innen, Sozialpädagogen/-innen wie auch Sozialarbeiter/-innen werden dabei zu den sogenannten Äreglementierten Berufen“4 gezählt (Stieve et al., 2014, S. 5f.). Die Berufsqualifikationen solcher Berufe müssen dabei festgelegten Mindeststandards genügen. Die staatliche Anerkennung wird, wie beispielsweise im Land Brandenburg, als sehr hoch bewertet: ÄSie gilt seit jeher als tradierter Ausdruck für fachliche Eignung und Professionalität und gibt den Anstellungsträgern die formale Sicherheit, dass die für die Ausübung des Berufs erforderliche Qualifikation erworben worden ist.“ (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (MBJS), 2013)5. Diese Entwicklung hin zu einer einheitlichen Berufsbezeichnung kann demnach als Ausdruck einer Wertschätzung der Fachlichkeit und Professionalität sowie als Anerkennung des neuen Ausbildungsprofils gedeutet werden. Dennoch ist anzumerken, dass diese Entwicklung noch nicht lange zurück liegt und daher noch nicht ihre volle Tragkraft in die Praxislandschaft entwickelt haben kann. Ebenfalls ist auch noch nicht klar, wie die Akteure aus der Praxis mit diesem Beschluss umgehen bzw. wie die Absolventinnen und - absolventen des neuen Ausbildungsprofils in die Einrichtungen integriert werden. Auch wenn die berufszulassungsrechtliche Eignung für die Kindertagesbetreuung bestätigt worden ist, bleibt noch unklar, ob eine Herausbildung eines entsprechenden Berufsprofils sich entwickeln wird und falls ja, in welche Richtung.

2.4 Professionalisierung durch Akademisierung des frühpädagogischen Personals

2.4.1 Die ambivalente Bewertung von Akademisierung und Professionalisierung

Einige Akteure sind der Auffassung, dass Professionalisierung in diesem Kontext nur auf der Basis der Akademisierung des frühpädagogischen Sektors zu erreichen ist. Die Vereinigung der Bayrischen Wirtschaft e.V. (vbw) (2012) befürwortet die Akademisierung damit, dass eine Auseinandersetzung mit theoretischem, abstraktem und wissenschaftlichem Wissen für die Förderung der kindlichen Entwicklung und Bildung der Kinder unerlässlich ist. Sie konstatieren weiter, dass diese Auseinandersetzung beim Personal in Kindertageseinrichtungen bisher oft noch nicht in ausreichender Weise passiert. Weiter beschreibt die vbw die in den letzten Jahren gestiegene Komplexität der Anforderungen an das Fachpersonal. Sie sehen diese zum einen in Hinblick auf die Förderung der heterogeneren Kindergruppen, zum anderem an der Erfordernis einer höheren Qualifikation des Fachpersonals hinsichtlich des Umgangs mit Bildungsplänen und Übergängen. Auch bezüglich der Wettbewerbsfähigkeit und der sozialen Stellung der Fachkräfte sieht die vbw die Akademisierung der Ausbildung als positiv, um die Tätigkeit im frühpädagogischen Bereich attraktiver erscheinen zu lassen und den Beruf gesellschaftlich aufzuwerten (S. 50). Auch das Bundesjugendkuratorium (2008) spricht sich für eine systematische Fortbildung aus. Dabei sollte darauf hingearbeitet werden, nicht nur die Leitungskräfte, sondern auch die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern auf Hochschulniveau zu heben (AGJ, 2009, S. 12-13). Andere Akteure wiederum halten die Akademisierung von Einrichtungsleitungen für zielführend, um eine gute Qualität des frühpädagogischen Sektors zu gewährleisten. Dadurch sollen pädagogische Führung Äim Sinne eines guten Rollenmodells, Teambildungsaufgaben, Supervision, Coaching und Anleitung sowie Vermittlung von Fachwissen an das Einrichtungsteam“ vermittelt werden (vbw, 2012, S. 59). Kutscher (2011) ist der Ansicht, dass anstatt einer pauschalen Forderung nach einer ÄAkademisierung der Erzieherinnenausbildung“ die Forderung nach einem größeren Anteil akademisch ausgebildeter Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen konkretisiert werden müsse (S. 290). In einem neueren Positionspapier der vbw (2016) sprechen diese sich dafür aus, dass mittelfristig in den (erweiterten) Einrichtungsleitungen wenigstens eine auf Hochschulebene ausgebildete Fachkraft beschäftigt werden solle. Diese könne aber auch eine qualifizierte Erzieherin oder ein qualifizierter Erzieher sein, sofern diese/dieser bereits erfolgreich in dieser Position arbeitet (S. 10). Die Fachschulen dagegen sehen eine Professionalisierung ohne das Erfordernis einer Akademisierung. Argumentiert wird hierbei auch mit der gemeinsamen Einstufung von Fachschulabschluss und Bachelor auf DQR-Niveau 6 67, welche die Position relativiere, eine Professionalisierung mittels einer Akademisierung voranzubringen (Pasternack, 2015, S. 323).

Es kann davon ausgegangen werden, dass die unterschiedlichen Positionen zur Akademisierung sich auch in der Praxis wiederspiegeln, in die Kindheitspädagoginnen und -pädagogen einmünden. Sie bewegen sich dabei in diesem Spannungsfeld zwischen Skepsis und Zurückhaltung und stehen daher auch vor der Herausforderung, ihre Daseinsberechtigung vor den verschiedenen Akteuren zu legitimieren. Weiter müssen sie dabei ihre eigene professionelle Rolle ausloten und sich als eigenständiges Berufsprofil herausbilden.

