Kompetenzoperatoren und W-Fragen im Vergleich. Chemie- und Philosophieunterricht im Praxissemester

Inhaltsverzeichnis

Einleitung
Verortung der Sammelmappe
Beschreibung der Schule
Persönliche Verortung
Tabellarischer Stundenplan

Studienprojekt
Benennung der Forscherfrage
Forschungssetting und Beschreibung der Erhebung
Beobachtungsergebnisse
Beobachtungsergebnisse
Zwischenreflexion
2. Erhebung und Auswertung
Reflexion der Forschungsarbeit

Resümee
Selbstreflexion
Ausblick

Literaturangaben

Einleitung

Verortung der Sammelmappe

Diese Sammelmappe umfasst verschiedene Ebenen der Selbstreflexion bezogen auf den Unterricht sowie das eigenen Lehrerhandeln. Diese Reflexion fand vor, während und nach dem Praxissemester statt und wird hier folgend zusammengefasst wiedergegeben.

Neben diesem Hauptanliegen die eigene Professionalität zu analysieren und zu bearbeiten bildet das Studienprojekt den zweiten wichtigen Teil dieser Arbeit. In diesem Abschnitt wird sowohl eine eigens durchgeführte Studie vorgestellt und ausgewertet sowie die Ergebnisse und Erfahrungen mit denen der wissenschaftlichen Literatur verglichen und bewertet.

Abschließend sei noch zu erwähnen, dass diese Sammelmappe auch Teil einer Studienleistung im Rahmen des Praxissemesters darstellt und über den erfolgreichen Abschluss ebendieses entscheidet.

Beschreibung der Schule

Bei der von mir besuchten Schule handelt es sich um eine Gesamtschule im eher ländlichen Umfeld mit entsprechend großem Einzugsgebiet. Auf der offiziellen Homepage wirbt die Schule mit einem Wir-Gefühl und distanziert sich sogleich von der Verantwortlichkeit einzelner im Lehr-Lernbetrieb. Dieses Miteinander zeigt sich demnach auch in den regelmäßigen gemeinsamen Festen, Theaterveranstaltungen und Ausstellungen, sowie die fortwährende Bereitschaft internationale Partnerschulen und Schüler dieser Schulen zu unterstützen bzw. einzuladen.

Auch das beim Lernprozess wird auf die gleichmäßig verteilte Verantwortung verwiesen. Hier wird allerdings ausdrücklich von den Schülerinnen und Schülern^[1] Interesse, Neugier, Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer gefordert. Zusätzlich erwartet die Schule von den Eltern eine Unterstützung der schulischen Entwicklung.

Die Lernatmosphäre lässt sich mit einer Stimmung der geistigen Offenheit und Neugier, gegenseitiger Achtung und Toleranz sowie Vorurteilsfreiheit, laut dem Schulprogramm, beschreiben. Dieses soziale Verantwortungsbewusstsein fordert die stetig währende Optimierung des pädagogischen Handelns, dementsprechend widmet sich die Schule seit ihrer Gründung 1990 dem Integrations- und seit 1997 sogar dem Inklusionsgedanken und fördert die Werteerziehung der SuS mithilfe verschiedener sozialer Projekte.

Die Architektur des Schulgebäudes spiegelt diesen modernen Fortschrittgeist ebenso wieder wie auch das Engagement Lehrkräfte weit über den Dienstplan hinaus. Auf zwei Schulhöfen gliedert sich das Gebäude in mehrere Häuser für die einzelnen Jahrgansstufen auf. Im Zentrum steht das Haupthaus, welches neben der Schulleitung und der Mensa auch über ein Solarhaus mit verschiedenster Botanik beheimatet. Seit dem Jahr 2016 befindet sich in nahezu allen Kurs- und Fachräumen der Schule ein internetfähiges Whiteboard mit integriertem Touchscreen.

An dieser Gesamtschule sorgen ca. 130 Lehrkräfte dafür, dass rund 1300 SuS eine gute Bildung erhalten.

