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Progressive Muskelrelaxation mit blinden und sehbehinderten Schülern. Didaktisches Konzept für den inklusiven Sportunterricht

Bachelorarbeit 2015 52 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Blindheit und Sehbehinderung
2.1 Definition nach der International Classification of Diseases (ICD-10)
2.2 Definition im schulischen Kontext

3. Entspannung
3.1 Allgemeine Grundlagen
3.2 Entspannungsverfahren
3.3 Entspannung im Schulsport

4. Progressive Muskelrelaxation
4.1 Entstehung und Konzept
4.2 Ablauf
4.3 Wirkungsweise und Anwendungsbereiche

5. Entspannung für blinde und sehbehinderte Menschen
5.1 Körperschema und Körperbewusstsein
5.2 Spezifische Aspekte der Zielgruppe auf psychischer und physischer Ebene
5.3 Eignung von Progressiver Muskelrelaxation als Entspannungsverfahren für diese Zielgruppe

6. Konzeptionelle Umsetzung im inklusiven Sportunterricht
6.1 Didaktisch-methodische Überlegungen
6.2 Progressive Muskelrelaxation im Sportunterricht

7. Zusammenfassung und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Ein ausgewogenes Verhältnis von Bewegung, Anspannung und Entspannung spielt für die körperliche Leistungsfähigkeit, das psychische Wohlbefinden und für die Gesundheit im Allgemeinen eine große Rolle (vgl. Fessler, 2013b, S. 21; Reeker-Lange, Aden & Seyffert, 2010, S. 15). Der Gesundheitsbegriff hat sich über die Jahrhunderte abhängig vom Welt- und Menschenbild gewandelt. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) geht von einem multidimensionalen Gesundheitsbegriff aus: „Die Gesundheit ist ein Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlergehens und nicht nur das Fehlen von Krankheit oder Gebrechen“ (WHO, 2014a). Der Gesundheitsbegriff der WHO bedient zwar mehrere Ebenen, aber

„(…) die Vorstellung Gesundheit als einen Zustand [zu sehen, ist, FO] fragwürdig. Da unsere Gesundheit heute in mehrere Ebenen, einer körperlichen, einer psychischen, einer sozialen Umweltebene, hineinragt und ständig gefährdet ist, muß der Erwerb und Erhalt von Gesundheit ein aktiver, dynamischer Prozeß sein.“ (Lange, 1992, S. 7)

Das Salutogenese-Modell von Antonovsky greift diesen dynamischen Prozess auf. Der Mensch in seiner Ganzheit bewegt sich auf einem multidimensionalen Gesundheits-Krankheits-Kontinuum, das mal mehr zum einen und mal mehr zum anderen Pol ausschlagen kann. Das Kontinuum wird durch Gesundheits- und Risikofaktoren (Stressoren) beeinflusst. Dabei spielen viele Mechanismen (z. B. Copingstrategien[1], Ausbau gesundheitsfördernder Faktoren) eine Rolle, denn der Mensch ist nicht nur gesund, weil er keinen oder wenigen Risikofaktoren ausgesetzt ist. Stressoren sind permanent vorhanden, sind jedoch nicht zwangsläufig schädlich, sondern können auch neutral oder positiv sein (vgl. Antonovsky, 1997, S. 25ff.). Stressoren im (Schul-)Alltag (z. B. Leistungsanforderungen, Hausaufgaben, Überforderungen, Streit und ungelöste Konflikte mit Freunden/Familie, Lärm, ...) können zur Belastung werden, wenn es keine adäquaten Bewältigungsstrategien gibt (vgl. Reeker-Lange et al., 2010, S. 45ff.). Eine Sehbehinderung kann neben den eben genannten Stressoren zusätzlich Stress verursachen. Dabei spielt zum einen emotionaler Stress eine Rolle: z. B. Umgang mit der sich verschlechternden Sehfähigkeit und dem eventuell damit verbundenen Verlust der Selbstständigkeit, das Wissen, dass es keine Heilungschancen gibt, Angst zu stolpern oder zu fallen. Zum anderen erfordert die Seheinschränkung eine erhöhte Aufmerksamkeit (vor allem im Bereich Orientierung und Mobilität) und kognitive Verarbeitungsprozesse (Informationsverarbeitung und -speicherung) (vgl. Bittner, Edwards & George, 2010, S. 461; S. 463).

Nach Lazarus ist Stress eine Interaktion zwischen Person und Umwelt. Dabei werden von der Person die erlebten Stressoren entweder als anstrengend, ressourcenüberschreitend und das persönliche Wohlbefinden gefährdend eingestuft oder nicht. Die Art der Bewertung[2] ist abhängig von der kognitiven Beurteilung des Stressors. Die Person bewertet den eintretenden Stressor bezüglich der Konsequenzen für ihr Wohlbefinden. Daraus leitet sich die Reaktion der Person auf den Stressor ab (vgl. Lazarus & Folkman, 1984, S. 21).