2.4.2 Teilakademisierung des frühpädagogischen Personals

Pasternack (2015) beschreibt sechs Erwartungen, die in den vergangenen Jahrzehnten mit der Akademisierung des frühpädagogischen Feldes verknüpft wurden:

- ÄQualitätssteigerung der frühkindlichen Bildungsarbeit“,
- höhere Wertschätzung des Berufs der Erzieherin bzw. Frühpädagogin durch ein gesteigertes Sozialprestige und bessere Vergütungen,
- Öffnung des Erzieher/innen-Berufs durch Aufstiegschancen,  Äeine steigende Verbleibsquote“ der Fachkräfte im Beruf,
- mehr Männer in die Kitas und
- Äintensivierte Forschung zur frühen Kindheit“ durch Ämehr wissenschaftliche Ressourcen“ (S. 35)

Er plädiert dafür, dass die Professionalisierung der Frühpädagogik als Mehrebenen- Herausforderung begriffen werden muss, bei einer so differenzierten Ausbildungslandschaft, die sich an diesem Prozess mit beteiligt (S. 323). Die Ausbildung an den Fachschulen ist ausdrücklich handlungsorientiert, wobei Wissens- und Methodenvermittlung von der Handlungsorientierung abgeleitet werden. An Hochschulen steht die Wissenschaftsorientierung im Fokus, von der aus die Handlungsorientierung entwickelt wird (ebd., 2015, S. 322). Seiner Ansicht nach ist mittel- und ggf. langfristig von einer Teilakademisierung des Berufsfeldes auszugehen (S. 30). Hieraus wird auch deutlich, dass vermehrt der Blick auf die Etablierung der akademischen Fachkräfte und die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams fokussiert werden muss. Dabei sollte es vor allem darum gehen, nicht ob, sondern wie die verschiedenen Akteure in Kindertageseinrichtungen gewinnbringend miteinander arbeiten können, damit eine Qualitätssteigerung auch wirklich realisiert werden kann. Es handelt sich hierbei um einen Prozess, bei dem alle Beteiligten gefordert sind, mit- und nicht gegeneinander zu arbeiten. Weiter sind in diesem Zusammenhang auch die eigentlichen Ziele einer Akademisierung in den Blick zu nehmen, wie sie Pasternack (2015) beschrieben hat, und wie diese umgesetzt werden können. Dabei könnten alle Beteiligten durch die Aufwertung des frühkindlichen Bildungsbereichs, einem gesteigerten Sozialprestige und besseren Vergütungen profitieren. Dieses Ziel steht allerdings im Widerspruch mit der aktuellen Vergütung von Kindheitspädagoginnen und Kindheitspädagogen. Neben all den verschiedenen Stimmen zur Debatte, inwieweit die pädagogischen Handlungsfelder Professionalisierung mit Akademisierung verbinden, stechen auch Rauschenbach & Schilling (2013) hervor, die verdeutlichen, dass nicht die Akademisierung in der Frühpädagogik begründungsbedürftig ist, sondern vielmehr, Ä[…] wie es sein kann, dass bis heute Kindertageseinrichtungen fast solitär ein Arbeitsfeld ohne relevante akademische Berufsgruppen und ohne gezielte wissenschaftliche Bezüge geblieben sind, während alle anderen pädagogischen Arbeitsfelder diesen Weg längst beschritten haben“ (S.108). Die Teilakademisierung des frühpädagogischen Sektors kann damit als Aufwertung dieses pädagogischen Arbeitsfeldes gesehen werden.

3. Kindheitspädagogische Bachelorstudiengänge in Deutschland

3. 1 Ausbildung der Fachkräfte und Qualität des institutionellen Angebotes

Wie in dem vorherigen Abschnitt bereits dargestellt wurde, hat sich das Ausbildungsgefüge für frühpädagogische Arbeitsfelder, mit der gestiegenen Aufmerksamkeit für die frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung, grundlegend gewandelt. Dabei werden die Steigerung der Qualität und Praxisentwicklung in deutschen Kindertageseinrichtungen nicht in Form anzuordnender flächendeckender Umsetzungen von Maßnahmen gesehen, sondern über die Qualifizierung der im Feld tätigen Berufsgruppen und ihre Beforschung. Es wird erwartet, dass die komplexen, nicht gänzlich planbaren Lehr- und Lernkontexte in Kindertageseinrichtungen von den im Feld tätigen Berufsgruppen jeweils zu entwickeln sind (Stenger, 2015, S. 58). Pasternack (2015) verweist darauf, dass die Implementierung der dazu nötigen Qualifikationsvoraussetzungen das Hauptanliegen der Professionalisierung im frühpädagogischen Sektor darstellt. Die Qualität der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen dürfe außerdem nicht nur von der Einsatzbereitschaft und den individuellen Talenten der Fachkräfte abhängen, sondern müsse auch durch deren entsprechende Ausbildung ermöglicht werden (S. 28). Daraus kann auch geschlussfolgert werden, dass die jeweiligen Ausbildungsinstitutionen nicht nur im Alleingang versuchen sollten, entsprechend qualifizierte Fachkräfte für die Praxis zu generieren, sondern auch miteinander kooperieren müssten. Um komplexe Lehr- und Lernkontexte in Kindertageseinrichtungen zu entwickeln, ist eine entsprechende Zusammenarbeit der Berufsgruppen vonnöten. Ebenso sollten hierbei auch die Kooperation sowie der Austausch mit Praxislandschaft und Wissenschaft angestrebt werden, um die wechselseitigen Bedarfe zwischen Anbieter- und Abnehmerseite für qualifizierte Fachkräfte aufzudecken. Eine gut verzahnte Kooperation der Akteure würde eine größere Transparenz untereinander ermöglichen, wovon auch die im Feld tätigen Berufsgruppen profitieren könnten.

