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Demokratie leben lernen und Projekthandeln. Einführung in die Demokratiepädagogik

2. erweiterte Auflage 2017

Fachbuch 2017 158 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhalt

Vorwort

Einleitende Gedanken zur Thematik

1. Demokratie leben lernen
1.1 Zum Begriff „Demokratie“
1.1.1 „Demokratie“ als Staatsform
1.1.2 „Demokratie“ als pädagogischer Begriff
1.1.3 Demokratische Werte
1.2 Qualifikationen für das Leben von Demokratie
1.2.1 Förderung der motorischen und kognitiven Fähigkeiten
1.2.2 Förderung der Selbstkompetenz
1.2.3 Förderung der Sozialkompetenz
1.3 Kompetenzen der Demokratiefähigkeit
1.3.1 Toleranz und Kritikfähigkeit
1.3.2 Konflikt- und Friedensfähigkeit
1.3.3 Tätige Solidarität
1.3.4 Handlungskompetenz, Eigeninitiative und Kreativität

2. Demokratie leben lernen beim Projekthandeln
2.1 Zum Begriff „Projekt“
2.2 Kennzeichnung des Projekthandelns
2.2.1 Merkmal „Offenheit“
2.2.2 Lernen durch Tun und Handlungsorientierung .
2.2.3 Orientierung an demokratischen Werten und Regeln beim Handeln .
2.2.4 Überdenken des Handelns im Hinblick auf demokratische Werte .
2.2.5 Erfahrungslernen in Kleingruppen
2.3 Pädagogische Intentionen und Wege zum Projekthandeln
2.3.1 Verändertes Rollenverständnis der Lehrerinnen und Lehrer
2.3.2 Pädagogische Intentionen .
2.3.3 Strukturelle Hilfen
2.3.4 Erlernen von Projekttechniken .
2.4 Zum Projektverlauf
2.4.1 Initialphase
2.4.2 Explorationsphase
2.4.3 Informationsauswertung und Planung.
2.4.4 Vorbereitung und Durchführung der Aktion
2.4.5 Reflexionsphase
2.4.6 Dokumentationsphase .
2.4.7 Projektabschluss

3. Anregungen für die Umsetzung in den öffentlichen Schulen
3.1 Zur pädagogischen Konzeption „Integrated Day“
3.2 Bedürfnisorientierte Programmgestaltung
3.3 Interkulturelles Lernen
3.4 Abschließende Gedanken zum „Integrationstag“

Literatur

Sachregister

Glossar

Der Autor

Vorwort

H ohe Gewaltbereitschaft, fortschreitende Natur- und Umweltzerstörung, Ausbeutung der Arbeitnehmer durch Lohndumping, die der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“ vom 10. 12. 1948 (vgl. Art. 23!) wider-spricht, eine Gefährdung der freiheitlich-demokratischen Rechtsordnung durch die Einschränkung der Persönlichkeitsrechte oder der intransparente Lobbyismus, der im Widerspruch zu demokratischen Prinzipien steht, kennzeichnen unter anderem den gegenwärtigen Verfall demokratischer Werte in Gesellschaft und Politik. Durch den starken Zustrom muslimi-scher Flüchtlinge, die demokratische Werte wie Gleichberechtigung von Frau und Mann oder religiöse Toleranz bisher nicht gelebt haben, ver-schärft sich die Situation noch.

Nicht nur Kinder und Jugendliche aus muslimischen Familien, sondern auch deutsche Schulpflichtige sind im Hinblick auf demokratische Lern-prozesse förderungsbedürftig, was beispielsweise durch die existierende Gewaltbereitschaft belegt werden kann. Einem fortschreitenden Wertever-lust kann man nur Einhalt gebieten, wenn Kinder und Jugendliche in den Schulen zu einem Verhalten angeregt werden, das sich an demokratischen Werten orientiert.

Will man den Fortbestand der Demokratie nicht aufs Spiel setzen und das Entstehen von Parallelgesellschaften verhindern, muss in den öffentli-chen Schulen und Bildungseinrichtungen (vom Kindergarten an) eine systematische Förderung demokratischen Lernens sichergestellt werden. „Demokratie leben“ muss zur Leitlinie allen pädagogischen Handelns er-hoben werden. Da in der BRD das „gesamte Schulwesen“ unter der „Auf-sicht des Staates“ steht (vgl. GG Art. 7 Abs. 1), können von den Schulbe-hörden in den Bundesländern Regelungen bezüglich einer Förderung von Demokratiefähigkeit getroffen werden.

Um das Ziel eines friedlichen und demokratischen Zusammenlebens in unserer Gesellschaft zu erreichen, ist eine systematische Förderung demo-kratischen Lernens unerlässlich. Dies bedeutet in pädagogischer Hinsicht eine große Herausforderung im Bildungs- und Erziehungswesen.

Eine Vernachlässigung demokratischen Lernens an den öffentlichen Schulen kann man daran erkennen, dass eine „ Demokratiepädagogik “ im Schulalltag kaum umgesetzt wird.

In der BRD existieren nur wenige öffentliche Schulen, in denen das de-mokratiepädagogische Konzept eines Schülerparlaments verwirklicht wird.