Persönliche Verortung

Nach den Vorbereitungskursen, aber noch vor dem praktischen Antritt an der Schule habe ich mich auf die kommende Zeit gefreut. Zwar hatte ich schon verschiedene Eindrücke von Schulen aus der Region im Laufe des Bachelorstudiums sammeln können (Eignungspraktikum, Orientierungspraktikum, Berufsfeldpraktikum von je 1 Monat Länge) und auch ein paar Male unterrichten dürfen, doch fehlte bislang der über einem längeren Zeitraum aufbauende Kontakt zu den SuS. So konnte ich bis dato bereits erfahren, ob mir das Gefühl vor rund 30 SuS zu stehen und zu lehren liegt oder nicht, doch das Gefühl „Lehrer“ zu werden (oder zu sein) blieb aus. Ebenso auf der Strecke geblieben ist die Unterrichtsplanung. Meine anfänglichen Versuche waren mehr oder weniger spontan und intuitiv erfolgt, was aber am eigenen Wohlbefinden gekratzt hat.

Deswegen freute ich mich umso mehr genau diese Bedingungen nun im Praxissemester erforschen zu können. Besonders interessiert hat mich, inwiefern, wenn überhaupt, sich das Verhältnis von Lehrperson und SuS im Laufe von einigen Monaten verändert. Und ob sich dementsprechend auch der Unterricht anpasst/verändert. Neben diesem sozialen Aspekt von Schule war es mir ein Anliegen konkrete Aufgabenstellungen und Anweisungen zu analysieren. Gerade der bildungswissenschaftliche Teil meiner bisherigen Ausbildung war stets sehr bedacht auf den Einsatz von sogenannten Kompetenzoperatoren, da diese wohl nachweislich die Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten der SuS unterstützen und allgemein für eine bessere Verständigung sorgen. Da diese Umstellung quasi während meiner universitären Bildung vollzogen wurde, war meine schulische Laufbahn zum großen Teil noch von den sogenannten W-Fragen geprägt. Aus diesem eher persönlichen Grund ist mein Interesse an dem später aufgemachten Forschungsfeld entstanden.

Tabellarischer Stundenplan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten²

Studienprojekt

Die Ergebnisse von internationalen und nationalen Schulleistungsstudien, insbesondere von TIMMS und PISA, sowie die anhaltende durch die Bildungsforschung gestützte Qualitätsdiskussion bewirkten einen Wandel im deutschen Bildungssystem^[3], welcher sukzessiv von den einzelnen Bundesländern umgesetzt wurde. So wurde nach u.a. PISA ein umfassendes System der Standardisierung sowohl im Bereich der Lehre als auch der Überprüfung ebendieser aufgebaut. Neben der Entwicklung von Vergleichsarbeiten und zentralen Prüfungen am Ende der 10. Klasse und dem Zentralabitur wurden auch die Lehrpläne grundlegend überarbeitet. Die lernzielorientierten Pläne wurden mittlerweile in allen Fächern durch kompetenzorientierte Kernlehrpläne abgelöst, welche auf Länderebene die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz umsetzen. Diese Umsetzung erfolgte in Nordrhein-Westfalen seit dem Jahr 2004.

Diese Neugestaltung brachte zum einen klar formulierte fachliche Anforderungen, welche als Ergebnis schulischer Arbeit zu erreichen sind. Zum anderen gewannen die Lehrerinnen und Lehrer an Freiheit in der Art und Weise ihrer Unterrichtsgestaltung. Diese Freiheit verpflichtete die Fachlehrerkonferenzen den „leeren Rahmen“ des Kernlehrplans zu konkretisieren. Die so entstandenen schulinternen Lehrpläne beachten deswegen die jeweiligen Gegebenheiten, wie z.B. die realen Lernbedingungen.^[4]

Die Reformulierung der Lehrpläne war ein zentrales Element für die Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit, weil sie allen beteiligten Orientierung über die Kompetenzen, welche zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht sein sollten Auskunft geben. Daher beschreiben die Kernlehrpläne ein Abschlussprofil am Ende der Sekundarstufe 1 und beschreiben Meilensteine, bzw. Kompetenzerwartungen, welche zum Ende eines jeden Schuljahres erreicht sein sollte. Diese Kompetenzerwartungen erlauben eine Reflexion und Beurteilung der erreichten Ergebnisse sowohl innerschulisch als auch interschulisch.^[5] Einhergehend mit modifizierten Lehrplänen und standardisierten Erwartungen wurden auch die Aufgabenstellungen angeglichen. Hierzu wurden für viele Fächer, bzw. verwandte Fächer, Listen mit Operatoren aufgestellt. Diese Operatoren sollen das klassische Fragen mittels „Wieso?, Warum?, Was? Wann?“ usw. ablösen. An diese Stelle traten Begrifflichkeiten wie z.B. „auswerten, diskutieren oder verallgemeinern“. Dies sollte zum einem die Einheitlichkeit und damit Vergleichbarkeit von Ergebnissen sicherstellen und zum andern den Anforderungsbereich von Aufgaben transparenter gestalten. Um den Übergang zu erleichtern wurde zu jedem dieser Begriffe eine Definition aufgestellt. So bedeutet „anwenden“ allgemein: „einen bekannten Zusammenhang oder eine bekannte Methode auf einen anderen Sachverhalt beziehen“ und in der Chemie beispielsweise „Wenden Sie den Mechanismus der Halbacetal-/Acetalbildung auf die beiden Monosaccharide an.^[6] Eine komplette Aufzählung der 32 für die naturwissenschaftlichen dienlichen Operatoren findet sich im Anhang.