3.1.1 Internationale Studien zur Bedeutung des Ausbildungsniveaus

Der Großteil des pädagogischen Fachpersonals in Kindertageseinrichtungen in Deutschland besteht aus Erzieherinnen und Erziehern. Der Anteil der Fachkräfte mit akademischer Ausbildung stellt den geringsten dar (Blossfeld & Roßbach 2012, S. 207). In der Berichtserstattung wird häufig die besondere Bedeutung des Ausbildungsniveaus des Fachpersonals betont, wenn über die positiven Auswirkungen der Kindertageseinrichtungen auf die Entwicklung von Kindern berichtet wird.

Auch internationale Studien proklamieren einen Zusammenhang zwischen dem Ausbildungsniveau der Fachkräfte und der Qualität des institutionellen Angebotes. Diese Zusammenhänge können wiederum in anderen Studien nicht durchgehend bestätigt werden (Mischo, 2016, S. 581). Forschungsergebnisse aus anderen Staaten sind aufgrund differenter Rahmenbedingungen (ebd., 2012, S. 207) und Ausbildungssysteme nicht immer auf die deutsche Situation übertragbar und daher nur bedingt für die Betrachtung der Zusammenhänge zwischen dem formalen Bildungsabschluss und der Qualität der pädagogischen Arbeit nutzbar (S. 208). Sie eignen sich dennoch, um Anregungen für die

kritische Auseinandersetzung der aktuellen Beschäftigungssituation in Kindertageseinrichtungen zu erhalten. In der Fachliteratur werden häufig Fragen bezüglich einer Gegenüberstellung von fachschulischer und hochschulischer Ausbildung gestellt, bisher allerdings ohne zufriedenstellendes Ergebnis8.

Blossfeld & Roßbach (2012) haben die Ergebnisse verschiedener europäischer und US- Studien, im Zusammenhang mit dem formalen Bildungsabschluss und Qualität der pädagogischen Arbeit, zusammengestellt. Diese sollen nun verkürzt skizziert werden.

Das ÄEffective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project“ in England zeigt einen positiven Zusammenhang zwischen dem Qualifikationsgrad der Fachkräfte und der Einrichtungsqualität. Sie konstatieren eine höher beobachtete Förderqualität in den Einrichtungen bei höherer Qualifikation des Personals. Weiter stellen sie einen Zusammenhang bezüglich größerer Entwicklungsfortschritte der Kinder fest. Sie stellen außerdem eine positive Auswirkung in der Zusammenarbeit von niedriger qualifizierten mit höher qualifizierteren Fachkräften fest, da geringer qualifiziertes Personal in Bezug auf ihre pädagogische Arbeit von dem höher qualifizierten profitiert (S. 207).

Insbesondere der Effekt auf das geringer qualifizierte Personal erscheint hier bedeutsam, da man davon ausgehen kann, dass dieser Effekt sich auf die pädagogische Qualität der in einem Team tätigen Personen auswirkt und dadurch wiederum auf die Kinder und Einrichtungsqualität.

Blossfeld & Roßbach (2012) stellen weiter die Ergebnisse von zwei US-Untersuchungen dar, die darauf verweisen, dass Fachkräfte mit einem Bachelorabschluss und einer frühpädagogischen Spezialisierung eine größere Sensitivität und Responsivität im Umgang mit Kindern besitzen (S. 208). Des Weiteren beobachten die Ergebnisse einer Metaanalyse von Kelley & Camilli (2007) einen positiven Effekt eines Bachelorabschlusses im Hinblick auf die Förderqualität und die kindlichen Entwicklung (S. 208). Die Ergebnisse einer Untersuchung von Early, Bryant, Pianta, Clifford, Burchinal, Ritchie, Howes & Barbarin (2006) stellen keinen Einfluss auf die Förderqualität im Zusammenhang mit dem formalen Ausbildungsniveau fest (S. 208).

Blossfeld & Roßbach (2012) heben bei der Bewertung der Forschungslage hervor, dass die Untersuchungen häufig nur pauschal den Ausbildungsabschluss erheben, ohne dabei spezifische Charakteristika und Inhalte der Hochschulausbildungen zu betrachten (S. 208). Early, Maxwell, Burchinal, Alva, Bender, Bryant, Cai, Clifford, Ebanks, Griffin, Henry, Howes, Iriondo-Perez, Jeon, Mashburn, Peisner-Feinberg, Pianta & Vandergrift (2007) konstatieren mögliche Erklärungen für fehlende oder nur geringe Effekte des formalen Ausbildungsniveaus, welche auch auf die Situation in Deutschland übertragen werden können. Sie führen einen Zusammenhang zwischen dem Curriculum und der Ausbildungsqualität an. Weiter vermuten sie eine ungenügende Unterstützung in der Praxis, die nötig ist, um die in der Hochschulausbildung angeeigneten Kenntnisse und Kompetenzen auch erfolgreich umzusetzen zu können. Hier wird die besondere Bedeutung einer unterstützten Einmündungsphase hingewiesen. Dabei stellt sich die Frage nach der adäquaten Verknüpfung von theoretischen Inhalten an den Hochschulen und dem Lernort Praxis (S. 209).

Als Resümee ziehen Blossfeld & Roßbach (2012), dass gute Qualifikationen der Fachkräfte und vor allem auch eine Hochschulausbildung bedeutend sind, aber nicht das gesamte Personal einer Einrichtung akademisch ausgebildet sein muss. Um das in der Ausbildung Gelernte adäquat umsetzen zu können, scheint zudem eine gezielte Unterstützung in der Berufseinmündung sowie eine systematische Verknüpfung mit dem Lernort Praxis wichtig (S. 210).