So wird beispielsweise eine Mitbestimmung der Schülerinnen und Schü-ler bei allen schulinternen Entscheidungen über ein demokratisch gewähl-tes Schülerparlament in den seltensten Fällen wahrgenommen.

Bernhard Heinzlmaier, Mitbegründer des Instituts für Jugendkulturfor-schung in Wien, stellt die provokante These auf, dass die deutsche Jugend „nicht für das Leben, sondern für die Wirtschaft“ lerne; damit prangert er ein Erziehungs- und Bildungssystem an, dass sich vor allem an „ökono-mischen Gesichtspunkten“ orientiere. Die „Lehrinhalte“ würden danach ausgewählt, „was später auf dem Arbeitsmarkt (…) verwertbar“ sei. „Der Verzicht auf kulturelle Bildung“ würde unsere „demokratische Grundord-nung (…) gefährden, weil der „Nachfolgegeneration die politische Urteils-fähigkeit“ fehle (vgl. Heinzlmaier 2013; in: Panorama vom 18.07.2013).

Das vom Verfasser im Jahre 2015 entwickelte Konzept „DEMOKRATIE LEBEN“, in dem vorgeschlagen wird, an den öffentlichen Schulen an einem Nachmittag wöchentlich einen „Integrationstag“ („Integrated Day“) durchzuführen, an dem Schülerinnen und Schüler bei hoch motivierenden Aktivitäten (Workshops, Spiel- und Sportnachmittage, Schulfeiern, Aben-teuerunternehmungen, soziale Projekte etc.) nach den Grundsätzen „Han-deln – Orientierung an demokratischen Werten beim Handeln – Überden-ken des Handelns im Hinblick auf demokratische Verhaltensregeln“ ein demokratisches Miteinander leben, wurde von den Kultusministerien ins-gesamt positiv aufgenommen, eine praktische Umsetzung des Projekts er-folgte jedoch nicht.

Die von den Kultusministerien bereitgestellten Materialien für eine De-mokratie- und Werteerziehung an den öffentlichen Schulen können zwar Unterrichtshilfen sein, eine Sicherstellung, dass die in den Lehrplänen, Programmen und Handreichungen vorhandenen Anregungen tatsächlich in allen Schulen umgesetzt werden, kann jedoch nicht gewährleistet werden.

Eine Vermittlung theoretischer Erkenntnisse über die Demokratie ist im Hinblick auf das „Leben von demokratischen Werten“ nicht ausreichend.

Die vorliegende Schrift wendet sich vor allem an die Hochschulen, in der Hoffnung, dass von ihnen Impulse für eine Umsetzung der Demokratie-pädagogik an die öffentlichen Schulen ausgehen.

Bad Kissingen, 21. Mai 2017 Der Verfasser

Einleitende Gedanken zur Thematik

E ine demokratische Staatsform sagt noch nichts darüber aus, ob die Demokratie von den Menschen des Gemeinwesens im Alltag auch tat-sächlich gelebt wird. So werden auch in der Bundesrepublik Deutschland im täglichen Umgang miteinander Grundrechte wie die der Menschen-würde oder das Recht auf körperliche Unversehrtheit verletzt.

Antidemokratische Tendenzen zeigen sich in unserer Gesellschaft unter anderem in einer steigenden Gewaltbereitschaft. Die in der gesellschaft-lichen Realität zunehmende personale Gewalt gehört heute zu den All-tagserfahrungen von Kindern und Jugendlichen. Auch in den allgemein bildenden Schulen ist eine Zunahme an Brutalität in Verbindung mit einer sinkenden Hemmschwelle schon bei Jüngeren erkennbar. Kinder nehmen häufig die Schmerzreaktionen der anderen kaum noch wahr und beenden selbst dann ihre aggressiven Handlungen nicht, wenn der Unterlegene wehrlos oder verletzt am Boden liegt.

Studien (Lukesch 1989 u.a.) ergeben beispielsweise einen eindeutigen Zusammenhang zwischen dem „Konsum von Gewaltvideos“ und der steigenden „Aggressivität gegen Mitschüler und Sachen“. Als schädigende Wirkungen, die von der Mediengewalt ausgehen, konnten unter anderem „Tendenzen zu einer Dosissteigerung“ aggressiver Reize, ein „fehlendes Mitfühlen“, eine Nachahmung von Gewalttaten sowie eine „angstgeladene und misstrauische Grundstimmung“ festgestellt werden (vgl. Gratzer 1993, S. 26). Gewaltdarstellungen in den Medien haben also auf Kinder und Jugendliche eine stimulierende Wirkung und regen zur Nachahmung an; gleichzeitig kommt es bei häufiger Betrachtung von Gewaltszenen nicht nur zu einer Abstumpfung der Gefühle, sondern es wird auch eine enthemmende Wirkung bei den Konsumenten erzielt (vgl. Gerr 2000, S. 102 f.).

Erschreckend ist auch das Ausüben von Gewalt an Kindern, so zum Beispiel die sexuellen Übergriffe, die häufig eine psychische Fehlent-wicklung der betroffenen Kinder zur Folge haben. In einer Talk-Show vom 1. April 2001, moderiert von Sabine Christiansen, vertrat der Erzie-hungswissenschaftler Peter Struck die Auffassung, dass nicht selten in Familien an die Stelle einer „liebevollen Väterlichkeit“ eine „gewalttätige Männlichkeit“ tritt.

