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Medialer Fortschritt als suggestiv wirkender Faktor bei Kindern und Jugendlichen. Ansprüche an eine moderne Medienerziehung

Examensarbeit 2014 58 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklärung
2.1 Medien
2.2 Medienkompetenz
2.3 Medienerziehung

3. Gesellschaft der BRD – Retrospektive der Nachkriegsjahre bis zur Gegenwart
3.1 Bildungspolitische Entwicklung
3.2 Mediale Entwicklung

4. Kinder und Jugendliche in der Gegenwart
4.1 Werte vs. Werteverfall
4.2 Werte und Medien

5. Medialer Einfluss auf Kinder und Jugendliche
5.1 Theorien der Medienwirkungsforschung
5.1.1 Der Wirkungsansatz
5.1.2 Der Nutzenansatz
5.1.3 Interaktionistische Ansätze
5.2 Auswirkungen moderner Medien
5.2.1 Fernsehen
5.2.2 Computer
5.2.3 Internet
5.2.4 Mobiltelefon
5.3 Mediale Gewalt
5.4 Resümee

6. Medienerziehung
6.1 Ziele
6.2 Familiärer Kontext
6.2.1 Einflussfaktoren auf das Mediennutzungsverhalten des Kindes
6.2.2 Evaluation und Selektion adäquater Medienangebote
6.2.3 Reglementierung und Aufklärung
6.3 Schulischer Kontext
6.3.1 Aufgaben schulischer Medienerziehung
6.3.2 Konzepte der Medienerziehung
6.3.3 Möglichkeiten zur unterrichtlichen Integration der Medienerziehung

7. Schlusswort

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Kinder sind unsere Zukunft“ – so heißt es in einem alten Sprichwort, das das Engagement der Eltern im Umgang mit ihren Kindern reflektiert, indem es ihnen deren Entwicklung als einen Spiegel vorhält. Doch tragen nicht ausschließlich die Eltern die alleinige Verantwortung für die Bildung der kindlichen Persönlichkeits- und Handlungsmuster, vielmehr konstruiert das Kind seine Umwelt in eigener Regie. Von Geburt an ergreift es selbstständig die Initiative, um im Rahmen der ihm zur Verfügung stehenden Handlungsmöglichkeiten dessen Umgebung zu erkunden. Der Weg eines jeden Kindes ist demnach durch die Individualität der Situation geprägt und doch ist global gesehen, eine allgemeine Tendenz erkennbar. Abgesehen von den klassischen Einflussfaktoren wie der elterlichen Erziehung, peer-groups oder der Schule, die sich regulierend auf das Verhalten des Kindes auswirken, beansprucht die zunehmende Medialisierung der Gesellschaft heute einen weitaus größeren Raum im Alltag des Kindes als noch einige Jahre zuvor. Videospiele, Facebook oder YouTube machen die Existenz von Spielplätzen überflüssig. Wo früher zu den Mahlzeiten Gespräche zu einer herzlichen Atmosphäre beitrugen, übernimmt gegenwärtig das Fernsehprogramm zunehmend die Kommunikation. Natürlich ist diese Darstellung einiger Alltagsphänomene nicht als ein Pauschalurteil über die heutige gesellschaftliche Situation aufzufassen, sondern vielmehr als Zeichen einer multimedialen Revolution der letzten Jahrzehnte zu deuten. Mit dem Tempo der technologischen Entwicklung, die den Markt derzeit mit immer neuen innovativen Medien überschwemmt, können manche Generationen nicht Schritt halten. Aus diesem Grund werden vor allem Kinder und Jugendliche zu Zielscheiben medialer Datenfluten, die im Stande sind, deren Verhalten, Bildung, Selbstbewusstsein und noch viele weitere Bereiche ihres Lebens sowohl positiv als auch negativ zu beeinflussen. Längst werden Medien nicht mehr nur als Schlüssel zum Wissen der Welt angesehen, sondern sind inzwischen selbst ein eigenständiger Teil dieser Welt geworden, über den gezielt Wissen vermittelt wird. Die Forderung seitens der Politik den Sektor der Medien in die Lehrpläne der Schulen zu integrieren und auf diesem Wege ein Stück der Verantwortung von den Schultern der Eltern zu nehmen, verbessert die Vermittlung notwendiger Kompetenzen, damit sich auch zukünftige Generationen im immer dichter werdenden Mediendschungel zurecht finden können. Ausgehend von diesem soziokulturellen Wandel steht nun neben der Familie auch die Schule beziehungsweise die Lehrperson in der Pflicht, kompensatorisch auf den Einfluss der Medien zu reagieren. Aber inwieweit ist sie dieser Aufgabe gewachsen? Schlussendlich obliegt die Aussicht auf eine erfolgreiche medienkritische Emanzipation der Schüler der Konstitution des Unterrichts sowie der Art und Weise des Unterrichtens. Die steigende suggestive Reichweite der verschiedenen Medien legte folglich den Grundstein für eine Vielzahl intensiv geführter erziehungswissenschaftlicher und didaktischer Debatten, bei denen zunächst eine Etablierung zeitgemäßer Medien als Hilfsmittel in den Unterricht angestrebt wurde. Inzwischen werden Medien zusätzlich als Thema medienpädagogischer Fragestellungen im Unterricht selbst diskutiert, womit ihnen die Berechtigung als eigener Unterrichtsgegenstand zur Erziehung medienkompetenter Schüler in den Lehrplänen eingeräumt wird.

Diese Arbeit verschafft dem Rezipienten gründend auf der historischen Entwicklung von Bildung und Medien der letzten siebzig Jahre zunächst einen Überblick über die sich stetig fortbildende Informationsgesellschaft. Daran anknüpfend werden anhand einzelner ausgewählter Medien beispielhaft deren konkrete Einflüsse sowie Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche festgehalten und lösungsorientiert nach pädagogisch-didaktischen Konzepten gesucht, die eingebettet in einem sozialen und medialen Kontext sowohl aus familiärer als auch aus schulischer Perspektive dem medialen Fortschritt gerecht werden und einen entscheidenden Beitrag zur Förderung der Medienkompetenz leisten.

