Sprachliche Diversitäten im Deutschunterricht. Die Motivation im Zweitspracherwerb

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen der Motivation – Definition

3. Die Bedeutung von Motivation beim Lernen
3.1 Aktueller Forschungsstand

4. Die Bedeutung von Motivation beim Spracherwerb
4.1 Im Fokus des Zweitspracherwerbs
4.2 Einflussfaktor Lehrkraft

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Bedeutung von Kommunikation und Sprache nimmt zu Zeiten einer globalisierten Welt immer mehr zu. Vor allem durch die stark ausgeprägten Einwanderungsbewegungen nach Europa und insbesondere nach Deutschland tritt die Kommunikation und Sprache mehr in den Vordergrund als jemals zuvor. Die Auswanderung oder Flucht aus dem Heimatland hat für jene Menschen die Folge, dass sie dem muttersprachlichen Bereich teilweise entrissen werden und in eine fremde Sprachgemeinschaft versetzt werden. Die Notwendigkeit für das Erlernen der jeweiligen Fremdsprache ist demnach nicht von der Hand zu weisen und unabdingbar um am gesellschaftlichen Leben partizipieren zu können. In diesem Fall liegt eine unmittelbare Lernnotwendigkeit vor, wodurch die Frage danach, ob die jeweilige Person interessiert daran ist die Fremdsprache zu lernen als hinfällig angesehen werden kann. Dennoch kann aus dem „müssen“ ein „wollen“ werden, besonders dann wenn die Verwendbarkeit der Fremdsprache in konkret vorstellbaren Situationen angewendet werden kann (vgl. Solmecke, 1983, S.11f.). Zudem ist durch Studien belegt worden, dass Lerner bessere Leistungen erzielen, wenn sie motiviert sind, über effektive Lernstrategien verfügen und sich selbst auch zutrauen, ihr Lernen zu steuern (vgl. OECD, 2004, S.22ff.). Die in Deutschland lebenden Immigranten erhalten die Möglichkeit Deutschkurse in Sprachschulen zu besuchen oder altersgemäß an staatlichen Schulen unterrichtet zu werden. Ein durchweg adäquater Zugang zum deutschen Schulsystem bleibt ihnen allerdings verwehrt. Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Frage, welchen Einfluss die Motivation im Zweitspracherwerb auf die Lernergebnisse hat und wie sie gefördert werden kann. Dabei ist anzunehmen, dass das Erlernen der deutschen Sprache der maßgebliche Faktor ist, um Immigranten schnellstmöglich in die neue Gesellschaft zu integrieren. Eine wichtige Frage ist diesbezüglich welchen Stellenwert die Motivation im Lehr- und Lernprozess einnimmt und welche Zielsetzungen daraus für den Deutschunterricht resultieren. Daher wird folgend zunächst eine Eingrenzung des Konstruktes Motivation sowie eine Vorstellung vorherrschender Theorien auf diesem Gebiet, unter Einbezug des aktuellen Forschungsstandes, vorgenommen. Anschließend wird die Bedeutsamkeit des Konstrukts beleuchtet. Daraus resultierend wird anschließend genauer auf den Einflussfaktor Lehrkraft eingegangen um abschließend Zielsetzungen für den Deutschunterricht zu konzipieren.

