Welche Rolle spielt Sprachbewusstheit im Abitur? Analyse einer Abituraufgabe im Fach Spanisch in Baden-Württemberg

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sprachbewusstheit bei Carl James/Peter Garrett und Claus Gnutzmann

3. Sprachbewusstheit in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife
3.1 Sprachbewusstheit in einer ausgewählten modellhaften Abiturprüfungsaufgabe im Fach Spanisch

4. Fazit

Bibliografie

Internet-Quellen

1. Einleitung

In dieser Hausarbeit werde ich mich mit dem Konzept der Sprachbewusstheit (auch „Language Awareness“ genannt) beschäftigen. Ich möchte mich der Begrifflichkeit zunächst mit Hilfe des Fünf-Dimensionen-Modells von „Language Awareness“ von Carl James und Peter Garrett annähern, um darauf folgend Claus Gnutzmanns Interpretation von Sprachbewusstheit einzubringen.

Nach der Erarbeitung des theoretischen Grundgerüsts um den Begriff beziehungsweise das Konzept der Sprachbewusstheit möchte ich mich peu à peu der Praxis zuwenden. Hierzu werde ich mich mit dem Terminus der Sprachbewusstheit in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife auseinandersetzen um nachfolgend eine ausgewählte modellhafte Abiturprüfungsaufgabe im Fach Spanisch auf das Konzept der Sprachbewusstheit hin zu betrachten beziehungsweise zu bewerten.

Der Terminus „Language Awareness“ beziehungsweise Sprachbewusstheit birgt eine große Komplexität und es wird kein leichtes Unterfangen werden, zu versuchen, dem Begriff eine Bedeutung zukommen zu lassen, die ihm gerecht wird. Abgesehen von der eben erwähnten Komplexität, oder eventuell auch ausgelöst durch eben diese, erweckt die „Language Awareness“ außerdem großes Interesse, da sie schon seit geraumer Zeit häufig in zahlreichen schulischen sowie wissenschaftlichen Zusammenhängen auftaucht und vermehrt zum Gesprächs- oder Diskussionsthema wird.

Das Ziel dieser Seminararbeit wird darin bestehen, eine Verbindung zwischen der Theorie und der (schulischen) Praxis herzustellen beziehungsweise in Erfahrung zu bringen, ob eine solche Brücke überhaupt geschlagen werden kann, das heißt, ob der Weg der Theorie hin zur praktischen Umsetzung erkennbar ist oder möglicherweise noch gar nicht eingeschlagen wurde.

2. Sprachbewusstheit bei Carl James/Peter Garrett und Claus Gnutzmann

Der Begriff der Sprachbewusstheit, auch unter der Bezeichnung „Language Awareness“ (kurz: LA) bekannt, begegnet uns immer häufiger in pädagogischen und akademischen Kontexten. Die vielfache Verwendung der Begrifflichkeit bringt jedoch auch eine Flut von unterschiedlichen Definitionen mit sich, welche infolgedessen zu einer allgemeinen Unklarheit beziehungsweise zu fehlender Übereinstimmung in Bezug auf die eigentliche Bedeutung des Begriffs LA führt (vgl. James; Garrett 1991: 3).

Ich möchte in diesem Kapitel, vorranging mit Hilfe der Literatur von Carl James, Peter Garrett und Claus Gnutzmann, versuchen einen Einblick in die verschiedenen Definitionen von LA zu gewähren, um somit einen Grundstein für die spätere, in Kapitel 3.1 stattfindende Analyse einer Abituraufgabe im Fach Spanisch im Hinblick auf die mögliche Einbeziehung oder Auslassung von Sprachbewusstheit, zu legen. Zu Beginn, um einen ersten Eindruck des Terminus LA zu vermitteln, möchte ich zweierlei Definitionen vorstellen:

[Eric Hawkins defines LA in terms of its objectiveness. Awareness of language is intended] […] to bridge the difficult transition from primary to secondary school language work […]. It also bridges the ‘space between’ the different aspects of language education […] which at present are pursued in isolation, with no meeting place for the different teachers, no common vocabulary for discussing language. The chief aim of the new element will be to challenge pupils to ask questions about language, which so many take for granted. A subsidiary aim will be to prepare the way for a language element in the ‘child-care’ courses for fourth and fifth years […]. Further, by offering a forum where language diversity can be discussed, the new curriculum element will seek to challenge linguistic prejudice and parochialism (Hawkins 1987: 4).