3.2 Das Studienangebot für kindheitspädagogische Bachelorstudiengänge

Ausgehend von den Schlussfolgerungen von Early et al. (2007), die den Zusammenhang zwischen dem Curriculum, der Ausbildungsqualität und einer ungenügenden Unterstützung in der Praxis anführen (S. 209), soll nun hierauf eingegangen werden. Hierzu wird das Studienangebot für kindheitspädagogische Bachelorstudiengänge, die mit dem Abschluss als staatlich anerkannte Kindheitspädagogin oder staatlich anerkannter Kindheitspädagoge abgeschlossen werden, in seiner Unterschiedlichkeit dargestellt.

Das Studienangebot9 /10 ist hierbei an Universitäten, Hochschulen für angewandte Wissenschaften sowie an Pädagogischen Hochschulen vertreten (GEW, 2015, S. 12). Universitätsstudien sind dabei in besonderem Maße theorie- und forschungsorientiert, während an Pädagogischen Hochschulen (nur in Baden-Württemberg) und Fachhochschulen eher berufsorientiert sind. Berufsakademien und Duale Hochschulen bieten eine duale Ausbildung für Studierende an (Pasternack, 2015, S. 320). Zudem zeigen sich eine unterschiedliche disziplinäre Verortung sowie inhaltlich und strukturell vielseitige Ausrichtungen. Das Studienangebot kann als grundständiges Studium11, berufsbegleitend oder auf der Ausbildung zur Erzieherin / zum Erzieher aufbauend durchlaufen werden (Kutscher, 2011, S. 288). Weiter äußert sich eine unterschiedliche Verortung in den unterschiedlichen Bezeichnungen der Studiengänge wie ÄElementarpädagogik“ oder ÄFrühpädagogik“/Äfrühkindliche Pädagogik“. Ein Teil dieser umfassen fast ausschließlich nur die Altersspanne bis sechs Jahre, während andere auch die Arbeit mit Kindern in der Altersspanne von null bis zehn oder zwölf Jahren behandeln. (Kutscher, 2011, S. 292). Inhaltlich enthalten die Studienangebote häufig ÄGrundlagen der Kindheitspädagogik, zu institutionellen Rahmenbedingungen, Forschungsmethoden, zum professionelles Selbstverständnis, der Verbindung von Theorie und Praxis sowie weitere Schwerpunkte“ entsprechend der jeweiligen Studiengangsprofile (BAG-BEK 2009) (Mischo, 2016, S. 580). So gibt es die Möglichkeit, sich gezielt mit spezifischen Aufgabenbereichen, verschiedenen Altersgruppen, mit der Zusammenarbeit mit Familien, der Koordination von Netzwerken, Prävention und Sozialraumorientierung, Interkulturalität und Inklusion zu beschäftigen sowie sich als Wissenschaftlerin bzw. Wissenschaftler zu profilieren (Kutscher, 2011, S. 290). Die Mehrheit der kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge, unabhängig von den strukturellen Rahmenbedingungen, ist jedoch ausdrücklich auf die frühkindliche Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen ausgerichtet. Dies bezieht sich vor allem auf die direkte Arbeit mit Kindern sowie deren Bezugspersonen oder aber in der Übernahme von Leitungs- und Managementaufgaben (Züchner, Fuchs-Rechelin, Theisen, Göddeke, & Bröring, 2014, S. 34). Inhaltlich können verschiedene frühpädagogische Studiengangsprofile unterschieden werden: Ein sozialpädagogisch- wissenschaftsorientiertes, ein fachdidaktisches und ein Mischprofil (Mischo, 2016, S. 577; Pasternack, 2015, S. 320). Außerdem werden zwischen frühpädagogischen, frühpädagogisch verwandten (für einen spezialisierten Einsatz), sowie managementorientierten Profilen differenziert (Pasternack, 2015, S. 320).

Da die unterschiedlichen Studiengänge und die pädagogische Ausbildungslandschaft insgesamt sehr heterogen aufgestellt sind, in Bezug auf die strukturelle aber auch inhaltliche Ausgestaltung, stellt sich an diesem Punkt die Frage, welche Auswirkungen dieser Umstand auf die Kompetenzentwicklung der Studierenden hat. Laut Mischo (2016) liegen bisher noch keine Befunde darüber vor, wie sich diese auf die angehenden Fachkräfte auswirkt (S. 579). Weiter führt er an, dass diese auch unabhängig vom objektiven Ausbildungsangebot von der individuellen Nutzung abhängen (S. 580). Es ist davon auszugehen, dass die Heterogenität der pädagogischen Ausbildungslandschaft auch für die Träger schwer zu durchdringen sein sollte, in Bezug darauf, wie sie die Kompetenzprofile der Absolventen/-innen kindheitspädagogischer Studiengänge einschätzen können. Eine direkte Vergleichbarkeit zwischen den Absolventinnen und - absolventen scheint dadurch schwierig. Das Profil der Bewerberinnen und Bewerber muss entsprechend individuell geprüft werden. Anzumerken ist allerdings, dass die Profilierung einer Fachkraft noch durch viele weitere Faktoren bedingt wird, außerhalb des curricularen Rahmens und Ausrichtung des jeweiligen Studienganges. Somit ist es für Träger unumgänglich sich im Verlauf der Bewerbung individuell mit der Person auseinanderzusetzen. Mischo (2016) führt hingegen an, dass die unterschiedliche Profilierung der Studiengänge zumindest partiell auch gewollt sei, da sie sich besser eignet für die Ausbildung auf die angestrebten Berufsfelder, auch außerhalb der Kindertageseinrichtung (S. 593). Auch Kutscher (2011) ist der Ansicht, dass die Studiengänge den Studierenden bewusst auch verschiedene berufliche wie wissenschaftliche Profilierungen ermöglichen sollten, die für die Weiterentwicklung des Handlungsfelds der Frühpädagogik zukünftig besondere Bedeutung haben werden (S. 289). Die vbw (2012) sieht verschiedene Problematiken hinsichtlich der Ausrichtung und der Schwerpunktsetzung der hochschulischen Ausbildung. Sie stellen zur Frage, ob es sich hierbei um eine Breitbandausbildung handeln solle oder ob die Ausbildung speziell auf das Fachpersonal für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen ausgerichtet sein müsse (S. 57). Des Weiteren fragt die vbw, ob die Absolventinnen und Absolventen für die direkte Arbeit mit Kindern qualifiziert werden sollen oder bei der Qualifizierung schwerpunktmäßig Leitungsaufgaben fokussiert werden müssen (S. 58). Diesbezüglich betont die vbw (2012) aber auch Argumente, dass damit die Qualitätssteigerung der unmittelbaren Arbeit mit Kindern nur indirekt über eine qualitätsverbesserte Anleitung und Führung bewirkt werden würde (z. B. Pasternack 2008) (S. 58). Die unterschiedlichen Positionen bezüglich der Ausrichtung und der Schwerpunktsetzung kindheitspädagogischer Studiengänge zeigen, dass sich eine Herausbildung eines entsprechenden Berufsprofils für Kindheitspädagoginnen und -pädagogen noch nicht entwickelt hat. Deutlich wird hierbei, dass bei Tätigkeitsfeldern, die gleichermaßen von Absolventen/-innen von kindheitspädagogischen Bachelorstudiengängen und Erzieher/-innen besetzt werden, bisher keine Differenzierung aufgrund der Tätigkeiten angestellt werden kann. Es sind dabei noch keine auf das Profil abgestimmten Stellen vorhanden und es werden unterschiedliche Anforderungen, von verschiedenen Akteuren an die Absolventinnen und -absolventen gestellt.