2. Begriffsklärung

Um einen klar definierten Ausgangspunkt für die folgenden Überlegungen zu erhalten, ist es notwendig, ein Grundverständnis für die in dieser Arbeit verwendeten Schlüsselbegriffe zu entwickeln.

2.1 Medien

Unter dem Terminus Medium, welcher sich problemlos im Sprachgebrauch der heutigen Gesellschaft etabliert hat, verstehen Tulodziecki et al. (2010, 28) „[...] in der Regel ein Mittel oder einen Mittler bzw. etwas Vermittelndes.“ Doch so präsent dieser Begriff in der Öffentlichkeit auch sein mag, umso schwerer wiegt dessen Unschärfe. Tatsächlich ist die Wissenschaft geprägt von Diskursen über die verschiedensten, einander konkurrierenden Ansätze einer Eingrenzung des Medienbegriffs. Basierend auf diesen Umständen erscheint ein restriktiver Gebrauch des Medienbegriffs, bei dem man sich bezüglich der Medien auf technisch vermittelnde Erfahrungsformen beschränkt, im Rahmen der Medienpädagogik als zweckmäßig. Grundsätzlich entscheiden die kommunikativen Modalitäten einer Situation, in der sich ein Medium bewegt, über die Existenz dieses Konstrukts. (vgl. ebd., 28-32)

Medien agieren demnach als semiotische Kommunikationsinstrumente, die zu der Vermittlung von Informationen zwischen einem Sender und Empfänger genutzt werden können (vgl. Schmidt 2003, 135). Bei diesem Prozess erfolgt nach Kerlen (2003, 9 ff.) eine Fixierung stehender Bilder und Texte – in der Moderne wurden diese Informationen gründend auf der fortschreitenden Technisierung zusätzlich in Bewegung versetzt und vertont – auf einem Trägermedium mit anschließender Übermittlung, wie es in gleicher Art und Weise bereits vor Jahrtausenden praktiziert wurde. Im Jahre 1972 gelang es Harry Pross den Medienbegriff einer dreigeteilten Klassifikation zu unterziehen, deren Gültigkeit bis heute Bestand hat. Im primären Bereich werden jene Medien positioniert, die eine Verbindung zum menschlichen Körper aufweisen und ohne zusätzliche Technik realisierbar sind. Gestik, Mimik, Gebärden aber auch die Sprache sind Beispiele zum Konsumieren von Botschaften über die Sinne. Die Sekundärmedien grenzen sich von den Primärmedien durch den Gebrauch von Technik beim Produktionsprozess des Mediums ab, offenbaren jedoch Gemeinsamkeiten bei der Rezeption, die wiederum ohne technisch hergestellte Instrumente – alleinig durch die Sinne – erfolgt. Unter diesen Begriff fallen Speichermedien, die eine Asynchronität in ihrem Produktions- und Rezeptionsprozess aufweisen, beispielsweise das Buch, die Schriftrolle, Fotografien und mit dem Erfinden der Druckerpresse auch die heutige Zeitung oder Magazine. Telefon, Hörfunk, Film, aber auch Speichermedien wie CDs, DVDs oder USB-Sticks, bei denen dem Rezipienten zum Dekodieren des Inhalts die Sinne nicht ausreichen, repräsentieren durch ihre Notwendigkeit von technischen Mitteln sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption den tertiären Bereich (vgl. ebd., 9-14). Im Zusammenhang mit der Funktionalität der Medien kommen verschiedene Ansichten zum Tragen. Während Kerlen (2003, 19 f.) die Aufgabe der Medien in der Fixierung, Speicherung, Vervielfältigung, Vernetzung, Übermittlung oder Kodifizierung von Informationen sieht, berücksichtigt eine andere Sichtweise neben der ähnlich strukturierten propositionalen Funktion, bei der ebenso die Wahrnehmung oder Vermittlung von Informationen eine Rolle spielt, auch anthropogene Komponenten. Zusätzlich zu der propositionalen Funktion konstituieren Medien durch ihre interaktive Funktion zwischenmenschliche Beziehungen und sind des Weiteren ihrer inhärenten personalen Funktion zu Folge, für die Artikulation des eigenen Erlebens beispielsweise durch Identifikation mit fiktiven Welten verantwortlich. (vgl. Belz Lexikon Pädagogik 2012, 494 f.)

Eine spezielle Form der Medien findet man in der Subkategorie der Massenmedien wieder, die gemäß ihrer Funktion als unmittelbar auf die Öffentlichkeit zugeschnittene Kontaktformen gelten. Retrospektiv betrachtet kann die Ersterwähnung dieses Begriffs auf die Mitte des 19. Jahrhunderts datiert werden. Die Übermittlung von Botschaften an unspezifisch große Gruppen, deren Lokalisation räumlich keine Einschränkung erfährt, sind Kriterien für die Klassifikation eines Massenmediums. Bücher, Plakate, Presse, Fernsehen, etc. sind Beispiele solcher Medien, zu denen prinzipiell jede, an dem öffentlichen Leben teilnehmende Person Zugang hat. (vgl. Brockhaus – Die Enzyklopädie 1998, 309)

2.2 Medienkompetenz

Der Begriff Medienkompetenz verleitet aufgrund seiner Unschärfe Personen aus verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen zu einem inflationären Gebrauch dieses Wortes, teilweise um es für die Durchsetzung eigener Interessen zu instrumentalisieren. Ausgehend von dieser abstrakten Handhabung im Umgang mit diesem Begriff, ist es nötig, dessen Bedeutung im Hinblick auf die Medienerziehung zweckmäßig zu verengen.