The National Council for Language in Education (NCLE) Working Party on Language Awareness agreed on the following simpler albeit pleonastic definition: ‘ Language Awareness is a person’s sensitivity to and conscious awareness of the nature of language and its role in human life ’ […] (James; Garrett 1991: 4).

Während sich Hawkins bei seiner Definition von LA ausschließlich darauf konzentriert, deren Intentionen und Ziele darzulegen, jedoch keine eindeutige Erklärung des Begriffs offeriert, legt die NCLE den Fokus bei der Begriffsbestimmung auf die eigentliche Bedeutung von Sprachbewusstheit/LA. Die Definition der NCLE mag vielleicht auf den ersten Blick etwas allgemein gehalten, kurz gefasst und/oder wenig greifbar wirken, ist meiner Meinung nach jedoch durchaus zutreffend und bildet eine gute Grundlage für eine weiterführende, tiefergehende Beschäftigung mit dem Terminus.

Diese detailliertere, weiterführende Auseinandersetzung mit dem Begriff der LA möchte ich mit Hilfe der Heranziehung der fünf Dimensionen von LA von Carl James und Peter Garrett angehen. Diese ermöglichen dem/der Leser_In einen anschaulichen und differenzierten Einblick in das von den beiden Autoren entwickelte, in fünf Dimensionen unterteilte Konzept von Sprachbewusstheit:

- Die affektive Dimension (The affective domain)
- Die soziale Dimension (The social domain)
- Die politische Dimension (The ‘power’ domain)
- Die kognitive Dimension (The cognitive domain)
- Die Dimension der Performanz (The performance domain)

(vgl. James; Garrett 1991: 12)

Die affektive Dimension ist laut James und Garrett die leitende und bedeutendste der fünf Dimensionen und wird wie folgt beschrieben: „[...] [T]he affective aspect of LA is specified in terms of ‘forming attitudes, awakening and developing attention, sensitivity, curiosity, interest and aesthetic response’ [...] (James; Garrett 1991: 13).

Zu der affektiven Dimension zähle jedoch durchaus auch die Berührung mit und das Verinnerlichen der Grammatik einer Fremdsprache: „[...] Meeting and interiorising the grammar of a foreign language is not simply an intelligent, cognitive act. It is a highly affective one too [...] (James; Garrett 1991: 13). Diese so wichtige Dimension sei außerdem ein ausschlaggebender Faktor im Hinblick auf den Lernerfolg oder den Misserfolg beim Sprachenlernen (vgl. James; Garrett 1991: 12).

Die soziale Dimension spielt eine wichtige Rolle in Bezug darauf, bessere Beziehungen zwischen allen Ethnien zu begünstigen. Dies soll geschehen, indem die Aufmerksamkeit der SuS einerseits auf die Ursprünge und Eigenschaften ihrer eigenen Sprache/ ihres eigenen Dialekts und andererseits auf den Stellenwert, den ihre Sprache/ ihr Dialekt in der Sprachenwelt einnimmt, gelenkt wird. Demzufolge kann LA im Hinblick auf die soziale Dimension als ein Instrument, das, dank der Erkenntnis über die Existenz von Sprachvarietäten, der sozialen Harmonisierung dienen soll, angesehen werden (vgl. James; Garrett 1991: 13).

Die politische Dimension kann laut James und Garrett in erster Linie mit der Möglichkeit, dass Sprache als Manipulationswerkzeug eingesetzt werden kann, in Verbindung gebracht werden. Die beiden Autoren erwähnen diesbezüglich den brasilianischen Sozialtechniker Paulo Freire, der den wichtigen Begriff „conscientização“ einbringt und dessen Bedeutung beziehungsweise Konzept erklärt:

Not unconnected with the idea of a school subject being a way of verbalizing reality, conscientização involves alerting people to the hidden meanings, tacit assumptions and rhetorical traps laid by those who traditionally have most access to the media for verbal communication. These may be governments, bureaucracies, the Church, commerce, or worst of all, unscrupulous individuals (James; Garrett 1991: 14).