Benennung der Forscherfrage

Nachdem mein persönliches Interesse an diesem Thema dargelegt wurde folgt nun die genaue Beschreibung der in diesem Bericht zu erarbeiteten Fragestellung. Im ersten Schritt meiner Untersuchung möchte ich herausfinden, inwieweit die neu eingeführten Kompetenzoperatoren im Rahmen von wirklichem Unterricht Verwendung finden. Dabei ist in diesem Schritt der Beobachtungsbereich sowohl auf schriftlich fixierte Aufgabenstellungen als auch auf mündlich erteilte Anweisungen gerichtet. Diese Analyse geschieht in Abgrenzung von klassischen W-Fragen. Dementsprechend lautet hier die zentrale Frage: „Findet ein Einsatz von Operatoren im schulischen Alltag statt?“.

Nachdem diese grundsätzliche Frage beantwortet wurde, folgt eine 2. Erhebung, welche sich der konkreten Anwendung widmet. Gerade weil die klassischen W-Fragen in ihrer Genauigkeit und somit Effizienz kritisiert und schließlich abgelöst wurden, stellt sich hier die Frage nach der Wirkung der Operatoren auf die SuS. Da die Schülerschaft der unmittelbare Adressat der Operatoren ist, wird sich die zweite Untersuchung der Auffassung und dem Verständnis der SuS zuwenden. Daher lautet die eigentlich im Fokus dieser Arbeit stehende Forscherfrage „Wie wirkt sich der Einsatz von Kompetenzoperatoren auf die Test-Leistungen der Schülerinnen und Schüler aus?“. Dieser Überprüfung werden Ergebnisse aus klassischen Tests gegenübergestellt um eine Vergleichbarkeit zu schaffen.

Forschungssetting und Beschreibung der Erhebung

Dieser Grundlage bildende Teil dieses Forschungsprojekt widmet sich der Fremdbeobachtung. Dabei wird die Perspektive „Lehrerhandeln“ mit dem Beobachtungsfeld „Steuerung durch Fragen, Impulse, Vermittlungshilfen“ eingenommen.^[7]

Da es sich hierbei um eine quantitative Beobachtung handelt ist mein gewähltes Beobachtungsinstrument eine Strichliste. Hierzu dient mir ein selbst erstellter Erfassungsbogen, welcher sich im Anhang wiederfindet. Bei dieser Beobachtung wird die verbale wie auch schriftliche Verwendung von Operatoren aus der zuvor genannten Liste gezählt, sowie der Einsatz von sogenannten W-Fragen. Dabei mache ich keinen Unterschied ob der Einsatz explizit durch die Lehrperson gemacht wird, oder diese auf eine Aufgabe im Schulbuch verweist. Um eventuelle Besonderheiten festhalten zu können die sich unvorhersehbarer Weise im Unterricht ergeben könnten, wurde hierfür eine weitere Spalte auf dem Beobachtungsbogen eingerichtet.

Die Beobachtung lief über eine Dauer von 2 Wochen und umfasste sowohl die Fächer Chemie und praktische Philosophie verteilt über die Jahrgangsstufen 5. – 10 Klasse und 5 Lehrerinnen und Lehrer. Insgesamt wurden 20 Unterrichtsstunden analysiert. Die betroffenen Lehrpersonen wussten zwar von einer durch mich durchgeführten Beobachtung, das Ziel ebendieser war ihnen zu dem Zeitpunkt jedoch unbekannt, sodass die Forschung hierdurch nicht verzehrt wurde.