Da Kommunikation in der heutigen Zeit zusätzlich einer Technisierung unterliegt, versteht Baacke (1999, 19) die Medienkompetenz als eine „[...] moderne Ausfaltung der kommunikativen Kompetenz, über die wir alle schon verfügen.“ Er sieht demnach die Medienkompetenz neben der Sprache und anderen Ausdrucksformen als Möglichkeit sich die Wirklichkeit selber zu gestalten. Anhand von vier Dimensionen, in die Baacke (1997, 98 f.) aus Gründen der Übersichtlichkeit den Begriff der Medienkompetenz untergliedert, können die einzelnen Komponenten näher beleuchtet werden. Als erster Eckpfeiler eines kompetenten Umgangs mit Medien konstituiert er zunächst die Medienkritik, durch die problematische Prozesse oder Gefahrensituationen adäquat analysiert und reflektiert werden können, um letzten Endes eine angemessene Reaktion zum Vorteil des Individuums daraus abzuleiten. Es reicht jedoch nicht aus, Medien richtig einschätzen zu können. Darüber hinaus bedarf es auch dem nötigen Wissen über Medien sowie den Einblicken in deren Struktur und Funktion, was im Rahmen der zweiten Dimension – der Medienkunde – eine Person zum Bedienen eines Mediums befähigt. Die Mediennutzung ist doppelt zu verstehen. Zum einen soll ein Medium rezeptiv, ergo in eigener Regie, gebraucht werden, zum anderen der Umgang auf interaktiver Ebene erlernt werden. Die letzte Dimension der Medienkompetenz definiert Baacke als die Mediengestaltung, welche ebenfalls eine inhaltliche Differenzierung aufweist. Die innovative Mediengestaltung, bei der ein bereits bestehendes Mediensystem innerhalb einer festgeschriebenen Logik verändert oder weiterentwickelt wird, wird unter diesem Gesichtspunkt durch eine kreative Variante ergänzt, mit der die Routinen der alltäglichen Kommunikation durchbrochen werden sollen (vgl. ebd.). Angesichts der gegenwärtig eingehenden Informationsdichte über die verschiedensten Kanäle des öffentlichen und privaten Lebens rückt die Medienkompetenz als eine essentielle Qualifikation zum emanzipierten Umgang mit Medien auch in den Fokus der Bildungspolitik, wodurch diese als ein zentrales Ziel der Bildung gelten kann (Belz Lexikon Pädagogik 2012, 500).

2.3 Medienerziehung

Die Medienerziehung befasst sich als Subkategorie der Medienpädagogik mit dem praktisch, pädagogischen Handeln, das den Betreffenden im Sinne eines kritisch-reflexiven Umgangs mit Medien schulen soll (vgl. Belz Pädagogik 2012, 496 f.). Dabei gilt es pädagogisch relevante Ziele in die praxisorientierte Medienausbildung einzubetten und in angemessener Form zu realisieren (vgl. Tulodziecki et al. 2010, 41). Unter Berücksichtigung der Einflussnahme heutiger Medien auf die Gesellschaft findet man Spanhel (2006, 180) zufolge eines dieser Ziele in der Förderung eines optimalen Entwicklungsprozesses bei Heranwachsenden wieder. Im gleichen Atemzug eröffnet er die Perspektive, dass „Medienerziehung [...] als symbolischer Sinnzusammenhang auf die Prozesse der Mediensozialisation bezogen [ist]“ (ebd., 180). Mit anderen Worten ist es die Medienerziehung, die auf Basis der Sinnorien-tierung die von der Mediensozialisation ausgehenden Prozesse überwacht und gegebenenfalls intervenieren muss, sobald ungeplantes Verhalten oder eine Einstellung auftritt, welche(s) als problematisch einzustufen ist. Ursächlich können diese Ausprägungen unter anderem auf mangelhafte Medienkompetenz, reizüberflutende Medienangebote oder auf eine durch Medien ausgelöste Behinderung einer aktiven Beteiligung Heranwachsender an gesellschaftlichen Kommunikationsprozessen zurückgeführt werden (vgl. ebd.). Gründend auf dieser Realität rückt die Medienkompetenz als elementare Konstante in das Zentrum medienerzieherischer Bemühungen, deren Priorisierung sowohl in der Verantwortung der Ausbildungsstätten, aber auch in erheblichem Maße in der der Eltern liegt (vgl. Belz Lexikon Pädagogik 2012, 496 f.).

3. Gesellschaft der BRD – Retrospektive der Nachkriegsjahre bis zur Gegenwart

Bevor im nächsten Abschnitt einzelne, für diese Arbeit relevante Merkmale der Gesellschaft zum Gegenstand der Retrospektive werden, soll zu allererst der komplexe Begriff der Gesellschaft greifbar gemacht werden. Unter dem Begriff Gesellschaft wird in der Soziologie ein Netzwerk mehrerer, dauerhaft geordnet zusammenlebender Individuen verstanden, die sich innerhalb eines definierten Bereichs bewegen. Das Zusammenwirken sowie ihre soziale und kulturelle Abhängigkeit voneinander ist dabei ein existentiell notwendiges Konstrukt zur Erreichung gemeinsamer Ziele und Befriedigung individueller Bedürfnisse. Die Regulation und Harmonisierung des kooperativen Verhaltens von Mitgliedern einer Gesellschaft resultiert aus der Orientierung an gemeinsamen Werten und Normen, deren Missachtung anderenfalls eine Sanktionierung nach sich zieht. Die Gesellschaft ist in ihrem Wesen keinesfalls statisch strukturiert, sondern veränderbar durch Historik und Erfahrungswerte, der sich in der Gesellschaft Bewegenden. (Hillmann 1994, 284-288)

Im Folgenden wird dieses Gesellschaftskonstrukt für die Gesellschaft Deutschlands in dem explizit genannten Zeitraum gebraucht.

Um die im Anschluss aufgeführten bildungspolitischen sowie medialen Entwicklungsschritte der Nachkriegsgesellschaft bis hin zur Gegenwart adäquat einordnen zu können, wird ein knapper Abriss über die wichtigsten Ereignisse dieser Zeit vorgeschaltet.