3.2.1 Was müssen Absolventinnen und Absolventen können?

Mit dem Abschluss eines kindheitspädagogischen Studiengangs sollen die Absolventinnen und Absolventen in der Lage sein, methodisch geleitet vorzugehen. Dabei ist es notwendig, dass die Absolventinnen und Absolventen exemplarisch mit Theorien gearbeitet haben, für eine induktive Vorgehensweise und um sachlich angemessen differenzieren zu können (Pasternack, 2015, S. 323). Das Studium zielt darauf ab, die Fähigkeit zu entwickeln, auf wissenschaftlicher Basis Situationen beurteilen zu können und eine darauf gründende Handlungsfähigkeit auszubilden. In den Beschlüssen der Kultusministerkonferenz vom 16.09.2010 und der Jugend- und Familienministerkonferenz vom 14.12.2010 heißt es dazu: ÄAbsolventinnen und Absolventen der Hochschulen erwerben grundsätzlich neben einer professionellen Haltung auch einen forschenden Habitus. Sie sind in der Lage, Situationen in ihrer Komplexität zu erfassen, zu beschreiben, zu interpretieren und so aufzubereiten oder zu systematisieren, dass sie der wissenschaftlichen Analyse zugänglich sind. Sie verfügen über die Fähigkeit zur wissenschaftlichen Recherche, kennen Erhebungs- und Auswertungsmethoden der Sozialforschung und sind in der Lage, Praxisforschung mit unterschiedlichen Methoden und in verschiedenen Kontexten zu betreiben. Sie haben grundlegende und exemplarisch vertiefte Kenntnisse über Evaluationsforschung und beherrschen systematisch angelegte Selbstevaluation“ (S. 9-10). Nentwig-Gesemann (2013) betont: ÄStudierende sollen in der Ausbildung in Bezug auf die Arbeit mit Kindern und Familien lernen, den eigenen Normalitätshorizont zu befremden und einen Fall, eine Situation aus mehreren Perspektiven zu betrachten und zu verstehen, um schließlich ihr pädagogisches Handeln fall- und situationsadäquat begründen und gestalten zu können“ (S. 35f.). Diese Ausführungen machen deutlich, dass das Studium dafür geeignet ist, Grundlagen zu legen, indem die Möglichkeit geboten wird, theoretisches Wissen zu erarbeiten. Es hebt aber vor allem auch den Anspruch an die Studierenden selbst hervor, sich die Inhalte des Studiums anzueignen und einen professionellen Habitus auszubilden. Von Seiten der Hochschule ist es notwendig, Anlässe zu schaffen, um dieses Wissen in praktischen Situationen anwenden zu können und sich zu erproben.

Hierzu äußert sich auch Pasternack (2015), der die Ausprägung eines professionellen Habitus während des Studiums als einen darüber hinaus andauernden Prozess bezeichnet. Weiter hebt dieser hervor, dass die Handlungskompetenz pädagogischer Fachkräfte auf Erfahrungen beruht, die während dem Studium nur teilweise gemacht werden können (S. 45). Dies zeigt sich auch darin, dass Ä[…] pädagogisch Handelnde nicht wie technische Experten herangebildet werden“ (S. 48). In der pädagogischen Praxis geht es darum Situationen als nicht standardisierbar zu begreifen und als solche auch bewältigen zu können (S. 48). Hieraus kann gefolgert werden, dass die Absolventinnen und Absolventen vor allem im Berufsverlauf weiter gefördert werden müssen, um diese Handlungskompetenz zu entwickeln.