Entspannung ist eine mögliche Methode zur Stressbewältigung. Der Begriff Entspannung ist mit vielen Assoziationen verbunden: Wohlbefinden, Ausgleich von Anstrengung, Entschleunigung, Stress und Anspannung, Ruhe, Konzentration, Prävention oder gemeinsames Erleben. Entspannung bedient mehrere Aspekte: psychologische, soziale, gesundheitliche, medizinische und ist somit auch auf gesellschaftlicher Ebene relevant (z. B. die sozioökonomische Dimension – Erhalt der Arbeitskraft) (vgl. Lange, 1992, S. 24). Die große Vielfalt um das Thema Entspannung eröffnet für den Schulbereich im Sinne der Gesundheitserziehung und eines gesundheitsorientierten Sportunterrichts Möglichkeiten, Entspannungsverfahren bzw. Spiel- und Übungsformen zur Entspannung einzusetzen und anzuwenden. Entspannungsverfahren sollen u. a. die körperliche und psychische Selbstwahrnehmung sensibilisieren und die Schülerinnen und Schüler[3] befähigen, Entspannungstechniken in ihrem Alltag zu integrieren (vgl. Giese & Sass-Bayer, 2010, S. 261). Eine Entspannungsmethode ist die Progressive Muskelrelaxation[4] (im Folgenden PMR genannt) nach Jacobsen, mit der die Person lernt, bewusst wahrzunehmen, welche Muskeln verspannt sind, um diese dann entspannen zu können. Die praktische Vorgehensweise zur Umsetzung von PMR mit Kindern und Jugendlichen ist in der Literatur weitestgehend einheitlich: Die Anspannung der einzelnen Muskelgruppen wird den Kindern und Jugendlichen beschrieben und demonstriert. Im Anschluss wird mit der Durchführung des Verfahrens begonnen. Mithilfe dieses Ansatzes kann keine „freie und selbstbestimmte Interaktion von Subjekt und Sache angestoßen werden“ (Scherer & Bietz, 2013, S. 188) und somit auch kein eigenverantwortlicher, reflexiver Umgang mit der Entspannungsmethode. Außerdem eignet sich der Ansatz aus methodischer Sicht nicht für blinde und sehbehinderte Schüler (vgl. Giese & Scherer, 2010, S. 135; Krug, 2001, S. 20). Die externe Anregung der Bewegung muss für Schüler ohne Sehsinn adressaten- und erfahrungsgerecht erfolgen. Die Gründe sind in den fehlenden visuellen Eindrücken, geringen Bewegungserfahrungen und nicht ausreichend vorhandenen Bewegungsbegriffen, dem „geringe[n, FO] Differenzierungsgrad der Verweisungszusammenhänge (…) sowie die teilweise ungenügende Integration einzelner Verweisungszusammenhänge zu kohärenten Sinnwelten“ zu sehen (Bietz, 2002, S. 157).

Wie könnte also eine blinden- und sehbehindertenspezifische Umsetzung im inklusiven Schulsport aussehen? Auf Grundlage eines handlungs- und erfahrungsorientierten Unterrichts wird in dieser Arbeit ein Konzept vorgestellt, mit dessen Hilfe PMR in einer Schulklasse mit sehenden und nicht-sehenden Schülern eingeführt und angewendet werden kann.

In der deutschsprachigen Literatur wird das Thema Entspannung und Sehbeeinträchtigung kaum aufgegriffen.[5] Neben dem eigenen Interesse ist das einer der Gründe des Autors, sich mit der Thematik in dieser Arbeit zu beschäftigen. Die Arbeit umfasst folgende Abschnitte:

Zunächst soll geklärt werden, was unter „Blindheit“ und „Sehbehinderung“ zu verstehen ist. In Kapitel 2 werden die Begriffe auf Grundlage der International Classification of Diseases (ICD-10) und bildungspolitischen Definitionen erläutert. Allgemeine Grundlagen zur Entspannung und zu Entspannungsverfahren sowie der Umgang mit Entspannung im Schulsport werden in Kapitel 3 thematisiert. Auf PMR wird speziell in Kapitel 4 eingegangen. Dabei werden allgemeine Grundlagen, Wirksamkeit und der Ablauf beschrieben. Um Entspannung speziell mit blinden und sehbehinderten Menschen geht es in Kapitel 5: Welche spezifischen Aspekte der Zielgruppe gibt es auf psychischer, physischer Ebene und in Bezug auf Körperkonzept und Körperbewusstsein? Dabei soll auch darauf eingegangen werden, warum PMR für Menschen mit Sehschädigung[6] geeignet scheint. Die methodisch-didaktischen Überlegungen und das Unterrichtskonzept sind Thema des 6. Kapitels, in welchem auch auf das Theorie-Praxis-Problem aufmerksam gemacht wird. Im letzten Kapitel der Arbeit wird die Thematik fokussiert und in einem Ausblick der Kontext von Praxis und Forschung zusammengefasst.

2. Blindheit und Sehbehinderung

Die WHO (2014b) schätzt, dass weltweit ca. 285 Millionen sehbehinderte Menschen leben. Davon sind 39 Millionen blind. Durch die verbesserte medizinische und hygienische Versorgung, Aufklärung und das Bewusstsein in der Bevölkerung ist der Anteil von Menschen mit Seheinschränkungen in den letzten dreißig Jahren insgesamt zurückgegangen. Jedoch 90% der Menschen mit Sehschädigung leben in Entwicklungsländern. Aufgrund der höheren Lebenserwartung ist eine Personengruppe besonders gefährdet: 65% der Menschen mit Sehbehinderung sind 50 Jahre oder älter.