Nach Ende des zweiten Weltkriegs löste die traumatisierende Situation, zu der auch die neue Verwaltung des Staates durch die Besatzungsmächte beitrug, eine starke Verunsicherung in den Köpfen der Bevölkerung aus. Die aufkeimende Desorientierung beschreibt Höhn (2003, 114) in ihrer Dissertation wie folgt:

„Hunger, Not, Elend, Trümmer, hamstern, Schwarzmarkt, Kriminalität, tiefste Hoffnungslosigkeit kennzeichneten den Alltag. Die Menschen lebten unter uns heute kaum vorstellbaren Bedingungen, Jugendliche nicht anders als Erwachsene. Jeder war sich selbst der Nächste. Solidarität, soziales oder politisches Engagement standen weder bei Erwachsenen noch bei Jugendlichen hoch im Kurs.“ (ebd.)

Nach den Jahren des Aufbaus dominierten ab den sechziger Jahren die Phasen des Wandels und der Kontinuität die in dieser Zeit politisch hin und her gerissene Republik. Auf der einen Seite strebte man nach einer Loslösung von der nationalsozialistischen Vergangenheit, auf der anderen Seite versuchte man die wirtschaftliche Hochkonjunktur und den damit einhergehenden Wohlstand in der Bevölkerung zu sichern. Die siebziger Jahre standen im Zeichen einer neuen Jugendbewegung, die sich trotz unterschiedlichster Fokussierungen wie Kernkraft, Umweltschutz, Pazifismus oder Frauenbewegung in dem Gefühl der politischen Entmündigung einte. Innenpolitisch sah sich die Regierung durch die enorme Verbreitung von Rauschgift in Verbindung mit der Hippie-Bewegung und emporschießender Sekten konfrontiert, was zusätzlich durch den schweren Terrorismus das Vertrauen in die innere Sicherheit erschütterte. „[...] [D]as Jahrzehnt weltpolitischer Veränderungen [...] [,] des schnellen Wandels [...] [und] der Proteste“, so nannte Höhn (2003, 162) die ereignisreichen achtziger Jahre. Dabei war der friedliche Ausgang des Wettrüstens zwischen Ost und West mit anschließendem Zerfall des Ostblocks sowie dem Fall der Berliner Mauer besonders bemerkenswert. (vgl. ebd., 118 ff., 162)

Die darauffolgende, von einem Großteil der Bevölkerung affirmativ bewertete und mit erlebte Wiedervereinigung im Jahre 1989 sollte in den kommenden Jahren auch ihre Schattenseiten zum Vorschein bringen. In den Neunzigern traf eine Welle politisch motivierter Gewalttaten ausgehend von einer wiedererstarkten neofaschistischen Bewegung auf jede soziale Schicht der Gesellschaft. Höhn (2003, 163) spricht in diesem Zusammenhang von einer Zunahme faschistischer Merkmale wie Hakenkreuze, "Ausländer raus-Parolen“ oder Schülern mit Hitlergruß auf den Pausenhöfen, deren Radikalisierung in Attentaten auf Ausländerwohnheime oder Politiker wie Oskar Lafontaine sowie Wolfgang Schäuble kulminierte. Ein weiterer gesellschaftlicher Reibepunkt verbarg sich in der grundlegenden Veränderung der Arbeitswelt im Zuge der durch technischen Fortschritt modernisierten Produktionsabläufe. Arbeitsplätze erhielten durch den damit verbundenen sprunghaften Anstieg der Arbeitslosenzahl einen weitaus höheren Stellenwert als zuvor. Mit dem Anstieg der Arbeitslosigkeit sank auch das Vertrauen in die Regierungsparteien, die anlässlich dieser widrigen Umstände im Begriff waren, diesen reformbedürftigen Sozialstaat zu sanieren. Sowohl die folgenden Sparmaßnahmen des Staates als auch die Einführung des Euro am 1. Januar 1999 lösten heftige Demonstrationen sowie eine daraus resultierende Abkehr von der Politik bei den betreffenden Bevölkerungsteilen aus (vgl. ebd., 163 f.). Bis zum Jahre 2005 gehörte die ansteigende Arbeitslosigkeit zu den größten sozialen Problemen Deutschlands, bevor sich die Lage auf dem Arbeitsmarkt sogar während der weltweiten Finanz- und Wirtschaftskrise zu entspannen begann und die Zahl der Arbeitslosen in den Jahren 2011 bis 2013 erstmals unter die drei Millionen Grenze sank.