Verletzungen demokratischer Grundrechte kommen auch in einer zunehmenden Anzahl von Übergriffen gegen Ausländer zum Ausdruck. In der deutschen Bevölkerung besteht bei nicht wenigen Menschen eine ablehnende, teilweise sogar feindselige Haltung gegenüber Arbeits-migranten, Asylanten und Aussiedlern. Viele Bürger befürchten bei einem weiteren Zustrom von Ausländern eine zunehmende Drogenkriminalität und eine kulturelle Überfremdung des deutschen Volkes. Besonders in den östlichen Bundesländern werden ausländische Menschen Opfer von ge-walttätigen Deutschen; auf ausländische Mitbewohner werden manchmal regelrecht Hetzjagden veranstaltet.

Bei solchen Gewalttätern kann man nicht selten eine rechtsextreme Orientierung, die mit Rassismus und Fremdenfeindlichkeit verbunden ist, feststellen (vgl. Gerr 2/2000, S. 14 f.).

In der gesellschaftlichen Wirklichkeit unseres demokratischen Rechts-staates existiert nicht nur eine personale, sondern auch eine „ strukturelle Gewalt “ (Galtung); sie ist unter anderem durch „soziale Ungerechtig-keit“, durch Not und Unterdrückung von Minderheiten sowie durch eine Zerstörung der natürlichen Lebensgrundlagen gekennzeichnet. Trink-wasser, saubere Luft oder eine intakte Natur sind beispielsweise Güter, die der Allgemeinheit gehören; sie müssen vor einem Missbrauch aus wirt-schaftichen Interessen geschützt werden; erst nach einer Veränderung die-ser gesellschaftlichen Situation kann man von einem „positiven Frieden“ sprechen (vgl. Galtung 1975, S. 33).

Das nicht selten von Politikern mit der Schaffung von Arbeitsplätzen oder mit Argumenten eines wirtschaftlichen Fortschritts begründete Han-deln trägt unter anderem zur Klimaveränderung und zur Luftverunreini-gung bei und gefährdet die Gesundheit der Menschen (Hautkrebs- und Atemwegserkrankungen, Lungenkrebs, Asthma etc.). Damit wird indirekt das Grundrecht auf „körperliche Unversehrtheit“ (Art. 2 Abs. 2 GG) verletzt.

Die gegenwärtige gesellschaftliche Situation ist nicht nur durch eine zunehmende Gewaltbereitschaft, durch Fremdenfeindlichkeit, Rassismus und Rechtsextremismus, sondern unter anderem auch durch eine Zunahme an medialen Erfahrungen in Verbindung mit einem Verlust an authen-tischen Erfahrungen und einer verringerten Handlungskompetenz, durch Werteverlust und Orientierungsprobleme sowie durch eine Verringerung an Sozialerfahrungen gekennzeichnet.

Durch die in jüngster Zeit stattfindenden Flüchtlingsströme aus Ländern wie Syrien, Afghanistan, Pakistan oder afrikanischen Staaten wie Somalia nach Deutschland können zu einer zusätzlichen Gefährdung der Demo-kratie beitragen. Der Anteil muslimischer Bürger wird sich in den nächsten Jahren stark erhöhen. Da viele Muslime keine säkulare Auffassung in Glaubensfragen vertreten, wird häufig eine Trennung von religiösem und privatem Leben nicht gesehen. Für viele muslimische Bürger bildet die Scharia die Rechtsgrundlage für das menschliche Zusammenleben (vgl. Gerr 2015, S. 6).

Auch bei einer relativ liberalen Auslegung der Scharia kann es zu Kon-flikten bezüglich der demokratischen Rechtsauffassung kommen, beispiels-weise hinsichtlich der Rechte der Frauen in Familie und Gesellschaft. Die „ freiheitliche demokratische Grundordnung “ (fdGO), deren Respektie-rung von allen Bürgerinnen und Bürgern, unabhängig von ihren religiösen Auffassungen und kulturellen Lebensgewohnheiten, erwartet wird, ist nicht im Bewusstsein vieler Muslime.

Solche Randbedingungen stellen keine günstige Ausgangslage für eine Weiterentwicklung der Demokratie in unserer Gesellschaft dar.

Integrationshilfen dürfen sich deshalb nicht nur auf die „Förderung von Deutschkenntnissen, auf die Schaffung von Wohnraum oder auf die beruf-liche Ausbildung und Eingliederung beschränken. Will man das Entstehen von Parallelgesellschaften verhindern“, so ist eine soziale Integration aller Bürgerinnen und Bürger in unser demokratisches Gemeinwesen von elementarer Bedeutung (vgl. Gerr 2015, S. 6).

Diese gesellschaftlichen Gegebenheiten machen in den Erziehungs-institutionen eine verstärkte intentionale Erziehung zur „ Demokratie als Lebensform “ (Dewey) notwendig. Für eine systematische Erziehung zur Demokratiefähigkeit ist unter anderem eine gezielte Förderung von tole-rantem und solidarischem Verhalten von frühem Alter an von Bedeutung. So sollten beispielsweise der Abbau von Vorurteilen, das Akzeptieren von anderen Verhaltensweisen, die Anerkennung von Andersartigkeit, die Offenheit gegenüber Andersdenkenden, die Sensibilität für die Bedürf-nisse, Ansprüche und Hilfsbedürftigkeit der Mitmenschen sowie die Mit-verantwortung für Arme, Schwache und Minderheiten in unserer Gesell-schaft Ziele politischen Lernens in den Schulen sein (vgl. Gerr 1998, S. 28 f.).