Ab wann gilt eine Person als blind oder sehbehindert? Die Frage wird in diesem Kapitel anhand der ICD-10 geklärt. Im zweiten Teil wird dargelegt, wann ein Schüler den Förderschwerpunkt „Sehen“ erhält und was Blindheit und Sehbehinderung bildungspolitisch bedeuteten.

2.1 Definition nach der International Classification of Diseases (ICD-10)

Das Deutsche Institut für Medizinische Dokumentation und Information (DIMDI) gibt die deutsche Fassung der ICD-10 heraus. In Kapitel VII sind Krankheiten des Auges und der Augenanhangsgebilde[7] gelistet.

Die Sehleistung wird von Sehschärfe (Visus) und Gesichtsfeld bestimmt. Der Visus wird entweder binokular oder monokular mit bestmöglicher vorhandener Korrektur (Kontaktlinsen, Brille) gemessen. Entscheidend ist immer der Wert des besseren Auges. Bei der folgenden Kategorisierung ist die Fernsehschärfe ausschlaggebend. In der ICD-10 werden sechs Kategorien mit verschiedenen Schweregraden eingeteilt (vgl. DIMDI, 2016):

- Stufe 0 – leichte oder keine Sehbeeinträchtigung: Visus > 0,3 (3/10),
- Stufe 1 – mittelschwere Sehbeeinträchtigung: Visus 0,3 – 0,1 (1/10),
- Stufe 2 – schwere Sehbeeinträchtigung: Visus 0,1 – 0,05 (1/20),
- Stufe 3 – hochgradige Sehbehinderung: Visus 0,05 – 0,02 (1/50) oder Gesichtsfeld < 10°,
- Stufe 4 – Blindheit: Lichtwahrnehmung, Visus < 0,02 oder Gesichtsfeld < 5°,
- Stufe 5 – Blindheit: keine Lichtwahrnehmung (Amaurose).

Das periphere Gesichtsfeld dient vor allem der Orientierung und der frühzeitigen Wahrnehmung von sich annähernden potentiellen Gefahren. Gibt es Gesichtsfeldeinschränkungen, führen sie ab einem gewissen Grad zum Verlust dieser Funktionen, so dass Personen mit einem Visus von 100% aber einem Gesichtsfeld unter 5° als blind gelten (vgl. Schnell & Bolsinger, 2010, S. 84).

2.2 Definition im schulischen Kontext

Wie beschrieben, sind Blindheit und Sehbehinderung anhand von gemessenen physiologischen Parametern genau definiert. Sehfunktionsstörungen sind in ihrer Ursache und Auswirkung vielfältig. Art und Weise und der Zeitpunkt des Eintritts der Sehschädigung sind von Bedeutung: Ist die Person geburtsblind, früh- oder späterblindet; ereignete sich der Sehverlust plötzlich oder verläuft er progredient; ist die Person vollblind oder verfügt über einen Sehrest. Personen mit Sehbehinderung bilden somit keine homogene Gruppe. Neben Visus und Gesichtsfeld spielen noch andere Faktoren eine Rolle, die gerade im schulischen Kontext berücksichtigt werden müssen. Nach Corn zählen dazu folgende Faktoren: individuelle Voraussetzungen (Persönlichkeit, kognitive Prozesse, Wahrnehmung und Verarbeitung von Reizen, ...) sowie visuelle Außenreize (Kontrast, Beleuchtung, verfügbare Zeit, ...) (vgl. Krug, 2001, S. 16f.). Objektive Zahlenwerte geben nicht die subjektive Orientierungsfähigkeit und den individuellen Umgang mit der Sehschärfe wider.

Der Sonderpädagogische Förderschwerpunkt „Sehen“ wird in der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung für das Land Berlin (SopädVO) beschrieben. Die SopädVO regelt auf Grundlage des Berliner Schulgesetzes die Gestaltung der sonderpädagogischen Förderung. Sehbeeinträchtigung ist dort nicht durch konkrete ophthalmologische Messwerte definiert:

„Im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt 'Sehen' werden Schülerinnen und Schüler gefördert, die wegen einer erheblichen Sehschädigung oder wegen Blindheit ihre Fähigkeiten und Anlagen in der Schule ohne diese Förderung auch unter Einsatz von Hilfsmitteln nicht angemessen entwickeln können.

Blinden gleichzustellen sind Schülerinnen und Schüler, die in ihrem Sehvermögen so hochgradig beeinträchtigt sind, dass sie sich trotz Sehhilfe ebenso verhalten wie Schülerinnen und Schüler ohne Sehvermögen“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin, 2005, § 7).