3.1 Bildungspolitische Entwicklung

Analog zu der Zerstörung vieler Städte waren auch die Schulen und Hochschulen am Ende des Krieges von dessen Auswirkungen betroffen. Ein Mangel an Räumen und Lernmaterial war als Konsequenz dieser destruktiven Bilanz für die Beeinträchtigung des Unterrichts verantwortlich. Zusätzlich verschärften die auf dem Prinzip der Entnazifizierung basierenden Entfernungen von nationalsozialistisch orientierten Lehrkräften aus dem öffentlichen Dienst die bildungspolitische Situation Deutschlands in der Nachkriegszeit. Für die Schadensbegrenzung und den Wiederaufbau auf materieller Ebene bedurfte es einen zeitlichen Rahmen von über zehn Jahren bis die Schulen ihre Funktion als Ausbildungsstätte wieder aufnehmen konnten. Die Bildungspolitik stand in den ersten Nachkriegsjahren im Rahmen der „Reeducation“ unter dem Schirm der alliierten Besatzungsmächte, die ihre jeweiligen Vorstellungen über den Wiederaufbau des Bildungswesens in ihren Zonen geltend machten. Gewiss trugen die unterschiedlichen bildungspolitischen Ansichten der drei Besatzungsmächte nicht zu einer Stärkung eines einheitlichen Bildungswesens bei, jedoch wurde den Deutschen diesbezüglich Schritt für Schritt ein eigenverantwortlicher Wiederaufbau gewährt. Dabei lehnte man sich mit Blick auf die Frage der Zuständigkeit für Bildung an altbewährten föderalistischen Traditionen an, welche sich im deutschen Reich vor 1933 bereits etabliert hatten. Die erneut eingetretene bildungspolitische Autonomie der einzelnen Länder zwang die jeweiligen Kultusministerien, um der Gefahr der Zersplitterung des Bildungswesens Einhalt zu gebieten, zur Kooperation. Darauf folgte eine Expansion der Sekundar- und Hochschulen in den fünfziger Jahren, welche man der von allen gesellschaftlichen Kräften der BRD befürworteten Demokratisierung der Bildung verdankte. Das Resultat konnte statistisch mit einem Wachstum der Abiturientenquote zwischen 1950 und 1994 von 4% auf 25,9% belegt werden, woraufhin eine Überlastungskrise des gesamten Hochschulsystems folgte, die insbesondere ab den siebziger Jahren jungen Lehrkräften die Suche nach adäquaten Arbeitsstellen erschwerte. Während der Existenz privater Schulen im Osten durch das staatliche Schulmonopol keine Chance eingeräumt wurde, erhielten diese Schulen im Westen eine verfassungsrechtliche Garantie – wenn auch im Zusammenhang mit einer staatlichen Beaufsichtigung. Die sechziger Jahre läuteten eine Umstrukturierung des Bildungssystems mit greifenden Reformen auf nahezu allen Ebenen ein. Startschuss der Bildungsreformdebatte war der im Jahre 1959 veröffentlichte „Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden öffentlichen Schulwesens“, der als ein erstes geschlossenes Konzept ein breites Echo in der Bevölkerung hervorrief. Aufgrund der positiven Resonanz aller politischen Kräfte für eine durchgreifende Bildungsreform wurde zu dieser Zeit der Grundstein für die folgenden Schritte gelegt. Im März 1963 initiierte die Kultusministerkonferenz mit ihrer vorgelegten Bedarfsdarstellung ein Umdenken in Bezug auf die Bildung, was ein Jahr später anhand eines Umrisses über prägnante, langfristige Ziele konkretisiert vorgelegt wurde. Unter anderem fokussierte man darin die Anhebung des gesamten Ausbildungsniveaus durch verbesserte Schulbildung oder die Ausbildung jedes Einzelnen bis zum höchsten Maße seiner Leistungsfähigkeit. Der Erfolg dieser Maßnahmen spiegelte sich in der zwischen 1960 und 1980 erforderlichen Neuerrichtung von 24 Universitäten – darunter befand sich erstmals eine Fernuniversität – wider. Internationale Konkurrenzsituationen und der Anspruch an ein kongeniales Bildungsniveau veranlasste die BRD in den achtziger Jahren zu einer Reihe von Maßnahmen wie dem Ausbau außerschulischer Begabtenförderung oder die Einführung neuer Lehrpläne. (vgl. Führ 1997, 2-18, vgl. Anweiler et al. 1992, 11-20)

Ebenso spielten Veränderungen in Wirtschaft, Technik, Wissenschaft und der privaten Lebensführung eine entscheidende Rolle bei der Neudefinierung des Erziehungs- und Bildungsauftrages, wodurch sich die Schule als Institution einer neuen Herausforderung gegenübergestellt sah. „Sie muss auf die Auswirkungen reagieren, die der Pluralismus der Lebensstile, die abnehmende Erziehungsleistung des Elternhauses und der wachsende Einfluss sogenannter geheimer Miterzieher wie Medien und peer-groups auf Kinder und Jugendliche haben“ (Höhn 2003, 232). Die gesellschaftliche Situation der Achtziger, die durch eine Zunahme von Kleinfamilien, unvollständigen Familien und Patchwork-Familien gekennzeichnet war, in Kombination mit einer bundeslandabhängigen Konzeption des Schulsystems lenkte den Fokus der Umstrukturierung neben der Bildung wieder verstärkt auf pädagogische Belange. Folglich kam man zu der Einsicht, dass dem Lehrer im Auftrag der Schule ein höheres Maß an erzieherischer Verantwortung zu Teil werden musste, um den Grundstein erfolgreicher Beziehungen zwischen Kindern und Erwachsenen bzw. Jugendlichen und Erwachsenen legen zu können. (vgl. ebd.)

In den letzten beiden Jahrzehnten wurde die erzieherische und didaktische Rollenautorität des Lehrers jedoch heftig in Frage gestellt. Sein Anspruch auf eine autonome Unterrichtsgestaltung musste der permanenten Legitimierung seines pädagogischen Handelns gegenüber Schülern und Eltern weichen. Auf Schülerseite entwickelte sich in der entstandenen "Ellenbogengesellschaft", in der trotz eines erfolgreichen Schulabschlusses die Ungewissheit der Zukunft dominiert, ein hoher Konkurrenzdruck, der zum Teil auch als Ursache für gesundheitliche, disziplinarische oder kognitive Schwierigkeiten der neuen Schülergeneration gelten kann. (vgl. ebd., 242 f.)

3.2 Mediale Entwicklung

Medien spielten in den ersten Jahren der Nachkriegszeit für die soziologische und kulturelle Entwicklung der Menschen eine eher untergeordnete Rolle. Ausgehend von der strengen Kontrolle der Alliierten über alles, von dem beeinflussendes Potential zu erwarten war, dominierten bestenfalls die Druckmedien, deren Organisation noch mit dem geringsten Aufwand zu bewältigen war. Bücher besaßen zu diesem Zeitpunkt keinen Unterhaltungswert oder medialen Status, sondern hatten als Kulturvermittlungsinstrument speziell bei Kindern und Jugendlichen eine erzieherisch bildende Funktion inne. (vgl. Kerlen 2005, 97)

Der Rundfunk in seiner Position als bis dato effizientestes Kommunikationsmittel verlor wegen seiner Umstrukturierung der Inhalte im Sinne der Politik der Besatzungsmächte stark an Attraktivität, was sich in den fünfziger Jahren mit Entlassung der Rundfunkanstalten in die Selbstständigkeit und der Tendenz zur Unterhaltungsmusik schlagartig änderte (vgl. Agazzi et al. 2013, 56-59).