Zu den Zielen einer Erziehung zur Demokratie gehören weiterhin unter anderem, junge Menschen zu befähigen, demokratierelevante gesell-schaftliche und politischen Aufgaben zu erkennen und ihre Handlungs-kompetenz zu fördern, damit sie einen Beitrag zur Bewältigung solcher wichtiger Zukunftsaufgaben wie die „Bewahrung der Schöpfung“ oder die aktive Wahrnehmung einer „Mitverantwortung für Unterprivilegierte und Menschen mit Behinderung“ leisten können.

Hinsichtlich der Initiierung von sozialen und demokratischen Lern-prozessen kann das Projekt ein wirkungsvolles Handlungskonzept bedeu-ten. Projekthandeln stellt einen Weg zielgerichteter Erziehung zur Demo-kratie als Form des Zusammenlebens von Menschen im Gemeinwesen dar. Das Projektlernen in den allgemein bildenden Schulen ist deshalb nicht nur bezüglich der schulischen Unterrichts- und Erziehungszielsetzun-gen wie zum Beispiel die Optimierung des Lernens durch das selbständige und selbstbestimmte Handeln der Schülerinnen und Schüler beim Projekt-unterricht bedeutungsvoll, sondern es gewinnt seine eigentliche Relevanz im Hinblick auf eine Weiterentwicklung der Demokratie in unserer Gesell-schaft.

Die inhaltliche Darstellung der Abhandlung gliedert sich in drei Teile:

Im Teil über das „ demokratische Lernen “ wird der Begriff „Demo-kratie“ geklärt. Danach werden grundlegenden Qualifikationen wie die „Wahrnehmungsfähigkeit“ und die allgemeinen Fähigkeiten der „Selbst- und Sozialkompetenz“ hinsichtlich ihrer Bedeutung für demokrati-sche Lernprozesse erörtert. Daran schließt sich eine Auseinandersetzung mit den für die Demokratiefähigkeit bedeutungsvollen Komponenten wie Handlungskompetenz, Friedens- und Konfliktfähigkeit, Toleranz, tätige Solidarität, Kompromissfähigkeit und Kreativität an.

Im Hauptteil wird das Projekthandeln hinsichtlich seiner Bedeutung für das Leben von Demokratie thematisiert. Zu Beginn der Ausführungen erfolgt eine terminologische Abgrenzung von Begriffen wie „Projekt“ und „Vorhaben“. Dabei wird der Versuch unternommen, die in der Fachliteratur verwendete Begriffsvielfalt zu systematisieren. Es schließt sich eine Kennzeichnung des Projekts als Handlungsform im Dienste des demokratischen Lernens an; dabei werden die für demokratische Lern-prozesse konstituierenden Merkmale wie „Offenheit“, „Handlungsorientie-rung“, „Wertorientierung“ und „Reflexionsorientierung“ erörtert.

Danach werden Wege zum Projekthandeln im Unterricht wie „organisa-torische und pädagogische Hilfen“ oder das „Erlernen von Projekttech-niken thematisiert. Es schließen sich Ausführungen über Strukturmöglich-keiten des Projekthandelns an. Die möglichen Projektphasen werden im Hinblick auf das Leben demokratischer Werte analysiert.

Im abschließenden Teil wird auf die Bedeutung einer systematischen Förderung des Lebens von demokratischen Werten eingegangen; dabei wird auf die vom Verfasser entwickelte pädagogische Konzeption, in der ein „Integrationstag“ („Integrated Day“) angeregt wird, eingegangen.

Für einzelne Förderbereiche werden nach den theoretischen Ausfüh-rungen beispielhaft praktische Anregungen gegeben. Die Praxisbeispiele und methodisch-didaktischen Hinweise werden nicht in einem eigenen Kapitel dargestellt, sondern an den entsprechenden Stellen in Kursiv-schrift eingeschoben.

Eine Auswahl an weiterführender Literatur mit Anregungen für eine praktische Umsetzung und zur intensiveren theoretischen Beschäftigung mit der Thematik wird im Anschluss an das Verzeichnis der in dieser Ab-handlung verwendeten Literatur gegeben.

1. Demokratie leben lernen 1

D emokratisches Lernen ist immanenter Bestandteil des Erziehungsauf-trages in den öffentlichen Schulen. Gerade in der gegenwärtigen gesell-schaftlichen Situation, in der antidemokratische Tendenzen erkennbar sind, kommt der Förderung der Demokratiefähigkeit eine besondere Bedeutung zu. „Demokratie leben lernen“ beinhaltet deshalb eine umfassende För-derung der Kinder und Jugendlichen, damit sie als künftige Erwachsene fähig und bereit sind, das demokratische Leben mitzugestalten und weiter zu entwickeln. „ Demokratie als Form des Zusammenlebens “ (Dewey), die in einem demokratischen Handeln zum Ausdruck kommt, bleibt eine ständige pädagogische Aufgabe (vgl. Gerr ²2009, S. 12).