In anderen Bundesländern wird der Förderschwerpunkt „Sehen“ anders definiert. So finden sich in der Verordnung über Unterricht, Erziehung und sonderpädagogische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen (VOSB) des Landes Hessen konkrete Visusangaben sowie die Berücksichtigung der visuellen Wahrnehmungsstörung:

„Im Förderschwerpunkt Sehen (§ 50 Abs. 3 Nr. 4 des Schulgesetzes)[8] werden sehbehinderte Schülerinnen und Schüler gefördert, deren Sehvermögen in der Regel auf ein Drittel bis ein Zwanzigstel der Norm reduziert ist oder deren Lernmöglichkeiten aufgrund einer Verarbeitungsstörung der visuellen Reize beeinträchtigt sind und die aus diesen Gründen besonderer Hilfen bedürfen, sowie blinde Schülerinnen und Schüler, die über kein Sehvermögen verfügen oder darin so stark beeinträchtigt sind, dass sie sich auch nach optischer Korrektur in ihren Lebensbezügen wie blinde Menschen verhalten“ (Hessisches Kultusministerium, 2015, § 7).

Des Weiteren legt die SopädVO (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin, 2005, § 7) Ziele der sonderpädagogischen Förderung (Erschließung der Umwelt, Vermittlung von Umweltkonzepten und der Erwerb von Fähigkeiten in Orientierung und Mobilität (O&M) sowie Lebenspraktischen Fertigkeiten (LPF) für gesellschaftliche Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung) fest. Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“ erhalten abhängig von der Jahrgangsstufe extra Unterrichtsangebote in O&M, LPF, Schreib- und Lesetechniken (Klasse 1-4 zwei Wochenstunden zusätzlich, Klasse 5-10 vier Wochenstunden) (ebd., Anlage 1; Anlage 1a). Zusätzliche Unterrichtsstunden und Förderangebote bedeuten für die Kinder und Jugendlichen weniger individuelle Freizeit.

Auch der Beschulungsort (in allgemeinbildenden Schulen unter Berücksichtigung behinderungsbedingter Besonderheiten und Bereitstellung von Nachteilsausgleichen oder in Schulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Sehen“) wird in der Verordnung geregelt (vgl. ebd., § 3; § 22). 4.798 Schüler besuchten 2012 von allen Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“ eine Förderschule und 2.543 besuchten eine allgemeinbildende Schule. Die meisten Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“ werden somit inklusiv beschult. Deutschlandweit gab es im Jahr 2012 7.341 Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Sehen“. Das entspricht einer Förderquote von 0,1%. Dieser Förderschwerpunkt ist damit von allen Förderschwerpunkten der kleinste (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2014, S. 16; S. 17; S. 19).

3. Entspannung

3.1 Allgemeine Grundlagen

Stress kann belastend sein. Sind diese Belastungen dauerhaft, können sie körperliche Veränderungen hervorrufen. Negativer Stress führt zu somatischen Symptomen aufgrund einer erhöhten Stresshormonausschüttung (Glukokortikoide und Katecholamine), die während dieser Belastungssituation die Energiebereitstellung im Körper sicherstellen. Gleichzeitig wird der Sympathikus[9] aktiviert. Eine erhöhte Aktivierung kann auf physiologischer, affektiver, motorischer oder in kombinierter Form vorliegen (vgl. Antonovsky, 1997; Petermann & Petermann, 2000, S. 398; Schwegler und Lucius, 2011, S. 81f.).

„Ziel jeder Stressbewältigung ist es, die gestörte Selbstregulation und Selbstorganisation des Organismus wieder aufzulösen und eine physiologische Reaktion wieder herzustellen. Dies geschieht durch: 1. Stärkung der Bewältigungskompetenz, 2. Rückgewinnung der Kontrolle, 3. Rückgriff auf positive frühere Erfahrungen bei der Stressbewältigung sowie 4. Lernen und Problemlösung in kleinen Schritten“ (Fritzsche, 2003, S. 138).

Entspannungsverfahren können der Person helfen, die Auswirkungen von Belastungen zu verringern, indem die physiologische Erregung reduziert und ein autonomes Gleichgewicht wiederhergestellt wird. Entspannung lässt sich, ausgehend von der professionellen Ebene, unterschiedlich definieren. Als Grundlage einer wissenschaftlichen Bestimmung wird zunächst die Definition im Dorsch – Lexikon der Psychologie herangezogen. Hier wird Entspannung als „kurzfristiger (phasischer) oder länger anhaltender (tonischer) Zustand reduzierter metabolischer, zentralnervöser und bewusster Aktivität“ beschrieben, der „auf subjektiv-verbaler, physiologischer und motorischer Ebene mess- und definierbar“ ist (Birbaumer, 2014, S. 485). Entspannung ist also nicht nur ein subjektives Gefühl einer Person, sondern wird objektivierbar durch körperliche Reaktionen, die messbar sind (z. B. durch Elektroenzephalografie (EEG), Elektromyografie (EMG)). Es treten zahlreiche allgemeine Veränderungen auf, die gut empirisch belegt sind. Allgemeine Veränderungen heißt, dass diese unabhängig vom Entspannungsverfahren sind und konstant auftreten. Es werden kurzfristige und langfristige Effekte unterschieden. Entspannungsreaktionen bestehen auf körperlicher Ebene, auf kognitiver (z. B. verbesserte Aufmerksamkeit, Konzentration, Gedächtnisleistung, „freier Kopf“) und emotionaler (z. B. weniger ärgerlich, ängstlich, Distanzierung), die sich auf die Verhaltensebene auswirken können (vgl. Petermann & Menzel, 1997, S. 245ff.; Vaitl, 2000, S. 30f.). Die körperlichen Veränderungen betreffen verschiedene Körperfunktionen und Organstrukturen. Sie werden an dieser Stelle nur überblicksartig wiedergegeben[10] (vgl. ebd., 32ff.; Petermann, 2013, S. 53ff.):