Beobachtungsergebnisse

In den zwei Wochen konnte ich insgesamt 106 Arbeitsaufträge registrieren, wovon sich 69 Operatoren bedienten und 37 klassischen Fragestellungen. Demnach liegt eine Verteilung von 65% zu 35% vor, sprich 2 von 3 Arbeitsaufträgen wurden mittels Operatoren vermittelt.

Auffallend war dabei der Einsatz der klassischen Methode. Diese fand vor allem bei Rückfragen durch die SuS ihren Einsatz. Um gezielt SuS eine Hilfestellung beim Verständnis der Aufgaben zu gewähren, griffen 3 Lehrkräfte auf eben diese Art und Weise zurück.

Außerdem muss bei diesen Zahlenwerten darauf hingewiesen werden, dass beinahe alle Aufgabenstellungen welche in etwaigen Büchern standen, Operatoren enthielten.

Beobachtungsergebnisse

In den zwei Wochen konnte ich insgesamt 106 Arbeitsaufträge registrieren, wovon sich 69 Operatoren bedienten und 37 klassischen Fragestellungen. Demnach liegt eine Verteilung von 65% zu 35% vor, sprich 2 von 3 Arbeitsaufträgen wurden mittels Operatoren vermittelt.

Auffallend war dabei der Einsatz der klassischen Methode. Diese fand vor allem bei Rückfragen durch die SuS ihren Einsatz. Um gezielt SuS eine Hilfestellung beim Verständnis der Aufgaben zu gewähren, griffen 3 Lehrkräfte auf eben diese Art und Weise zurück.

Außerdem muss bei diesen Zahlenwerten darauf hingewiesen werden, dass beinahe alle Aufgabenstellungen welche in etwaigen Büchern standen, Operatoren enthielten.

Zwischenreflexion

Entgegen meiner Vermutung von einem eher ausgeglichenen Verhältnis überwiegt der Einsatz von Operatoren im heutigen Unterrichtsalltag drastisch. Zum einen kommt dieses Ergebnis aufgrund der Schulbuchverlage zustande, da diese ihre Werke entsprechend angepasst haben. Zum anderen scheint der Gebrauch von einigen Begriffen z.B. „erkläre“ unmittelbar mit der Frage nach dem „Warum?“ zu kongruieren. So gesehen bestand damit die Hilfestellung der Lehrkraft nur in einer Re-Formulierung der Aufgabe.

Diese direkte Beziehung zwischen einzelnen Operatoren und ihrer „Übersetzung“ in W-Fragen drängt die Frage auf, in wieweit die Kompetenzorientierung für die leistungsschwächeren SuS ein Hindernis darstellt.

Hier sei kurz zu diskutieren, inwieweit Lehrkräfte das sprachliche Vermögen, insbesondre Kinder mit Migrationshintergrund einschätzen können, um so eine wirklich adäquate Hilfe zu ermöglichen. Die gemeinhin vertretene Behauptung^[8], diese Leistung könnten Lehrkräfte nicht aufbringen muss an dieser Stelle abgelehnt werden. Es konnte festgestellt werden, dass Lehrer und Erzieher die sprachlichen Kompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund eher präziser feststellen können als bei Kindern ohne Migrationshintergrund. Als eine mögliche Erklärung hierfür wird die intensive sprachliche Förderung aller Kinder im Kindergarten angeführt. Allerdings ließ sich auch feststellen, dass die Lehrkräfte auf sprachliche Fähigkeiten bei Kindern mit Migrationshintergrund verstärkt achten. Etwaige Mängel bei Kindern ohne Migrationshintergrund werden durch den schwächeren Fokus öfters übersehen, wodurch, unter anderem, diese Behauptung entstand.^[9]

[...]

^[1] Folgend abgekürzt als: SuS

^[2] „E“-Kurs für Erweiterungskurs

^[3] Vgl. Neumann, Professionswissen als Zentrum der Diskurse über Lehrerbildung, Seite 269

^[4] Vgl. Vorwort von Sylvia Löhrmann zum Kernlehrplan Chemie, Seite 3-4

^[5] Vgl. Vorbemerkung zum Kernlehrplan Chemie, Seite 7-8

^[6] Operatorenliste Naturwissenschaften (Physik, Biologie, Chemie), Stand Februar 2013

^[7] Vgl. Skript „Forschung in der Lehrerbildung“ Neugebauer, Stand 03-2016, Seite 4

^[8] Dollinger, Diagnosegenauigkeit von ErzieherInnen und LehrerInnen, Seite 142

^[9] Ebd. Seite 147f.