Das Fernsehen lag – anders als der Film – noch in weiter Ferne, weshalb der Film im audiovisuellen Bereich eine Zeit lang als das bedeutendste Medium der Volksbeeinflussung im Positiven wie auch im Negativen galt. Aus Gründen des zumeist ideologisierenden und funktionalisierenden Charakters der Filme aus der nationalsozialistischen Zeit wurden Maßnahmen wie die Abschirmung der Filme sowie die Kontrolle, deren Produktion und letzten Endes die Zerschlagung der Filmproduktionsanlagen durch die Alliierten ergriffen. In Anlehnung an die „Reeducation-Politik“ schafften es die Besatzungsmächte, vor allem die deutsche Jugend mit eigens produzierten, demokratisch aufbauenden Filmen zu erreichen. Die hohen Zuschauerzahlen in den Kinos belegten den neuen Trend der audiovisuellen Medien, der sich gleichzeitig konstruktiv auf andere Formate wie beispielsweise die 1956 entstandene Jugendzeitschrift Bravo auswirkte. (vgl. ebd., 66-71)

Daraufhin forderten Jugendverbände mit ihren Leitgedanken, die die Natur zum Mittelpunkt entgegen der Scheinwelt der Medien erklärten, ein authentisches Leben zu führen. Denn abgesehen vom Buch und der Tageszeitung hielten sie Medien als für die Jugend ungeeignet. Ebenso wurde der sich sukzessive etablierende Comic in den fünfziger Jahren noch wegen seiner grafischen Vereinfachung und Reduktion der Texte als respektloses Medium mit Worten wie „Schmutz und Schund“ oder auch „Bild-Idiotismus“ charakterisiert. (vgl. Kerlen 2005, 97, 102)

Mitte der fünfziger Jahre hielt schließlich auch das Fernsehen Einzug in die deutschen Wohnzimmer, dessen Faszination für eine regelmäßige Nachmittagsgestaltung sorgte. Obwohl es sich durch permanenten Fortschritt rasch zu einem ernst zu nehmenden Massenmedium entwickelte, galt der aufkommende Fernsehkonsum in den Augen der Intellektuellen als eher unseriös, unkritisch und lediglich rezeptiv, was „[...] das Fernsehen [zu] de[m] vorläufig äußersten Punkt menschheitlicher Verblödung“ macht (Aggazi et al. 2013, 74). (vgl. ebd.)

Auch der Pädagoge und Begründer der Berliner Schule der Didaktik Paul Heimann äußerte sich zu der Faszination neuer Medien:

„Man befürchtet speziell vom Schulfernsehen einiges: Die Begünstigung sehr rezeptiver Verhaltensweisen, einen didaktischen Impressionismus, die Entstehung eines gefährlichen Konformismus, die Lähmung der produktiven Phantasie durch künstliche Reizvermehrung, das Zurückgehen der Primärerfahrungen zugunsten von Sekundärerfahrungen, die Entpersönlichung, die Mechanisierung des pädagogischen Bezuges und die Einebnung der individualisierten Unterrichtsarbeit." (Heimann 1978, 212)

Mit diesem kritischen Bezug zum schulischen Fernsehkonsum versucht Heimann darauf hinzuweisen, dass die Idee hinter diesem Massenmedium nicht dem Einsatz als pädagogisches Hilfsmittel, sondern dem Unterhaltungszweck gilt.

Er zielte mit seiner Äußerung auch auf die bis zur Einführung privater Fernsehanbieter im Jahre 1981 pädagogisch-didaktische Ausrichtung der Sendungen (vgl. Kerlen 2005, 120).

Ab den achtziger Jahren befindet sich die Gesellschaft in einem Stadium der sich permanent verkürzenden Entwicklungszyklen neuer technisierter Medien. Dabei wurde der Markt in den letzten dreißig Jahren von einer Vielzahl neuer oder leistungsstärkerer Hard- bzw. Software überflutet, die angefangen vom Ablösen der Kassette durch die Compact Disc (CD) und der Vorstellung des ersten Personal Computers (PC) in den Jahren 1982/83, über den Vertrieb des ersten Mobilfunknetzes und erster Handys 1985, der 1989 einsetzenden Kommerzialisierung des World Wide Web oder der Digital Video Disc (DVD) 1996, bis hin zu den heutigen "Alleskönnern" wie Tablet-Computern und Smartphones eine immer stärkere kommunikative Durchdringung des Raumes bewirkt. Insbesondere im Bereich der computergestützten Kommunikation erfolgte ab der zweiten Hälfte der Neunziger bis zur Gegenwart eine Globalisierung der Massenmedien, die fortan mit Hilfe ihres expandierenden Potentials ihren kommunikativen Einfluss auf alle Bereiche des Lebens ausweiteten. (vgl. Moser 2010, 20, 53)

4. Kinder und Jugendliche in der Gegenwart

„[...] Kindlichkeit als Subjekt von Geheimnissen und Tabus, Kindheit und Jugend als Objekt von Bewahrpädagogik [...]“ (Kerlen 2005, 37) – diesen Hintergrund liefert Kerlen bei der Frage nach der Beschaffenheit der Kinder- und Jugendwelt in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Doch wie ist die Situation dieser Altersgruppe bezüglich des Aufwachsens, der Entwicklungsmöglichkeiten oder der Freizeitgestaltung in Deutschland aktuell zu bewerten? Die moderne Gesellschaft entlässt die Kinder von heute bedingt durch eine veränderte Lebenswelt immer früher in die Phase der Jugend (Hurrelmann 2004, 63). Somit muss die für die kindliche Phase charakteristische Sinngebung im bloßen Tun, die normalerweise die Natürlichkeit dieses Alters widerspiegelt, gezielt den Entwicklungsaufgaben des Erwachsenwerdens weichen.