- neuromuskulär: Senkung des Tonus der Skelettmuskulatur durch verminderte afferente und efferente Reizleitung aufgrund reduzierter äußerer Reize auf das motorische System;
- kardiovaskulär: periphere Gefäßerweiterung vor allem in den Extremitäten (damit können Wärmeempfindungen durch den erhöhten Blutfluss verbunden sein), Senkung des arteriellen Blutdrucks, Abnahme der Herzrate (Anzahl der Herzschläge pro Minute)[11] ;
- respiratorisch: Abnahme von Atemfrequenz und Atemzugvolumen, vermehrte Abdominalatmung, Atmung wird insgesamt gleichmäßiger;
- elektrodermal: verminderte Schweißproduktion und damit verminderte elektrische Leitfähigkeit der Haut;
- zentralnervös: Zunahme der Alpha-Wellen, wobei es Unterschiede zwischen Anfängern und Trainierten gibt;
- gastrointestinal: Zunahme der Magen-Darm-Aktivität.

Diese Veränderungen können sich während des Entspannungsprozesses einstellen. Der Entspannungsprozess setzt sich aus der Vorbereitungsphase, der Entspannungsphase und der Rückholung zusammen. Die Vorbereitungsphase beinhaltet das Herstellen der Situation für die Entspannung (z. B. störungsarme Umgebung, bequeme Körperposition), der Einleitung und der Entspannungsinduktion (Aufmerksamkeitslenkung von außen nach innen, eventuell Augen schließen, tief durchatmen). In der Rückholphase soll das abgesenkte Erregungsniveau wieder auf ein alltagstaugliches Grundniveau angehoben werden (z. B. durch strecken und räkeln). Das Ziel des Entspannungsprozesses ist der Entspannungszustand (Reeker-Lange et al., 2010, S. 70; Vaitl, 2000, S. 66f.). Der Entspannungszustand kann verhaltenstheoretisch (siehe dazu Kap. 4.3) und physiologisch erklärt werden. Auf neurophysiologischer Ebene werden mithilfe der EEG kortikale Aktivierungszustände betrachtet. Am EEG-Bild wurde abgeleitet, dass der Entspannungszustand dem Voreinschlafstadium entspricht (Zunahme der Alpha-Wellen). In der Regel kommt es im Entspannungsprozess nicht zum Einschlafen, sondern es herrscht ein entspannter Wachzustand. Neurovegetative Erklärungsansätze betrachten die ergotropen und tophotropen Erregungszustände (siehe oben) des Organismus. Dabei wird eine Hemmung sympathischer Regulationsvorgänge an den Zielorganen angenommen, so dass während des Entspannungsprozesses eine Homöostase zwischen dem sympathischen und dem parasympathischen System entsteht (vgl. Vaitl, 2000, S. 67f.).

Ziele von Entspannung sind Empfindungskontrolle (z. B. Atmung, Spannung als körperliche Zustände wahrnehmen und in bestimmten Situationen einsetzen), kognitive Kontrolle (z. B. Gedankenkreisen durch Konzentration auf eigenen Körper unterbrechen, Lenkung und Kontrolle der eigenen Gedanken) und Verhaltenskontrolle (z. B. erleben, dass sich physiologische Parameter steuern und kontrollieren lassen). Somit gibt es drei Wirkungsgebiete: psychophysiologisch, behavioral und kognitiv. Eine ganzheitliche Entspannung ist möglich, wenn alle drei Bereiche angesprochen werden und das Aktivierungsniveau gesenkt werden kann. Ziel von Entspannung ist nicht der Abbau jeglicher Spannung im Körper, sondern die Homöostase; gewisse Spannung liegt im Körper immer vor und ist natürlich (z. B. elektrische Potentiale der Zellen, Grundspannung der Muskeln). Entspannung soll verhindern, dass es zu einer Dauerspannung und zur Anpassung an unphysiologische, hohe Spannungszustände (z. B. höhere Erregbarkeit der Nervenzelle und damit verbunden ein früheres Senden von Informationen) an den Zellen kommt, was wiederum Einfluss auf die Zielorgane haben kann (vgl. Schwarz & Rathgeber, 2013).