2. Grundlagen der Motivation – Definition

Ob eine bestimmte Leistung erbracht werden kann, hängt von mehreren sowohl schulischen als auch außerschulischen Faktoren ab. Neben dem Vorwissen und der allgemeinen Intelligenz ist auch die Volition und Motivation von zentraler Bedeutung für das Erreichen eines bestimmten Lernziels. Auf der einen Seite steht demnach das Können der Schülerinnen und Schüler, auf der anderen Seite das Wollen, also die Motivation sich mit einem Thema zu befassen oder einem Lernbereich auseinanderzusetzen (vgl. Schlag, 2013, S.11). Dabei steht nicht nur die Motivierung der Lernenden zu konkreten Handlungen im Fokus, sondern die Entwicklung einer grundsätzlichen Lern- und Leistungsmotivation (vgl. Schlag, 2013, S.11). Aufgrund der Individualität der Schülerinnen und Schüler, ist es für Lehrkräfte allerdings nicht leicht, das Konstrukt Motivation explizit zu machen. Das Können der Schülerinnen und Schüler, also ihre Fähigkeiten und Begabungen, sind hingegen klar einschätzbar und anhand dieser Einschätzungen können zudem eindeutige Vorhersagen getroffen werden. Die Motivation ist nicht unmittelbar wahrnehmbar und nur schwer messbar. Allerdings können aufgrund eines Verhaltens Rückschlüsse auf das hypothetische Konstrukt der Motivation gezogen werden (vgl. Ushioda, 2010, S.6ff.), was eine enge Verknüpfung des Handelns mit der Motivation nahelegt. Aufgrund einer Motivation wird ein Individuum zum Handeln oder auch zum Nicht-Handeln, beziehungsweise zu einer andersgearteten Handlung bewegt; Motivation ist also eine aktivierende Kraft (vgl. Lefrançois, 2006, S.284). Wie der Begriff Motivation (von: movere = bewegen) also bereits vermuten lässt „[…] geht es um die nähere Bestimmung des Antriebs, Beweggrunds oder Motivs für bestimmte uns näher interessierende Verhaltensweisen“ (Boosch, 1983, S.22). Betrachtet man den Forschungsstand zum Thema Motivation, so lässt sich feststellen, dass es bis heute keine eindeutige und anerkannte Definition von Motivation gibt, sondern verschiedene Definitionsansätze diskutiert werden. Während Motive als einzelne Beweggründe zu verstehen sind, als komplexe Antriebskraft innerhalb einer Person, die mehr oder weniger bewusst ein Ziel festlegt, gestaltet sich die Motivation als ein multidimensionales dynamisches Konstrukt, das oftmals mit Emotionen verbunden ist (vgl. Lefrançois, 2006, S.285). Aufgrund der Komplexität des Konstrukts sind unterschiedliche Definitionsansätze unumgänglich und eine einzige Theorie allein kann kaum eine präzise theoretische Beschreibung oder ein umfassendes Analysewerkzeug liefern. In der vorliegenden Arbeit wird die Motivation allerdings als Antrieb verstanden, dessen aktivierende Kraft Individuen zu bestimmten Handlungen bewegt. Im Kontext Zweitspracherwerb demnach als Antrieb bzw. Lust, eine bestimmte Sprache zu erlernen. Wissenschaftstheoretisch werden immer wieder zwei Dimensionen des Handelns hervorgehoben. Zum einen die intrinsische, zum anderen die extrinsische Motivation. Die intrinsische Motivation ist als Handlungsauslöser zu verstehen, der aufgrund eigenen Interesses und selbstempfundener Freude für die Ausführung einer Aktivität sorgt, wohingegen extrinsische Motivation als eine auslösende Kraft aus instrumentellen Gründen zu beschreiben ist (vgl. Eccles und Wigfield, 2002, S.112). Anschaulicher stellt es Rheinberg (2008) dar, indem er die Begriffe Zug und Druck verwendet. Während Zug die äußeren Reize bezeichnet, meint Druck innere Bedürfnisse, Triebe und Instinkte, die zum Handeln motivieren. Lange Zeit wurde angenommen, dass sich intrinsische und extrinsische Motivation gegenseitig ausschließen; inzwischen sprechen die meisten Forscher aber von unabhängigen Strukturen (vgl. Mietzel 2006, 351). Je nachdem, ob eine intrinsische oder eine extrinsische Motivation vorliegt, können Schülerinnen und Schüler aufgrund einer starken inneren Überzeugung oder einer starken Volition, gesetzte Ziele motiviert anstreben.