Der Soziologe Ulrich Beck (1986, 25 ff.) sieht die moderne Gesellschaft durch das Auflösen traditioneller Strukturen geprägt, wodurch die Heranwachsenden mit einer zunehmenden Individualisierung konfrontiert werden, die im Rahmen möglicher Chancen und Reichtum, auch potentielle Risiken mit sich bringt (vgl. ebd., 25 ff.). Zwar kann jede Person entsprechend ihrer individuellen Fähigkeiten und Möglichkeiten die eigenen Geschicke lenken, doch genau in diesem Punkt ergeben sich laut Hurrelmann (2004, 64) die Schwierigkeiten der heutigen Individualisierung für die Kinder. Das Herauslösen aus traditionellen Bindungen oder Geschlechterrollen eröffnet den Betroffenen einerseits große Verhaltensspielräume mit der Möglichkeit einer emanzipierten Lebensgestaltung, andererseits ist das frühzeitige Verlassen des kindlichen Schonraums mit einigen Risiken verbunden. Anstelle vorbestimmter, von den Erfahrungen älterer Generationen gepflasterter Lebenswege tritt nun die Gefahr des Scheiterns, begünstigt durch irrtümliches beziehungsweise falsch geplantes Handeln (vgl. ebd.).

Mögliche Folgen wie Arbeitslosigkeit, finanzielle Einbußen sowie psychosoziale oder gesundheitliche Belastungen der Eltern geben ebenso Anlass über die damit zusammenhängenden Konsequenzen für die Entwicklung der davon betroffenen Kinder nachzudenken. Das von den zuvor angesprochenen Faktoren abhängige Familienklima kann sich in gleicher Weise wie das Problem eingeschränkter Ressourcen negativ auf die Bildungschancen der Kinder und Jugendlichen auswirken. (vgl. Hoch 2000, 321 ff.)

Da mit der frühzeitigen Individualisierung der Kinder und Jugendlichen im gleichen Atemzug eine Eingliederung in die Erwachsenenstruktur erfolgt, ist in den meisten Fällen auch deren Freizeit- und Medienverhalten ein eigens konzipiertes Arrangement. Von den heute in ihren Grundannahmen weitgehend überholten Konzepten der Bewahrpädagogik, die ab der zweiten Hälfte des 20 Jahrhunderts dominierten, kann heutzutage auch aufgrund der grenzenlosen Möglichkeiten, die von den modernen Medien herrühren, keine Rede mehr sein.

4.1 Werte vs. Werteverfall

Was eine einzelne Person für sich persönlich als wertvoll erachtet, unterliegt einer individuellen Selektion, die von einer Vielzahl von externen und internen Faktoren beeinflusst wird. Nichtsdestotrotz entwickeln Kulturen beziehungsweise Subkulturen Hillmann (1994, 928) zufolge eigene Wertvorstellungen, die als Orientierungsleitlinien für menschliches Handeln und soziales Zusammenleben auch über die individuelle Ebene hinausgehen. Werte haben demnach als die Säulen einer Gesellschaft eine tragende Funktion in der Aufrechterhaltung kultureller Standards, sind jedoch im Unterschied zu der Verbindlichkeit der Normen keine fixen Konstrukte, sondern wandelbar und somit bewusst modifizierbar (vgl. ebd.).

„Werte fundieren und rechtfertigen in sinnhafter Weise die weitaus zahlreicheren und mehr konkret ausgeprägten sozialen Normen, die für ein gegenseitig abgestimmtes, berechenbares Verhalten der Gesellschaftsangehörigen in den mannigfaltigen Situationen des Alltagslebens unerlässlich sind.“ (ebd.)

Auch Höhn (2003, 13) sieht den Wertebegriff auf einem hohen Abstraktionsniveau angesiedelt. Dennoch schreibt sie den Werten eine zentrale Bedeutung für die Entwicklung entsprechender Verhaltensweisen in einer bestimmten Situation zu, da die anschließenden Wahrnehmungs- und Bewertungsprozesse von den zugrunde liegenden Wertvorstellungen gesteuert werden (vgl. ebd., 13-16).

Schlussendlich bestimmen die Wertvorstellungen eines Menschen weitestgehend dessen Zielvorstellungen und damit alles das, was er als erstrebenswert erachtet. Es ist davon auszugehen, dass sich die Schüler und Schülerinnen von heute trotz der von manchen Autoren propagierten Wertekrise, durch die heutzutage ein vergleichsweise niedrigerer allgemein anerkannter und verbindlicher Wertekanon als früher gelten soll, in ihrem Denken und Handeln immer noch von Werten – und seien es an die moderne Gesellschaft angepasste Werte – lenken lassen. „[...] Alltagsbeobachtungen und empirische Befunde [sprechen] für die These, daß unser traditionelles Wertsystem seine absolute Verbindlichkeit verloren hat und [...] der Transformation zu ‚neuen Werten‘ unterliegt“ (Wasmund 1982, 104). Diese Auffassung von Wasmund impliziert die Negation einer existenten Wertekrise der heutigen Kinder und Jugendlichen, bescheinigt jedoch den gegenwärtigen Wandel der Werte als ein Zeichen der Modernisierung.