Im ersten Teil der Schrift erfolgt zunächst eine terminologische Klärung des Begriffs „Demokratie“. Da Prozesse der Selbsterziehung ohne eine Orientierung an Werten nicht möglich sind, wird im ersten Teil auch auf demokratische Werte eingegangen. Danach werden wesentliche, für die Demokratiefähigkeit notwendigen Qualifikationen thematisiert.

1.1 Zum Begriff „Demokratie“

D er Terminus „ Demokratie “ kann unterschiedlich interpretiert werden. Im umgangssprachlichen Gebrauch wird er meist in Verbindung mit einer Staats- oder Regierungsform in Verbindung gebracht.

Demokratisches Verhalten wird auch im Umgang miteinander erwartet. Dazu gehört unter anderem, dass man den Mitmenschen mit Achtung be-gegnet. Demokratie kann deshalb auch als Lebensform gelten.

Da der Begriff in der vorliegenden Schrift auch im Hinblick auf Lern-prozesse in den öffentlichen Schulen und Erziehungsinstitutionen Ver-wendung findet, ist zu Beginn der Abhandlung eine begriffliche Klärung von Bedeutung.

1 Die Ausführungen über den Begriff „Demokratie“ und die demokratischen Werte wurden abschnittweise dem Buch „DEMOKRATIE LEBEN“ (Gerr, 2015, S. 9-13) und dem nicht veröffentlichten Manuskript „Erziehung zur Demokratie in der Pädagogik Robert Baden-Powells und Gustav Wynekens. Eine vergleichen-de Analyse“ (Gerr o.J., S. 13 ff.) entnommen.

1.1.1 „Demokratie“ als Staatsform

D er Terminus „ Demokratie “ wird im Allgemeinen in Verbindung mit einer Staatsform gebracht. Der aus dem Griechischen stammende Begriff setzt sich aus „démos“ („Volk“) und „kratia“ („Herrschaft“) zusammen und bedeutet „Volksherrschaft“. Im antiken Griechenland bezeichnete der Begriff die „direkte Volksherrschaft“, wobei nur die Männer das Privileg besaßen, an den Volksversammlungen teilnehmen zu dürfen.

Heute wird der Terminus „Demokratie“ vor allem als Sammelbegriff für Herrschaftsformen wie „direkte“ oder „repräsentative“ Demokratie be-nutzt. In diesem Sinne will „Demokratie“ verdeutlichen, dass die Staats-gewalt unmittelbar oder mittelbar vom Volk ausgeübt wird.

Grundlegende Bedeutung für die Entwicklung der modernen Demo-kratien hatten die Lehren Jean Jacques Rousseau s (1712 – 1778) von der Volkssouveränität als einem unveräußerlichen und unteilbaren Recht des Volkes. In seinem im Jahre 1762 in Amsterdam erschienenen Werk „Du contrat social ou Principes du droit politique“ („Vom Gesellschaftsvertrag oder Prinzipien des Staatsrechts“) entwickelte Rousseau eine Lehre von der Volkssouveränität. Er stellte den Gemeinwillen (volonté générale) als Recht gegenüber einem absolutistischen Staat heraus. Damit wurde Rousseau zum geistigen Wegbereiter der Französischen Revolution. Der Staat wird als „Gesellschaftsvertrag“, der von freien Bürgern geschlossen wird, aufgefasst; im „contrat social“ vollzieht sich die freiwillige Vereinigung der Einzelwillen zu einem Gesamtwillen. Rousseau fordert eine Verfassung, in der die „natürliche und unveräußerliche Freiheit“ in Einklang mit der Ausübung staatlicher Gewalt zu bringen ist (vgl. Rousseau 1977, S. 17 ff.).

Auf dem von Rousseau geprägten Begriff „Volkssouveränität“ gründet sich auch die gegenwärtige Legitimation von allgemeinen Wahlen und Volksentscheiden. Aus diesem Recht kann der demokratische Grundsatz einer „Herrschaft der Mehrheit“ des Gemeinwesens abgeleitet werden. In der Bundesrepublik Deutschland hat man sich nicht für eine unmittelbare, sondern für eine repräsentative, parlamentarische Demokratie entschieden. Die demokratische Ordnung ist im Grundgesetz verankert.

Entscheidungen werden in einer repräsentativen parlamentarischen De-mokratie nicht unmittelbar vom ganzen Volk, sondern von den gewählten Volksvertretern (Parlamentariern) getroffen.

Ein weiteres Charakteristikum der parlamentarischen Demokratie ist die Einhaltung des Prinzips der Gewaltenteilung (Legislative, Judikative und Exekutive); so darf beispielsweise kein politischer Einfluss auf die Recht-sprechung erfolgen.

Neben freien Wahlen und der Gewaltenteilung ist vor allem die Einhal-tung der im Grundgesetz verankerten Grundrechte der Bürgerinnen und Bürger ein Merkmal der Demokratie. Zu diesen gehören u. a. das Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit, die Meinungsfreiheit, die Ver-sammlungs- und Pressefreiheit, die Glaubens- und Gewissensfreiheit sowie die Gleichheit vor dem Recht. Werden diese Rechte in der politischen Rea-lität verletzt, so kann man nicht mehr von einer echten Demokratie spre-chen. Das politische Handeln der Volksvertreter muss den im Grundgesetz verankerten Rechten entsprechen.