3.3 Verflechtung zwischen Ausbildung und Praxis

Wie bereits dargestellt, haben Early et al. (2007) als mögliche Erklärungen für fehlende oder nur geringe Effekte des formalen Ausbildungsniveaus auch eine ungenügende Unterstützung in der Praxis angeführt (S. 209). Die Professionalisierung durch frühpädagogische Hochschulstudiengänge ist dabei vor allem durch die Spannung zwischen Praxisbindung und Verwissenschaftlichung gekennzeichnet (Pasternack, 2015, S. 322). Laut Pasternack (2015) bedarf eine angemessene Verbindung dieser Anteile einer systematischen Theorie-Praxis-Verflechtung (S. 322). Für die Studiengänge bedeutet dies eine intensive Reflexionstiefe und -komplexität. Die Studierenden bzw. Absolventen/-innen sollen sowohl Theorie basierend auf die Praxis schauen sowie die relevanten Inhalte aus der Praxis erkennen und fruchtbar machen zu können (S. 323). Eine weitere Besonderheit des Hochschulstudiums ist die Vermittlung von Forschungskompetenzen (Mischo, 2016, S. 579). Kutscher (2011) merkt an, dass Hochschulen Kompetenz- und Qualifikationsprofilen gerecht werden müssen, die gleichermaßen einer Praxis-, einer Professions- als auch einer Wissenschafts- und Forschungsorientierung entsprechen müssen (S. 289). Für eine grundständige Ausbildung müssen die erworbenen Kompetenzen der Absolventinnen und Absolventen eines kindheitspädagogischen Bachelorstudiengangs für die Bewältigung des beruflichen Alltags vorhanden sein.

Die AGJ (2009) spricht sich dafür aus, die Kooperation von Theorie und Praxis zu verstärken und weiterzuentwickeln, insbesondere auch um Absolventinnen und Absolventen den Berufseinstieg zu erleichtern. Außerdem sollen sowohl die Persönlichkeitsentwicklung gestützt, als auch die Berufsbefähigung im Studium dadurch verbessert werden (S.5). Die AGJ (2009) sieht durch die Verknüpfung von Theorie und Praxis zudem die Chance, dass sich verändernde Anforderungen an Kompetenzen in der Praxis in die Ausbildung zurückgespiegelt werden können sowie um aktuelle Diskussionen und Erkenntnisse in Wissenschaft und Forschung in die Praxis zu transferieren (S.5).

Stellt man die Erwartungen potentieller Arbeitgeber und die Bedingungen der Hochschulen gegenüber, so stellt sich die Frage, wie beide Akteure zusammenarbeiten müssen, um die Berufseinmündung der Absolventen/-innen der kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge zu gestalten. Schröder (2010) schlussfolgert diesbezüglich, dass Ä[…] die Hochschulen die durch die Praxis zu konkretisierenden Kompetenzanforderungen berücksichtigen müssen und dass die Praxis zur Ausgestaltung Äihres Teils“ der Berufseinmündung übergehen muss“ (S. 140). Bezüglich der Debatte über Kompetenzen der Berufsanfänger/-innen mit Bachelor- und Masterabschlüssen in der Kinder- und Jugendhilfe, plädiert er dafür, dass die größer werdende Entkopplung zwischen Ausbildung und Praxis gestoppt werden müsse, wobei die Hochschulen eine generalistische Ausbildung bei eigener Profilbildung offerieren und die Träger Verantwortung im Rahmen der Berufseinmündungsphase übernehmen müssen (S. 140). Insbesondere da nicht alles im Rahmen eines Bachelorstudiums geleistet werden könne, sei hier die Praxis gefragt, die Berufseinmündung im Sinne von Personalentwicklung und Fürsorgepflicht wahrzunehmen (S. 141).

4. Absolventinnen und Absolventen von kindheitspädagogischen Bachelorstudiengängen im Arbeitsfeld

Die Arbeitsmarktsituation im Bereich der Kindertageseinrichtungen stellt sich aufgrund des hohen Fachkräftebedarfs für Nachwuchsfachkräfte positiv dar. Inwieweit der Berufseinstieg von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen in diesen Arbeitsmarkt gelingt, ist bislang aber noch nicht ausreichend erforscht. Bei den Absolventinnen und Absolventen der kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge handelt es sich um eine noch recht neue Berufsgruppe, die sich gegenüber der etablierten Berufsgruppen wie Erzieherinnen und Erzieher behaupten und innerhalb des Personalgefüges ihren Platz finden muss. Züchner et al. (2014) merken an, dass dies davon abhängen wird, Äinwiefern es gelingt, ein konsistentes und von anderen Berufsgruppen klar abgetrenntes Qualifikationsprofil zu entwickeln“ sowie von Ä[…] der Attraktivität dieses Arbeitsfeldes für akademisch ausgebildete Fachkräfte“ (Züchner et al., 2014, S. 34). Weiter ist die Etablierung in Kindertageseinrichtungen abhängig von den Motiv- und Interessenlagen der Absolventinnen und Absolventen sowie von der Integrationsfähigkeit des Arbeitsfeldes (ÜVA Projektgruppe, 2013, S. 3).