3. Die Bedeutung von Motivation beim Lernen

Die Motivationsforschung befasste sich bis in die 1970er Jahre hauptsächlich mit einer kognitivistischen Betrachtung der Leistungsmotivation (vgl. Heckhausen, 1985, S.99). Erst danach wurde ein weiterer Faktor, die affektive Dimension des Lernens, stärker in den Blick genommen (vgl. Koernig, 1994, S.162). Dies ist für die vorliegende Arbeit von Bedeutung, da besonders der Faktor „Angst“ bei vielen lernenden Kindern Hemmungen hervorruft. Der Erfolg und Fortschritt des Zweitspracherwerbs hängt somit neben der Motivation und der Begabung auch von anderen sowohl internen als auch externen Faktoren ab. Interne Faktoren wie Angst oder Selbstwirksamkeit und externe Faktoren wie das soziale Umfeld des Lernenden haben daher einen direkten Einfluss auf die Motivation und müssen von Lehrkräften berücksichtigt werden. Besonders die Angst vor Neuem, vor dem Versagen, vor Testsituationen oder die Angst im Unterricht Fehler zu machen, sollte den Schülerinnen und Schülern genommen werden. Der Frage nachgehend wie man Schülerinnen und Schüler bestmöglich motiviert, können verschiedene Motivationstheorien herangezogen werden. Psychologische Motivationstheorien befassen sich generell sowohl mit den Gründen, als auch mit den Ursachen für Verhalten (vgl. Lefrançois, 2006, S.307).

Die behavioristischen Theorien erklären Verhaltensmotive als Reaktion auf die Umwelt sowie auf eigene Triebe und Bedürfnisse. Das Individuum wird dabei zwar generell als eher passiv beschrieben, jedoch gibt es auch Vertreter der behavioristischen Theorie, wie Skinner, die zum klassischen Modell ergänzen, dass das Individuum auch einen aktiven Part übernimmt, indem es beispielsweise selbst Reaktionen aussendet, auf die dann wiederum andere Individuen reagieren müssen (vgl. Lefrançois, 2006, S.296). Demgegenüber steht die kognitive Perspektive. Individuen werden hier stärker als Handelnde Personen definiert, die aktiv explorieren, manipulieren sowie vorausschauen und beurteilen (vgl. Lefrançois, 2006, S.296). Die Theorie kognitiver Dissonanz besagt nach Festinger (1957), dass Individuen hauptsächlich auf der Grundlage ihrer Informationen und Überzeugungen handeln. Ergibt sich dabei eine kognitive Dissonanz zwischen dem Wahrgenommenen und den vorhandenen Strukturen und Denkweisen, entsteht Motivation als Antrieb um diesen Widerspruch zu verringern (vgl. Lefrançois, 2006, S.296). Um im späteren Verlauf auf die wichtigsten Motivationstheorien zurückgreifen zu können wird zudem die humanistische Perspektive aufgeführt, bei der zwischen Defizit- und Wachstumsbedürfnissen unterschieden wird. Defizitbedürfnisse sind jene Bedürfnisse, die als grundlegend für den Menschen anzusehen sind. Sie wirken durch das Hervorbringen von Unzufriedenheit aktivierend für das Individuum. Erst wenn jene grundlegenden Defizitbedürfnisse, beispielsweise das Streben nach Nahrung, überwunden sind, kann ein Mensch anderen Bedürfnissen nachgehen. Dies beinhaltet dann die Aneignung von Wissen (vgl. Maslow, 1979, S.352ff.). Abschließend ist zudem die Selbstwirksamkeitstheorie nach Bandura (1986) zu erwähnen. Selbstwirksamkeit beschreibt dabei die individuelle Einschätzung persönlicher Effizienz. Sie ist sehr bedeutsam für das Handeln des Menschen und beeinflusst darüber hinaus auch noch, mit wie viel Einsatz und Zeit etwas getan wird. Insbesondere wenn ungeplante Schwierigkeiten auftauchen. Individuen mit einer hohen Selbstwirksamkeitserfahrung sind dann allgemein beharrlicher und geben nicht so schnell auf (vgl. Lefrançois, 2006, S.302). Auch Schülerinnen und Schüler, die als generell erfolgreicher gelten als andere, da sie sich selbst hohe Ziele setzen und den Unterricht aktiv mitgestalten, weisen, nach Untersuchungen von Phillips und Gully (1997, S.794ff.), meist eine hohe Selbstwirksamkeit auf. Nach Bandura (1986) wird die Selbstwirksamkeit durch vier grundlegende Komponenten beeinflusst. Dazu zählen die folgenden Eigenschaften: enaktiv, dies beinhaltet die Erfahrung von Erfolg oder Misserfolg der eigenen Handlungen. Stellvertretend, meint die Bewertung im Vergleich zu den Leistungen anderer. Drittens überredend, wie schnell man überredet werden könnte etwas zu tun, das man eigentlich nicht tun würde; und viertens emotiv, dass das Vorhandensein von einem hohen Maß an Arousal (Emotionen) meint.

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