Entspannungsverfahren beseitigen nicht die Probleme oder Ursachen von Stress und heilen keine Krankheiten, sie unterstützen den Umgang mit stressigen Situationen, helfen zur Ruhe zu kommen und unterstützen die Beseitigung körperlicher Symptome (Herzrasen, Schweißausbrüche, ...). Dabei kann alleine die Erfahrung, Kontrolle über eine stressige Situation zu gewinnen beziehungsweise das eigene Erregungsniveau beeinflussen zu können, einen positiven Effekt haben (vgl. Petermann & Menzel, 1997, S. 242; Quante, 2003, S. 15). Die dafür nötige Entspannungsfähigkeit ist ein Lernprozess. Dieser setzt Reflexionsfähigkeit und Körperwahrnehmung voraus. „Aus anatomisch-physiologischer Sicht ist für eine gesunde Spannungsregulation demnach das frühzeitige Wahrnehmen und Verstehen der eigenen inneren Informationsübertragung sowie die Kommunikation der Zellen mit ihren Zielorganen entscheidend“ (Schwarz & Rathgeber, 2013, S. 34). Zu weiteren wichtigen Fähigkeiten zählen Fokussierung (die Aufmerksamkeitslenkung auf bestimmte Vorgänge im Körper), Passivität (sich der Situation hingeben können) und Rezeptivität (offen für Neues sein) (Petermann & Petermann, 2000, S. 402f.).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Entspannung ein individueller, psychophysiologischer Prozess ist, der sich den natürlichen Abläufen im menschlichen Körper bedient und mit dessen Hilfe das physiologische und psychische Erregungsniveau gesenkt werden kann. Das Wirkungsspektrum umfasst physische, kognitive, affektive und behaviorale Bereiche. Entspannungsmethoden beseitigen nicht die Ursachen, sondern können präventiv oder als Copingstrategie eingesetzt werden (vgl. Petermann, 2013, S. 41; Vaitl, 2000, S. 30; S. 72).

3.2 Entspannungsverfahren

Es gibt verschiedene Entspannungsverfahren mit unterschiedlichen Wurzeln und Zielen. Ihre Gemeinsamkeit besteht darin, dass sie die physiologischen Abläufe im menschlichen Körper als Grundlage benutzen. Dabei werden wissenschaftliche von naiven Entspannungsmethoden unterschieden. Naive Methoden sind alltägliche Aktivitäten, die zum Ausgleich betrieben werden wie z. B. Musik hören, spazieren gehen, Tee trinken, Sport treiben. Sie basieren auf intuitiven und subjektiven Erfahrungswerten. Wissenschaftliche Methoden sind strukturierte, systematische Verfahren, deren psychophysiologische Wirksamkeit experimentell evaluiert wurde (vgl. Lange, 1992, S. 24; Petermann, 2013, S. 43). Wissenschaftliche Entspannungsverfahren lassen sich unterschiedlich einteilen:

- Art der physiologischen Veränderung (vgl. Vaitl, 2000, S. 29): somatotrope Wirkung (z. B. PMR, Biofeedback), psychotrope Wirkung (z. B. Mediation, Autogenes Training),
- Induktionsmethode (vgl. ebd., S. 30f.): aktiv (z. B. PMR) oder passiv (z. B. Fantasiereise, Meditation), autoinstruktiv (der Übende leitet sich selbst an, z. B. Autogenes Training) oder heteroinstruktiv (die Anleitungen kommen von einer anderen Person, z. B. Hypnose) ,
- Aufmerksamkeitslenkung (vgl. Petermann, 2013, S. 76): Zentrierung oder Ablenkung der Aufmerksamkeit,
- Zugang zum Entspannungsverfahren (vgl. ebd., S. 77; Lange, 1992, S. 29): kognitiv (z. B. Autogenes Training), sensorisch (z. B. Biofeedback) oder imaginativ (z. B. Fantasiereise).

Je nach Indikation und persönlichen Schwerpunkten lassen sich einzelne Verfahren anwenden oder mehrere kombinieren. Die meisten Verfahren lassen sich in verschiedenen Organisationsformen anbieten, so dass durch Partner- und Gruppenangebote soziale Aspekte auch eine Rolle spielen. Im Folgenden werden die bereits benannten Entspannungsverfahren kurz erläutert (vgl. Fessler, 2013a; Petermann, 2013; Vaitl & Petermann, 2000).

Autogenes Training

Autogenes Training ist eine autoinstruktive, suggestive Entspannungstechnik, die in den 1930er Jahren von Heinrich Schultz erfunden wurde. Mithilfe von Schwere-, Wärme- und Ruheformeln wird die Konzentration auf das Körperinnere und einzelne Körperteile gelenkt. Die sechs Unterstufenübungen sind durch bestimmte Standardformeln beschrieben, die der Übende immer wieder vor sich hin sagt (verbal/nonverbal). Die einzelnen Stufen bauen aufeinander auf, wenn eine Stufe beherrscht wird, widmet man sich der nächsten. Die sechs Stufen sind: Schwere-Übung und Wärme-Übung für die Extremitäten, Herz-Übung, Atem-Übung, Sonnengeflecht-Übung, Stirnkühle-Übung.

Biofeedback

Biofeedback entstand in den 1970er Jahren. Bei diesem Verfahren werden physiologische Veränderungen, die normalerweise nicht sichtbar, schwer wahrnehmbar und/oder den Personen nicht bewusst sind, mithilfe von Messinstrumenten (EEG, EMG, Elektrokardiogramm, aber auch Blutdruck- und Pulsmessungen) zurückgemeldet. Durch die Rückmeldung soll die Person lernen, diese Körperfunktionen zu beeinflussen.

Eutonie

Diese Entspannungsmethode, die sich auf humanistische und reformpädagogische Grundannahmen stützt, wurde Mitte des letzten Jahrhunderts von Gerda Alexander entwickelt. Ziel ist eine Körpersensibilisierung. Damit sollen Körper und Muskeltonus bewusst wahrgenommenen und beeinflusst werden. Dazu setzt man Bewegungen, Massagen oder Sport- und Spielgeräte ein.