4.1 Handlungs- und Arbeitsfelder von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen

Die Kindheitspädagogik wird in der Fachliteratur unter anderem als ÄKlammer für das immer vielschichtiger werdendes Praxisfeld“ (Betz & Cloos, 2014, S. 10) verstanden. Laut Helm und Schwertfeger (2016) wird dadurch nahegelegt, dass die Kindheitspädagogik dabei kein Ä[…] einheitliches oder systematisch strukturiertes Feld ist“. Des Weiteren bestehe für die Kindheitspädagogik keine eindeutig geklärte disziplinäre Zuständigkeit. Die Kindheitspädagogik erklärt sich dabei jedoch über die pädagogischen Kontexte auf die Lebensphase der Kindheit sowie der übergreifenden systematischen Zusammenhänge der Arbeitsfelder und fokussiert die gesamte Kindheitsphase, ohne dabei auf eine spezifische Erziehungs-, Betreuungs-, oder Bildungseinrichtung ausgerichtet zu sein (S. 10). Da sich die Absolventinnen und Absolventen kindheitspädagogischer Bachelorstudiengänge im Berufsfeld der Kindheitspädagogik bewegen, soll im Folgenden der Begriff ÄKindheitspädagogik“ weitgehend gleichbedeutend begriffen werden wie die ÄFrühpädagogik“, ÄElementarpädagogik“ oder ÄBildung und Erziehung im Kindesalter“. ÄDie inhaltliche Ausrichtung der Kindheitspädagogik bezieht sich auf die Bildung, Betreuung, Erziehung, Entwicklung und Sozialisation in der frühen und mittleren Kindheit sowie auf die Lebenswelten und Lebensbedingungen von Kindern […]“ im familiären Kontext. Auf der Praxisebene ist ein immer heterogener werdendes Handlungsfeld gemeint, dass sich institutionell mit der Bildung, Betreuung und Erziehung in der Familie sowie in öffentlichen Einrichtungen befasst und vollzieht (BAG-BEK e. V., 2014, S. 5). Da es in der vorliegenden Arbeit um die Belastungen und Ressourcen in erzieherischen Berufen beim Berufseinstieg gehen soll, fokussiert sie sich auf das Arbeitsfeld in Kindertageseinrichtungen. Der Bereich der Kindertageseinrichtungen erweist sich für Absolventinnen und Absolventen kindheitspädagogischer Bachelorstudiengänge als zentrales Arbeitsfeld12.

4.2 Arbeitsmarktorientierung und Einmündung in die Praxis

Es münden ca. zwei Drittel der Absolventinnen und Absolventen nach dem Studienabschluss in das Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen ein. Anzumerken ist allerdings, dass jeweils nur knapp die Hälfte dieses Arbeitsfeld als Wunscharbeitsfeld benennt. 40% benennen laut der ÜVA Projektgruppe (2013) explizit den Bereich der Kindertagesbetreuung als Wunscharbeitsfeld. Demzufolge sieht aber auch eine Mehrheit ihre berufliche Zukunft in anderen Tätigkeitsfeldern. Weiter konnten Personengruppen unter den Befragten ausgemacht werden, die das Studium für eine berufliche Umorientierung oder für einen beruflichen Aufstieg gewählt haben. Zu dieser Gruppe zählen vor allem Personen mit abgeschlossener Erzieher/-innenausbildung (ebd., 2013, S.27). Laut Züchner et al. (2014) weist dies darauf hin, dass die Absolventinnen und Absolventen die Kindertageseinrichtungen für einen eher Äeinfachen“ Einstieg in den Arbeitsmarkt nutzen (S. 38). Dies bedeutet, dass diese im weiteren Berufsverlauf auch die Stelle wechseln würden. Das Tätigkeitsspektrum innerhalb der Kindertageseinrichtungen hat sich für Absolventinnen und Absolventen von kindheitspädagogischen Bachelorstudiengängen ausgebildet und reicht u.a. von der Beschäftigung als pädagogische Fachkräfte im Gruppendienst, als Zweitkräfte sowie als Gruppenleitung in Kitas, über die Einrichtungsleitung mit Teilfreistellung bzw. Vollfreistellung von der Gruppenarbeit. Vor der Einführung der kindheitspädagogischen Bachelorstudiengänge wurde in Kindertageseinrichtungen auf Absolventinnen und Absolventen von Nachbardisziplinen zurückgegriffen, wenn Fachkräfte mit akademischer Ausbildung eingestellt werden sollten. Dabei handelt es sich beispielsweise um Absolventinnen und Absolventen der Sozialpädagogik, Sozialen Arbeit, Psychologie und Soziologie (Pasternack, 2015, S. 29f.). Für Absolventinnen und Absolventen von Fachschulen und kindheitspädagogischen Bachelorstudiengängen ergeben sich bezüglich des Tätigkeitsfeldes der Kindertageseinrichtung aktuell weitgehend identische Handlungsfelder. Dazu gehören u.a. die Gestaltung von Beziehungen, Förderung von Bildungs- und Entwicklungsprozessen, die Bildungspartnerschaft mit Eltern und Bezugspersonen, institutions- und teambezogene Arbeit sowie die Gestaltung von Netzwerken und Kooperationen (Mischo, 2016, S. 579). Schröder (2010) fordert für die Berufseinmündung, von den Anstellungsträgern vor allem die Bereitstellung von Zeit, Lern- und Experimentierräumen und fachliche Begleitung sowie Anleitung. Ebenso stellt er die Bedeutung von guten Bewerbungsverfahren und Kompetenzprofilen seitens der Träger sowie von regelmäßigen Mitarbeiter/- innengesprächen heraus. Für die Einarbeitung von Berufsanfängerinnen und Berufsanfängern sollte hierbei geeignetes Personal mit einer entsprechenden Qualifizierung freigestellt werden. Dabei sollen auch Maßnahmen wie Supervision und Fortbildungen dazu dienen, die neuen Fachkräfte zu unterstützen, längerfristig zu binden sowie um diesen Aufstiegschancen zu ermöglichen (S. 141).

4.3 Rahmen- und Beschäftigungsbedingungen

Die Beschäftigungsbedingungen werden maßgeblich von den gesetzlichen und tariflichen Regelungen und den finanziellen Ressourcen bestimmt. Im Folgenden sollen die Beschäftigungsbedingungen im Arbeitsfeld der Kindertageseinrichtungen dargestellt werden und welche besonderen Bedingungen für Absolventinnen und Absolventen von kindheitspädagogischen Bachelorstudiengängen im Berufseinstieg gelten.