1.1.2 „Demokratie“ als pädagogischer Begriff

D er Terminus „ Demokratie“ kann aber nicht nur im Sinne einer Staats-form, sondern auch als pädagogischer Fachbegriff interpretiert und ver-wendet werden.

So benutzt John Dewey (1859-1952), der wohl wichtigste Vertreter des philosophischen Pragmatismus, in seinem Hauptwerk „ Demokratie und Erziehung “ (1916) den Begriff im pädagogischen Sinne. Im Vorwort zur deutschsprachigen Ausgabe von 1993 bezeichnet Jürgen Oelkers diese wichtige Schrift im Hinblick auf eine Überwindung von „totalitären An-sätzen der Pädagogik“ als ein „Schlüsselwerk der internationalen Reform-pädagogik“ (vgl. S. 3 f.). Die Bedeutung dieses wegweisenden Werks ist in Deutschland über lange Zeit kaum wahrgenommen worden.

Die Termini „ Erziehung “ und „ Demokratie “ sind in der philosophi-schen Pädagogik John Deweys – im Gegensatz zur traditionellen Pädago-gik – aufeinander bezogen.

J. Dewey rückt ab von den platonischen Grundlagen einer idealistischen Pädagogik, die durch Festlegung von verbindlichen Erziehungszielen den Heranwachsenden in eine Richtung steuern will, die staats- bzw. gesell-schaftskonform ist.

In seinem „Nachwort zur Neuausgabe“ von „Demokratie und Erziehung“ (1993, S. 503) schreibt Jürgen Oelkers zu John Deweys „pädagogischer Wendung“: „Die Idee ist, ‚Erziehung’ als demokratische Erfahrung zu begründen, wie andererseits ‚Demokratie’ als Medium der Erziehungs-erfahrung zu verstehen. Erziehung ist nicht Funktion oder Instrument der Politik, sondern sie verwirklicht sich als Demokratie. Dabei sind Schulen embryonale Orte der Gesellschaft, nicht Anstalten des Staates.“

J. Deweys Erziehungsbegriff basiert auf der Vorstellung einer wechsel-seitigen Beziehung zwischen Mensch und seiner natürlichen sowie sozia-len Umwelt. Damit wendet er sich gegen dualistische Theorien in „klassi-schen philosophischen Systemen“, die beispielsweise „Geist und Stoff“, „Körper und Geist“ oder „Individuum und Gruppe“ gegenüberstellen (vgl. Dewey 1993, S. 416).

John Dewey vertritt die Auffassung, dass „zwischen menschlichen Im-pulsen und Instinkten und den Kräften der Natur ein enger Zusammenhang besteht (...)“ und dass „geistiges Wachstum die Teilnahme an zielstrebigen Gemeinschaftsbetätigungen voraussetzt“ (vgl. Dewey 1993, S. 216).

In John Deweys Erziehungsphilosophie besitzt der Begriff „ Erfahrung “ eine zentrale Bedeutung. „Erziehung“ kann nach Dewey als „beständige Erneuerung der Erfahrung“ begriffen werden (vgl. Dewey 1993, S. 112). Dabei spielt bei dem Prozess der Erfahrung das „Denken“ eine besondere Rolle; nach Dewey gibt es „keinerlei sinnvolle Erfahrung“, die nicht das „Element des Denkens“ enthält (vgl. Dewey 1993, S. 193). In diesem Zu-sammenhang spricht Dewey von „ denkender Erfahrung “, die er als ab-sichtliches „Bemühen, zwischen unserem Handeln und seinen Folgen die Beziehungen (… ) aufzudecken“, definiert (vgl. Dewey 1993, S. 195).

J. Dewey charakterisiert die „denkende Erfahrung“ mit folgenden „all-gemeinen Zügen“ (Dewey 1993, S. 201):

1. „ Befremdung, Verwirrung, Zweifel (…);
2. (…) eine probeweise Deutung der gegebenen Elemente (…);
3. eine sorgfältige Erkundung (…) aller (…) Umstände (…);
4. eine versuchsweise Ausgestaltung der vorläufigen Annahme (…);
5. Entwicklung eines Planes für das eigene Handeln (…).“

Im Gegensatz zur existenzphilosophischen Auffassung von „Erfahrung“, bei der es zum Umdenken und zu Verhaltensänderungen durch „erlittene Ereignisse“ kommen kann, wobei diese als „grundsätzliche Unsicherheit“ und als „Grenzen menschlicher Existenz“ erfahren werden (vgl. Duncker 1987, S. 19), weist John Dewey auf das aktive Element beim Erfah-rungsprozess hin.

In seiner Schrift „Demokratie und Erziehung“ (1993, S. 186 f.) schreibt Dewey: „Die aktive Seite der Erfahrung ist Ausprobieren, Versuch – man macht Erfahrungen.“ Für Dewey ist „Erfahrung“ nicht nur eine passive Hinnahme oder Erduldung; er sieht auch die Möglichkeit, dass Menschen aktiv auf Erfahrungen Einfluss nehmen können, indem sie beispielsweise selbst entscheiden, ob sie Erfahrungen vermeiden oder sich ihnen stellen. „Erfahren“ bedeutet für Dewey auch ein „Versuchen“, ein „Experiment mit der Welt zum Zwecke ihrer Erkennung“ (Dewey 1993, S. 187).