Freire untermauert somit die Aussage von James und Garrett, und erläutert detailliert, auf welche Art und Weise und von wem Sprache als Manipulationsinstrument in erster Linie eingesetzt werden kann.

Es ist wichtig, dass sich die SuS über eben diese Manipulationsmöglichkeiten von Sprache bewusst sind und für diese sensibilisiert werden. Nur so wird es jedem Individuum möglich sein, Kontrolle über die Sprache beziehungsweise das Spracherlernen zu erlangen.

Abschließend möchte ich die Hauptziele innerhalb der politischen Dimension noch einmal zusammenfassen: „[The ‘power’ domain aims] to give the individual control over language and language learning for the achievement and expression of, as well as sensitivity to, identity and purpose.

Die vierte, die kognitive Dimension, ist eng mit der politischen Dimension verbunden. Ihre Vorteile werden wie folgt beschrieben: „The NCLA definition of LA stresses the cognitive advantage to be derived from such study: ‘… developing awareness of pattern, contrast, system, units, categories, rules of language in use and the ability to reflect upon them’ […]” (James; Garrett 1991: 15). Demzufolge verfolgt die kognitive Dimension das Ziel, die geistige Funktionsweise zu verbessern.

Die letzte der fünf Dimensionen, die Dimension der Performanz, ist einerseits der umstrittenste und andererseits der wohl entscheidendste Aspekt im Hinblick auf das Konzept der Sprachbewusstheit: „ The issue is whether knowing about language improves one’s performance or command of the language; that is, whether analytical knowledge impinges on language behaviour” (James; Garrett 1991: 17). B. G. Donmall ist der Meinung, dass die Entwicklung von Bewusstsein einem jeden Schüler/ einer jeden Schülerin einen positiven Effekt in Bezug auf seine/ ihre Kompetenz bescheren wird (vgl. Donmall 1985: 38).

Dies bedeutet, dass die SuS ihre Aufmerksamkeit auf das, was sie tun und warum sie es tun richten müssen, um auf diese Art und Weise ihre Sprachfähigkeiten entwickeln zu können.

A. J. Tinkel führt jedoch folgendes an: „[...] LA work involves ‘exploring the students’ already-possessed intuitive language ability’ (Tinkel 1985: 39). Er ist demzufolge nicht der Meinung beziehungsweise sieht keinen Grund dafür, dass LA die Sprachperformanz eines Schülers/ einer Schülerin verbessern könne.

An dieser Stelle wird der/die Leser_in auf die zu Beginn erwähnte Umstrittenheit im Hinblick auf die Dimension der Performanz aufmerksam gemacht.

Nachdem uns nun ein Einblick in alle fünf Dimensionen von LA nach Carl James und Peter Garrett gewährt wurde, ist es abschließend von großer Wichtigkeit darauf aufmerksam zu machen, dass diese fünf Dimensionen nicht in Isolation voneinander operieren, sondern interdependent sind (vgl. James; Garrett 1991: 20): „Proponents of ‘affective’ teaching presumably believe that this will lead to better learning and performance. Similarly, some models of second language acquisition are based on the social dynamics of intergroup relations […]” (James; Garrett 1991: 20).

An dieser Stelle möchte ich Claus Gnutzmann und seine Ansichten hinsichtlich Sprachbewusstheit mit einbringen. Er führt beispielsweise an, dass der Begriff der LA im internationalen Raum als ein Konzept, wenn nicht sogar als ein neues Musterbeispiel, von Spracherziehung angesehen werde (vgl. Gnutzmann 1997: 66). Weiterhin macht auch Gnutzmann – zu Beginn dieses Kapitels waren es James und Garrett – auf die Flut von unterschiedlichen Definitionen von Sprachbewusstheit aufmerksam: „[...] [T]he mayor ideas of [...] LA have been around for some time, e.g. under such labels as ‘conscience métalinguistique’, ‘Reflexion über Sprache’, ‘Sprachbetrachtung’, ‘Sprachbewußtheit’, ‘Sprachbewußtsein’, ‘taalverkenning’, ‘taalgevoel’ etc. (Gnutzmann 1997: 66). Der Reichtum an Bezeichnungen ist schier überwältigend und gleichzeitig irritierend.