Imaginative Verfahren

Imaginative Verfahren bedienen sich Vorstellungsbilder und Geschichten, die häufig mit Formeln des Autogenen Trainings (meist Wärme- und Schwereübung) verknüpft sind. Als Beispiel sind Fantasiereisen zu nennen, die häufig bei Kindern angewandt werden. Die Personen sind entweder selbst Teil der Geschichte oder erleben die Geschichte durch die Augen einer anderen Figur. Die Geschichten enthalten sensorische, motorische und/oder affektive Elemente.

Meditation

Meditation hat religiöse und fernöstliche Wurzeln und ist in seiner ursprünglichen Variante weniger ein Entspannungsverfahren, sondern vielmehr eine Lebensphilosophie. Es gibt verschiedene Meditationstechniken. Gemeinsam haben sie, dass mithilfe von Achtsamkeits- und Konzentrationsübungen das Bewusstsein erweitert und eine innere Ruhe gefunden werden soll.

Yoga

Yoga ist eine Jahrhunderte alte indische Praktik, um Körper, Geist und Seele zu vereinen. Auch hier gibt es verschiedene Strömungen. Die Stellungen verbinden aktive Körperübungen mit Atem- und Meditationstechniken. Neben dem Effekt der Entspannung kann mit regelmäßigen Yogaübungen auch die Beweglichkeit, Dehn- und Gleichgewichtsfähigkeit geschult werden.

Zu weiteren Entspannungsverfahren zählen: andere fernöstliche Verfahren wie Qi Gong und Tai Chi, Hypnose, Massagen, Sinnesspiele, Atemübungen. Die Progressive Muskelentspannung wird in Kapitel 4 ausführlich beschrieben.

3.3 Entspannung im Schulsport

Anspannung und Entspannung bilden einen natürlichen Rhythmus. Ruhe und Entspannung sind jedoch oft konträr zum sonstigen Alltag und Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Entspannung entspricht oft nicht dem Selbst- und Körperbild (vgl. Petermann, 2000, S. 393). Die Herstellung eines Gleichgewichts von Anspannung und Entspannung ist jedoch im Alttag und vor allem auch im Ablauf eines Schultages wichtig. Faktoren, die dieses Gleichgewicht stören können, sind zum einen innere Stressoren wie organische Beeinträchtigungen (z. B. Sehschädigung), geringe Körperwahrnehmung, Schwächung des Immunsystems, der Lebensstil, Selbstkonzept und Denkweisen, Pubertät und Entwicklungsaufgaben sowie externe Stressoren beispielsweise Personen (Eltern, Lehrer, Freunde, ...), Schule (Leistungsdruck, Konkurrenz, ...), Abnahme von ruhigen Orten, der sozioökonomische Status sowie Qualität und Quantität sozialer Kontakte (vgl. Ohm, 2000, S. 9; Reeker-Lange et al., 2010, S.44ff.). Die Symptome eines stressigen Lebens sind diffus und nicht immer eindeutig zuzuordnen: Kopf- und Bauchschmerzen, Konzentrationsstörungen, Lernprobleme, Müdigkeit, Aggression (vgl. Giese & Sass-Bayer, 2008, S. 25f.).

Gesundheit ist vielschichtig, individuell und gleichzeitig gesamtgesellschaftlich zu sehen. Gesundheitserziehung in der Schule kann ganzheitlich nur fächerübergreifend erfolgen. Unter den Schlagworten Körperlichkeit, Prävention, Freizeitgestaltung und Erfahrung ist sie auch Aufgabe des Schulsports.

„Gesundheitsbezogene Zielsetzungen basieren auf einem ganzheitlichen und mehrdimensionalen Verständnis von Gesundheit, in dem die psychische und soziale Dimension eine gleichwertige Rolle einnimmt wie die physische. Solche Zielsetzungen sind z. B. erreicht, wenn es gelingt, körperliche Anstrengung und Regeneration sowie ihre Bedeutung für die Gesundheit zu erfahren, Körperreaktionen wahrzunehmen und zu deuten, emotionale Stabilität aufzubauen oder soziale Integration zu erleben“ (Kottmann, 2000, S. 214).

[...]


[1] Coping (Stressbewältigung) bezeichnet gezielte kognitive oder behaviorale, individuelle Strategien, die Personen anwenden, um Situationen, die als schwierig und ressourcenüberschreitend eingestuft wurden, zu bewältigen. Coping ist situativ und prozessorientiert. Ziel von Coping ist zum einen das Problem zu verändern (problemorientiertes Coping) und zum anderen eine Emotionsregulation (emotionsorientiertes Coping) herbeizuführen. Personenspezifische Variablen, die Coping beeinflussen sind u. a. Kontrollüberzeugungen, vorhandene Ressourcen, Gesundheit, Motivation, Problemlösefähigkeit, soziale Komponenten (vgl. Lazarus & Folkman, 1984, S. 178ff.).