4.3.1 Heterogene Trägerlandschaft als Anstellungsträger

Die Trägerlandschaft der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung innerhalb der Kindertageseinrichtungen in Deutschland kennzeichnet sich durch unterschiedliche Trägerformen. Die Trägerschaft kann hierbei öffentlich oder privat organisiert sein. Zu den öffentlichen Trägern werden u.a. Städte und Gemeinden gezählt, freie Träger sind z.B. Kirchen oder Religionsgemeinschaften, Elterninitiativen oder freiwirtschaftliche Träger. Sie fungieren als Arbeitgeber, sind für die Einstellung des Personals zuständig und verantwortlich für die rechtlichen und wirtschaftlichen Interessen der Betriebsführung von Kindertageseinrichtungen. Weiter üben sie auch einen Einfluss auf das pädagogische Profil ihrer Einrichtungen aus (GEW, 2015, S.17). Dabei bilden die heterogenen Rahmenbedingungen der Träger wiederum einen Einfluss auf die Arbeit in den Kindereinrichtungen und deren Beschäftigte aus. Je nach Träger und Einrichtung gibt es unterschiedliche Einrichtungsgrößen, Arten der Leitung der Einrichtungen sowie Öffnungszeiten. Darüber hinaus unterscheiden sich diese darin, ob und in welcher Form sie Kinder mit Behinderung aufnehmen und ob die Einrichtungen über eine Gruppenstruktur verfügen. Unterschiedliche Gruppenformen, Gruppengrößen und die Altersspannen in den Gruppen bedingen ebenso die Beschäftigungsbedingungen wie auch die Personalausstattung pro Einrichtung und der Personalschlüssel.

[...]


1 (Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)

2 Lange Zeit dominierten familienpolitische Vorbehalte gegenüber einer außerfamiliären, ganztägigen Betreuung der Kinder in Kindertageseinrichtungen. Sozialpolitische Maßnahmen unterstützten in vergangener Zeit eine eher traditionelle Aufgaben- und Rollenverteilung zwischen Mann und Frau (Ebert, 2015, S. 407).

3 Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit

4 Reglementierte Berufe sind Berufe, für deren Aufnahme und Ausübung der Besitz einer bestimmten Berufsqualifikation durch Rechts- oder Verwaltungsvorschriften vorgeschrieben ist (https://www.bq- portal.de/de/seiten/reglementierte-berufe)

5 Onlinequelle: http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/detail.php/5lbm1.c.39388.de

6 ÄNach dem Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR), der auf der Basis einer europäischen Vergleichbarkeit eine achtstufige Klassifizierung von Kompetenzen beinhaltet, wurden fachschulische Abschlüsse im Jahr 2012 ebenso der Niveaustufe 6 zugeordnet wie die Bachelor- Abschlüsse“ (Berth u. a. 2013; Gebrande 2011 zitiert nach: Altermann, Holmgaard, Klaudy, Stöbe- Blossey, 2015, S.19).

7 Bachelor, staatlich anerkannte Fortbildungsgänge (z. B. Meister/-in, Fachwirt/-in, Techniker/-in, operative Professionals), Fachschulen für Sozialpädagogik (Erzieher/-innen)

8 Auch wenn in den Untersuchungen das Ausbildungsniveau häufig nur sehr pauschal betrachtet wird, muss darauf hingewiesen werden, dass es aktuell kaum eine Untersuchung in Deutschland gibt, die adäquate Ergebnisse liefert im Bezug darauf wie sich Unterschiede im Ausbildungsniveau auf die Gestaltung der pädagogischen Arbeit und die Entwicklung der Kinder auswirken (Blossfeld & Roßbach, 2012, S. 207).

9 Der überwiegende Teil befindet sich dabei in staatlicher Trägerschaft, weitere an kirchlichen oder privaten Hochschulen

10 Die großen inhaltlichen bzw. curricularen Unterschiedlichkeiten sind zum Teil auf die unterschiedlichen Traditionen und Kompetenzen der Hochschulen zurückzuführen. So gibt es eine Unterscheidung in Bezug auf die Ansiedlung, des kindheitspädagogischen Studienangebots, an (Fach-)Hochschulen oder pädagogischen Hochschulen. Erstere sind häufig eher Äsozialpädagogisch“ ausgerichtet, während die pädagogischen Hochschulen mehr Äschulpädagogisch“ orientiert sind. Es wird die Problematik vermutet, durch die Ansiedlung der Studienangebote an pädagogischen Hochschulen, die Ausbildung über die von für die Grundschule vorherrschenden Vorstellungen auf den frühpädagogischen Bereich runter reduziert und übertragen werden (vbw, 2012, S.57).

11 Grundständige Studiengänge haben zunächst die konkrete didaktische Arbeit mit Kindern und Familien zum Ziel. Dazu gehören u.a. die Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen und die didaktische Arbeit in den verschiedenen Bildungsbereichen. Die Studierenden entwickeln dabei ihre reflexiven Fähigkeiten, können Kindheit und Bildungsprozesse vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Wandlungsprozesse differenziert wahrnehmen und analysieren sowie darauf aufbauend handeln (ebd., 2011, S. 290)

12 An dieser Stelle soll angemerkt werden, dass ein breites Spektrum an Beschäftigungsfeldern für staatlich anerkannte Kindheitspädagogen-/innen besteht. Den Kern der Handlungsfelder stellt Ä […] eine integrative, interdisziplinäre und prozessorientierte Programmatik pädagogischer und institutioneller Handlungsfelder und Professionen für die Entwicklungs-, Sozialisations- und Bildungsphase […]“ der Kindheit dar (Helm & Schwertfeger, 2016, S. 11).

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Titel: Belastungen und Ressourcen in erzieherischen Berufen. Berufseinmündung von Kindheitspädagogen in Kindertageseinrichtungen