Claus Gnutzmann offeriert dem/ der Leser_In jedoch einen hilfreichen Einblick in die Ziele, die LA in Bezug auf den Sprachenunterricht verfolgt und knüpft hierbei an die affektive Dimension, die erste der auf der Seite fünf erwähnten Dimensionen des Modells der fünf Dimensionen von James und Garrett, an: “In addition to integrating the different kinds of language teaching, LA aims to stimulate pupils’ curiosity about language. A further aim is to help children to learn foreign languages more effectively” (Gnutzmann 1997: 68). Alle drei Autoren, James, Garrett und Gnutzmann sehen demzufolge vor allem das Erwecken von Neugierde der SuS beim Spracherwerb als zentralen Punkt.

LA kann in Gnutzmanns Zitat ferner auch als Scaffolding-Maßnahme verstanden werden, das heißt, als eine Art Hilfsgerüst, welches die SuS dabei unterstützen soll, Fremdsprachen effizienter zu lernen. Die Qualitäts- und Unterstützungsagentur – Landesinstitut für Schule erklärt die Technik des Scaffoldings wie folgt: „Scaffolding ist die dem sprachsensiblen Fachunterricht angemessene Technik, sprachliches Handeln so zu unterstützen, dass die von der jeweiligen Aufgabe gestellten kognitiven und metakognitiven Operationen für die Schülerinnen und Schüler leistbar sind“ (QUA-LIS NRW 2016, 1). Unter Einbezug von Scaffolding ist es möglich sicherzustellen, dass sich alle SuS einer Aufgabe, einer Übung, oder ähnlichem mit den gleichen Voraussetzungen annähern.

Im Fortlauf seines Artikels bezieht sich Claus Gnutzmann erneut auf das Modell der fünf Dimensionen von James und Garrett und hebt hervor, dass vor allem die kognitive Dimension allein der Komplexität von Sprachbewusstheit nicht gerecht werden kann: „Considering that it is usually five domains, however, that are assigned to LA, i.e. the cognitive, the social, the affective, the political and the performance domains, it seems evident that cognitivism alone cannot account for the complexity of LA” (Gnutzmann 1997: 68). Ich möchte an dieser Stelle an James und Garrett erinnern, die uns verdeutlichten (siehe Seite 7), dass nicht nur die kognitive Dimension, sondern alle fünf Dimensionen nicht in Isolation voneinander operieren, sondern interdependent sind (vgl. James; Garrett 1991: 20).

Des Weiteren kommt Gnutzmann auf diverse, mit LA in Beziehung stehende, Konzepte zu sprechen, die im schulischen Kontext innerhalb Deutschlands bezogen auf den Fremdsprachenunterricht in Erscheinung treten. Die Rede ist von Konzepten wie dem der Sprachbetrachtung („linguistic contemplation“), dem der Reflexion über Sprache („reflecting upon language“) sowie dem des Sprachbewusstseins („explicit linguistic knowledge“, “LA”) (vgl. Gnutzmann 1997: 68). Dabei ist zu beachten, dass das Konzept der LA laut Gnutzmann eher im Bereich der Grundschule, im Fremdsprachen- und im DaZ-Unterricht Anklang fand, wohingegen den beiden Konzepten – dem der Sprachbetrachtung und dem der Reflexion über Sprache – im Verlauf der Jahre wechselnde Bedeutungen zukamen. Ersteres kam primär in den Jahren um 1960 im Deutschunterricht (Deutsch als Muttersprache) zum Tragen und sollte die Aufmerksamkeit der SuS in erster Linie auf die sprachgeschichtlichen sowie auf die grammatikalischen Strukturen der deutschen Sprache richten. Jedoch wurde nicht angenommen, dass das linguistische Wissen, welches sich die SuS mit Hilfe des Konzepts der Sprachbetrachtung aneigneten, die Leistung der SuS im Fach Deutsch verbessern würde.