[2] Es gibt drei Bewertungsebenen: primäre Bewertung (Ist der Stressor schädlich, positiv/herausfordernd oder irrelevant?), sekundäre Bewertung (Bestandsaufnahme der zur Verfügung stehenden Bewältigungsstrategien, ihre Angemessenheit und Wirksamkeit bei dem spezifischen Stressor.), tertiäre Bewertung (Rückmeldung über Ressourcenauswahl, -mobilisierung und -effektivität sowie Einbeziehung neuer zur Verfügung stehender Informationen über den Stressor) (vgl. Lazarus und Folkman, 1984, S. 52f.). Bestimmte personengebundene und situative Faktoren beeinflussen den Bewertungsprozess. Situative Faktoren beeinflussen die Bewertung hinsichtlich schädlich, bedrohlich oder herausfordernd. Entscheidend ist dabei, ob eine Situation so oder ein Teil von ihr so ähnlich schon einmal erlebt wurde. Je ungewisser eine Situation und um so unvorhergesehener sie eingetroffen ist, um so stressiger wird sie bewertet. Einen weiteren Einfluss haben zeitliche Faktoren: besteht akute Gefahr, Dauer des Ereignisses, zeitliche Ungewissheit (vgl. ebd., S. 115f.) Die wichtigsten personenbezogenen Einflussfaktoren sind Engagement (Was ist der Person wichtig, motivationaler Aspekt) und Überzeugungen (wie bewertet die Person das, was passiert). Sie wirken unabhängig von spezifischen Ereignisfaktoren. Kontroll- und Existenzüberzeugungen sind von besonderer Bedeutung (vgl. ebd., S. 80f.).

[3] Für eine bessere Lesbarkeit wird in der Arbeit das generische Maskulinum verwendet. Damit sind grundsätzlich Personen jeglicher Geschlechtszugehörigkeit gemeint.

[4] Andere Bezeichnungen für die Progressive Muskelrelaxation sind Progressive Muskelentspannung (PME), Muskelrelaxation oder Progressives Muskelrelaxationstraining (PMRT), Tiefenmuskelentspannung und Muskelentspannung. Neben der Abkürzung PMR wird in der Literatur manchmal auch die Abkürzung PM verwendet.

[5] Überblicksartig beschäftigen sich Giese und Sass-Bayer mit der Thematik (2010); Yoga mit Sehebhinderten thematisiert Liebler (Liebler, K. (2004). Yoga im Unterricht mit sehbehinderten Schülerinnen und Schülern. Examensarbeit, Universität Heidelberg. Heidelberg.).

[6] Wenn im Folgenden von Sehschädigung die Rede ist, erfolgt keine weitere Differenzierung und es sind blinde und sehbehinderte Menschen gemeint.

[7] Kapitel VII umfasst die Schlüsselnummern H00 bis H59. Sehstörungen und Blindheit kennzeichnen die Schlüsselnummern H53 (verschiedene Sehstörungen, z. B. Gesichtsfelddefekte, Nachtblindheit, Farbsinnstörungen) und H54 (Blindheit und Sehbeeinträchtigung) (vgl. WHO, 2016).

[8] § 50 Abs. 3 des hessisches Schulgesetzes regelt die Art der Förderschwerpunkte. Nr. 4 ist der Förderschwerpunkt "Sehen".

[9] Sympathikus und Parasympathikus spielen bei der Wirkungsweise von PMR und Entspannung im allgemeinen eine wichtige Rolle. Sie sind Teil des autonomen vegetativen Nervensystems, das für die Steuerung der inneren Organe und des Blutkreislaufs verantwortlich ist. Beide werden zentral vom Hypothalamus gesteuert. Der Sympathikus hat eine ergotrope Wirkung, dass heißt, er wirkt auf den Organismus leistungssteigernd (z. B. Erhöhung der Herzfrequenz, vermehrte Durchblutung der Skelettmuskulatur, Pupillenerweiterung). Eine gegensätzliche Wirkung hat der Parasympathikus. Er wird vom Nervus vagus innerviert und hat eine trophotrope Wirkung, die der Erholung des Organismus dient. Der Parasympathikus hat eine hemmende Wirkung auf Herzfrequenz und Schlagvolumen, erhöht die Magen-Darm-Tätigkeit, die Speichelproduktion und die Durchblutung der Haut (vgl. Schwegler und Lucius, 2011, S. 101f.).

[10] Umfassende Beschreibungen der körperlichen Entspannungsreaktionen finden sich bei Vaitl (2000) sowie Schwarz und Rathgeber (2013).

[11] Die Abnahme der Herzrate alleine ist in der Regel kein Indikator einer Entspannungsreaktion, da die Herzrate grundsätzlich bei Belastung (physischer oder psychischer Art) steigt und in Ruhe, dass heißt, auch durch einfaches Hinsetzen, fällt (vgl. Petermann, 2013, S. 61; Vaitl, 2000, S. 48).

Details

Seiten
52
Jahr
2015
ISBN (eBook)
9783668470361
ISBN (Buch)
9783668470378
Dateigröße
778 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v369420
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Institut für Rehabilitationswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
Sportunterricht Blindenpädagogik Sehbehindertenpädagogik Inklusion Didaktik Sonderpädagogik Entspannungsverfahren

Autor

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Titel: Progressive Muskelrelaxation mit blinden und sehbehinderten Schülern. Didaktisches Konzept für den  inklusiven Sportunterricht