Ein weiteres Kennzeichen des Erfahrungsbegriffs John Deweys ist der soziale Bezug des Individuums. Der „Philosoph und Pädagoge der Demo-kratie“ (Bohnsack) unterscheidet zwischen „pädagogisch wertvollen und pädagogisch wertlosen Erfahrungen“ (vgl. Dewey 1986, S. 283).

John Dewey vertritt die Auffassung, dass „demokratisch geregelte soziale Belange eine bessere Qualität menschlicher Erfahrung fördern“, als das bei „nicht-demokratischen (…) Formen der Fall ist (vgl. Dewey 1986, S. 284).

Projekthandeln als offene Lernform (vgl. Teil 2.2.1!), bei dem den Schü-lerinnen und Schülern Mitbestimmung und Freiheit bei der Durchführung der selbst gewählten Projekte gewährt wird, die Zusammenarbeit der Pro-jektgruppen auf demokratischem Weg geregelt wird sowie durch eine Er-kundung der gesellschaftlichen und natürlichen Wirklichkeit dem Ent-deckungs- und Forschungsdrang der Beteiligten entspricht und zu Aktivi-täten motiviert, kann – im Gegensatz zu manchen schulischen Lernerfah-rungen – einen pädagogisch sehr wertvollen Erfahrungszuwachs bedeu-ten.

Projekthandeln trägt aber nicht nur zur „ Höherentwicklung des Indivi-duums “ (heute wird im Allgemeinen der Begriff „Persönlichkeitsförde-rung“ verwendet), sondern auch zur „ Höherentwicklung der sozialen Umwelt “ (Demokratie) bei (vgl. Hänsel 1986, S. 25). Projekthandeln kann eine Demokratisierung der Erziehungsinstitutionen bewirken.

Demokratie “ wird von Dewey also nicht nur als „Regierungsform“, sondern vor allem als „ Form des Zusammenlebens der gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung“ interpretiert (Dewey 1993, S. 121).

Für Dewey ist erst in einer demokratischen Umgebung Erziehung mög-lich, was sich für ihn in der Schule in der „Mitbestimmung der Schüler“ zeigt (vgl. Bohnsack 1979, S. 93f.).

Heute besteht Konsens darüber, dass das pädagogische Begleiten seiner „Grundtendenz nach ein demokratisches Geschehen“ ist; dies zeigt sich in der Achtung der pädagogischen Begleiterinnen und Begleiter (Lehrerinnen und Lehrer) vor der Individualität der Kinder und Jugendlichen (vgl. Gerr 1998, S. 71). Weil Lernen immer auch „Wahrnehmungslernen“ bedeutet (Tausch/Tausch 1979), ist der demokratische Erziehungsstil in den öffent-lichen Schulen und Erziehungsinstitutionen der angemessene.

Zusammenfassende Definitionen zum Begriff „Demokratie“

- Demokratie als Regierungsform:

„Demokratie“ bedeutet „Volksherrschaft“. Man kann zwischen unmittel-barer (direkter) und mittelbarer (repräsentativer/parlamentarischer) Demo-kratie unterscheiden.

Der Volkswille vollzieht sich durch Mehrheitsentscheidung in Wahlen und Abstimmungen. Die demokratische Ordnung ist in einer Verfassung (Grundgesetz) verankert.

- Demokratie als Lebensform:

„Demokratie“ kann auch als Form des Zusammenlebens aufgefasst wer-den. Demokratisches Handeln zeigt sich in einem respektvollen Umgang mit allem Leben.

Gelebte Demokratie schließt eine aktive Mitverantwortung für die Men-schen und die Mitwelt ein (vgl. Gerr ²2009, S. 12).

Demokratisches Handeln zeigt sich auch in einer Berücksichtigung der Be-dürfnisse von Minderheiten.

- Demokratie in der Pädagogik J. Deweys:

Nach J. Dewey wird Erziehung, die er „Höherentwicklung des Individu-ums“ nennt, erst in in einer demokratischen Umgebung möglich. „Demo-kratie“ ist für ihn eine Form demokratischen Zusammenlebens „gemeinsa-mer und miteinander geteilter Erfahrungen“ (Dewey 1993, S. 121).

1.1.3 Demokratische Werte

V on pädagogischer Bedeutung ist vor allem auch, dass das Handeln bei sozialen Projekten oder auch bei Umweltschutzprojekten einen Bezug zu demokratischen Werten besitzt. Durch die gedankliche Auseinander-setzung mit dem Projekthandeln in konkreten Situationen im Hinblick auf demokratische Werte und Verhaltensregeln in den Reflexionsphasen wird im Sinne von John Dewey eine „denkende Erfahrung“ ermöglicht und damit nicht nur eine Förderung demokratischer Persönlichkeitsentwicklung angeregt, sondern auch eine Demokratisierung der sozialen Umwelt (beispielsweise in den öffentlichen Schulen) initiiert.