Das Konzept der Reflexion über Sprache entwickelte sich 1970 und fand seine Anwendung im Bereich des Lernens und Lehrens von Grammatik. Ziel war es, die SuS sprachliche Eindrücke gewinnen zu lassen, damit sie darauf folgend eben jene gesammelten Erkenntnisse in die Praxis, das heißt in den aktiven Sprachgebrauch unter Verwendung der Mutter- oder Fremdsprache, einfließen lassen konnten. Abgesehen davon wurde von den SuS erwartet, die Grundideen sowie die Prinzipien des Strukturalismus und der Transformationsgrammatik zu verstehen. Der Einfluss der linguistischen Pragmatik, der Sprachakttheorie und der Kritischen Theorie setzten dieser Phase der Reflexion über Sprache ein Ende. In einer darauf folgenden, neuen Phase der Reflexion über Sprache lag der Fokus primär auf den linguistischen Strukturen beziehungsweise auf dem linguistischen System und nicht mehr ausschließlich auf der Grammatik (vgl. Gnutzmann 1997: 68-69).

Die Beschreibung beziehungsweise Veranschaulichung der beiden Konzepte (Sprachbetrachtung und Reflexion über Sprache) verhelfen dem/ der Leser_In dazu, zu erkennen, dass sie beide einige der wichtigsten Eigenschaften, die auch das Konzept der LA ausmachen, teilen: „[...] [T]his holds particularly true for such factors relating to consciousness or awareness“ (Gnutzmann 1997: 71). Jedoch gibt es zweifellos auch diverse Unterschiede zwischen den Konzepten, die auf die unterschiedlichen historischen Entwicklungsphasen dieser zurückgeführt werden können. In Abhängigkeit von der jeweiligen historischen Entwicklungsphase entwickelten sich auch verschiedene Schwerpunkte, wie zum Beispiel die kognitive und grammatikalische oder die ausschließlich linguistische oder grammatikalische Fokussierung (vgl. Gnutzmann 1997: 71).

An dieser Stelle mag sich die Frage ergeben, ob Sprachbewusstheit lediglich eine Neufassung von alten Ideen aus vorangegangenen Konzepten ist, oder ob LA einen wirklichen Fortschritt darstellt. Claus Gnutzmann antwortet auf diese Frage wie folgt:

[...] [O]ne might [...]be inclined to jump to the conclusion that the various dimensions currently discussed under the English label LA have been available in non-English contexts for quite a while. Furthermore, it could be argued that the popularity of the term LA in Germany is — at least to some extent — brought about at the expense of the concept Reflexion über Sprache, which is largely ignored by the protagonists of LA. Moreover, the strong influence of LA in Europe could be taken as yet another outflow of the dominant role of English and of almost everything associated with English, including applied linguistics. On the other hand, there is also some strong evidence that LA has also added something new to European language learning/teaching methodology and language education. This new aspect, perhaps even this new dimension, consists mainly in the fact that LA can be regarded as a holistic concept. It is holistic in the sense that it subsumes the various focuses more or less simultaneously, and not consecutively, which […] is characteristic of the LA-related concepts in Germany (Gnutzmann 1997: 72).

Der Vorteil eines solchen ganzheitlichen Denkansatzes ist, dass er verschiedene ideologische Überzeugungen vereinen und auf diese Weise zu einem authentischeren Sprachunterricht beitragen kann (vgl. Gnutzmann 1997: 72).

Nachdem dem/ der Leser_In auf dieser und den vorangegangenen Seiten dieses Kapitels ein Einblick in das Konzept von Sprachbewusstheit nach Carl James/Peter Garrett und Claus Gnutzmann gewährt und hierdurch ein allgemeines Verständnis beziehungsweise eine grundlegende Idee des Terminus LA vermittelt wurde, möchte ich mich in den beiden folgenden Kapiteln der Praxis zuwenden. Das heißt, ich werde mich damit beschäftigen, ob oder inwiefern die in diesem Kapitel erläuterte Theorie hinsichtlich des Terminus Sprachbewusstheit Anwendung in der schulischen Praxis findet.

[...]