Auch Sozialpsychologe Gerhard Schmidtchen schlussfolgerte anhand einer großen Umfrage nach ethischen Grundsätzen bei Kindern und Jugendlichen im Jahr 1997, dass sehr wohl ein Wertebewusstsein in deren Köpfen verankert ist, jedoch scheinbar eine Diskrepanz zur Anwendung in gegebenen Situationen besteht. Nur 22% der Befragten im Westen und 11% derer im Osten glaubten, dass moralisches Verhalten einen Vorteil mit sich bringt. (vgl. Höhn 2003, 176)

Relativierend auf die doch bedenklichen Ergebnisse dieser Umfrage wirkt eine umfangreiche Untersuchung der Jugendlichen im Rahmen der „Shell-Jugendstudie“ aus dem Jahre 2006, nach deren Ergebnissen es um die heutige Generation doch weniger schlecht bestellt zu sein scheint, als manche Kritiker befürchten.

„Das Wertesystem der Jugendlichen weist insgesamt eine positive und stabile Ausrichtung auf. Weiter im Trend liegen bei beiden Geschlechtern soziale Nahorientierungen wie Freundschaft und Familie, begleitet von einem erhöhten Streben nach persönlicher Unabhängigkeit“ (Shell-Jugendstudie 2006)

4.2 Werte und Medien

Dass Medien durch Beeinflussung von Emotionen und Kognitionen der Rezipienten unter bestimmten Umständen in der Lage sind Veränderungen auf deren Verhaltensebene zu initiieren, hat die Medienforschung bereits bewiesen. Nun stellt sich die Frage, ob ihre Reichweite auch für eine Manipulation der weitaus tiefer verankerten Wertorientierungen ausreicht. Tulodziecki et al. (2010, 213 f.) vermuten in diesem Zusammenhang eine mögliche Einflussnahme der Medien auf die Einstellungen der Konsumenten, die sich jedoch prinzipiell komplexen Interdependenzen zwischen dessen Persönlichkeitseigenschaften, seiner Lebenssituation und dem genutzten Medienangebot unterwirft. Dabei gelten Personen, die einen vermehrten Medienkonsum aufweisen, im Hinblick auf ihre Beeinflussbarkeit als besonders betroffen. Wenn Personen, deren Einstellungen von der suggestiven Wirkung der Medien mit geprägt werden, eine Situation beispielsweise unter dem Gesichtspunkt von Armut und Reichtum oder Gesundheit und Krankheit bewerten sollen, liegt es nahe, dass auch die Wertorientierung der betreffenden Person in dieselbe Richtung wie der mediale Einfluss tendiert. Tulodziecki et al. (2010, 213 f.) vertreten demnach den Standpunkt, dass sich Medieneinflüsse sowohl positiv als auch negativ auf die Werte eines Menschen auswirken können, worauf Lukesch et al. (1994) in ihrer Studie zum Zusammenhang von Wertorientierung und Freizeitverhalten näher eingegangen sind. Aus ihrer Untersuchung resultierte eine signifikant höhere Fernseh- und Videonutzungszeit Jugendlicher, bei denen eine niedrige Ausprägung des sozial moralischen Urteilsniveaus konstatiert werden konnte. Ebenso besitzen Gewaltdarstellungen auf Leinwand oder im Fernsehen für diese Kategorie der Jugendlichen einen wesentlich höheren Anreiz und führen daher zu vermehrter Rezeption. Fraglich bleibt letzten Endes die kausale Richtung der Beeinflussung, bei der sowohl der Umfang der Mediennutzung und die dabei rezipierten Inhalte als Ursache und gleichzeitig beeinflussendes Moment des niedrigen, sozial moralischen Urteilsniveaus beziehungsweise der Wertorientierung gelten können als auch umgekehrt, sodass sich die Wertorientierung als Ausgangspunkt den Medienkonsum lenkt (vgl. ebd., 213 ff.).

5. Medialer Einfluss auf Kinder und Jugendliche

Bei einem nachweislichen Konsum aktueller Medien eines jeden deutschen Bürgers von durchschnittlich zehn Stunden pro Tag – angefangen von der Zeitung bis hin zum Internet – besteht kein Zweifel darüber, dass Medien einen enormen zeitlichen Umfang des Lebens der Menschen einnehmen. Über den Wert dieser Beeinflussung wird jedoch zum Teil sehr kontrovers diskutiert. Bernhard Heinrich Lott (2004, 52 f.) als ein Vertreter der Kontrafraktion erklärt die Medien zum Ursprung gewaltauslösender Handlungen, die in der „[...] audiovisuellen Welt des Horrors und der Perversion ihre verhängnisvollen Wirkungen [haben]. In Film und Fernsehen wird Gift ausgeträufelt, das den Keim des Todes in sich birgt. Hier werden die toxischen Depots angelegt, deren Inhalt auf unbestimmte Zeit in den Gehirnen vieler Menschen schlummert“ (ebd., 52 f.). Auf der anderen Seite sieht sich die Medienpädagogik in der Pflicht, das Potential der Medien als eine Chance auf differenzierte und attraktive Wissenserschließung publik zu machen. Diesen Bestrebungen versucht Dietrich Kerlen (2005, 180) auf metaphorische Art und Weise nachzukommen, indem er die multioperationalen Möglichkeiten der Medien als Quellen, aus denen Kinder und Jugendliche schöpfen können, anführt. Darüber hinaus sieht er die Heranwachsenden in einer Welt voller Geheimnisse und Zaubern sich selbst erschaffen, umgeben von der tosenden Brandung der Medien (vgl. ebd.).

Jeder der offensichtlich stark divergierenden Standpunkte beider Autoren ist letzten Endes der Tatsache geschuldet, dass der Einflussbereich der Medien in den letzten Jahren ein exponentielles Wachstum erreicht hat. Sie prägen die Gesellschaft und Kultur wie niemals zuvor.

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Details

Seiten
58
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783668477735
ISBN (Buch)
9783668477742
Dateigröße
916 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v368458
Institution / Hochschule
Universität Bayreuth
Note
1
Schlagworte
Medien Medienerziehung Kinder Jugendliche medial Gegenwart Medienkompetenz Interaktionistisch

Autor

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Titel: Medialer Fortschritt als suggestiv wirkender Faktor bei Kindern und Jugendlichen. Ansprüche an eine moderne Medienerziehung