In diesem Kapitel soll kurz auf einige wesentliche Werte, die für ein de-mokratisches Zusammenleben von Bedeutung sind, eingegangen werden.

Als zentralen demokratischen Wer t kann man das „Lebe n“ ansehen; von ihm können alle weiteren demokratischen Werte und damit auch Nor-men (Verhaltensregeln) abgeleitet werden (vgl. Gerr 1998, S 60).

Demokratisches Zusammenleben im zwischenmenschlichen Bereich zeigt sich in einem respektvollen Umgang mit dem Anderen. Die „ Würde des Menschen “ ist in der Bundesrepublik Deutschland als Grundrecht in Artikel 1 des Grundgesetzes vom 23. Mai 1949 verankert; dies zeigt, dass „Demokratie“ als Regierungsform und als Lebensform übereinstimmende Ziele haben sollten, was sowohl in der gesellschaftlichen als auch politi-schen Realität nicht immer der Fall ist.

Auch in der internationalen Völkergemeinschaft existieren Vereinbarun-gen in humanitärer Hinsicht. In der Generalversammlung der Vereinten Nationen (UNO) wurde am 10. Dezember 1948 eine Resolution zu den Menschenrechten erlassen, in der sich die Mitgliedsstaaten zur Einhaltung verpflichtet haben. Zu diesen Rechten zählen beispielsweise die „Würde des Menschen“ (Art. 1) und das Recht auf „ Leben, Freiheit und Sicher-heit der Person “ (Art. 3), aber z. B. auch das Recht auf „soziale Sicher-heit“ (Art. 22) und auf „gerechte Entlohnung (…), die „eine der mensch-lichen Würde entsprechende Existenz sichert“ (Art. 23) − (vgl. UNO A/RES/217 A III – Allgemeine Erklärung der Menschenrechte v. 10.12.1948!).

Trotz dieser verbindlichen Vereinbarung finden gegenwärtig permanent Menschenrechtsverletzungen in vielen Staaten statt.

Aus der Anerkennung des Lebens als Wert ergeben sich im Hinblick auf ein ethisches Handeln in Politik und Gesellschaft Aufgaben wie der Einsatz für soziale Gerechtigkeit und Frieden, Achtung der Menschenwürde in allen Lebensbereichen, weltweite Verständigung und Toleranz, Entwick-lungshilfe und Maßnahmen gegen den Hunger und das Elend auf der Welt.

Demokratische Werte beziehen sich nicht nur auf den zwischenmensch-lichen Bereich. Wenn das „Leben“ als der zentrale Wert angesehen wird, so ist bei einem wertorientierten Handeln beispielsweise auch der Schutz der lebenden Mitwelt zu berücksichtigen.

Zweckrationale Aspekte wie z. B. der Schutz der Regenwälder wegen negativer existenzieller Auswirkungen bezüglich einer drohenden Klima-veränderung oder der Schutz der Wälder aus ökonomischen Gründen ent-sprechen einer anthropozentrischen Sichtweise, bei der der Schutz der lebenden Mitwelt vor allem unter Nützlichkeitserwägungen erfolgt. Eine solche, häufig in Politik und Gesellschaft vertretene Auffassung verstellt den Blick für die Tatsache, dass das Leben einen absoluten Wert besitzt (vgl. Gerr 1998, S. 60).

Tiere gelten in rechtlicher Hinsicht in vielen Staaten häufig noch als „Sachwert“. Ein würdeloser Umgang mit Tieren (wie bei der Massentier-haltung) aus Gründen des Profits ist ein Beispiel für ein mangelndes demo-kratisches Wertebewusstsein (im Sinne der „Demokratie als Lebensform“).

Dieser hier sehr knapp angedeutete Problembereich zeigt, dass „Demo-kratie“ als Lebens- und Regierungsform einer permanenten Weiterentwick-lung bedarf.

In den Erziehungsinstitutionen stellt deshalb eine systematische und auf-bauende Förderung der Demokratiefähigkeit eine permanente pädagogi-sche Aufgabe dar. Erfolgreiches demokratisches Lernen ist nicht nur das wohl wirkungsvollste Mittel, um personaler Gewalt vorzubeugen; demo-kratiefähige Politiker, die das Allgemeinwohl im Blick haben, können zur Vermeidung von „struktureller Gewalt“ (Galtung) beitragen (Ausbeutung der Arbeitnehmer durch Niedriglöhne, Lobbyarbeit für große Konzerne durch Privatisierung von Gütern, die der Allgemeinheit zustehen, und Tra-gen der Verluste durch das Gemeinwesen über Steuermittel, Ausbeutung von Ressourcen wie Kohle auf Kosten des Klimaschutzes etc.).

Um in Gesellschaft und Politik antidemokratischen Tendenzen vorzubeu-gen, stellt sich als zentrale Aufgabe in unserem Erziehungs- und Bildungs-wesen, geeignete pädagogische Konzepte zu entwickeln, mit dem Ziel, ein friedliches und tolerantes Zusammenleben in der inzwischen multikul-turellen Gesellschaft zu fördern und den Zusammenhalt zu festigen. Ein Leben von Demokratie ist auch der beste Garant für einen weltweiten Frieden.

1.2 Qualifikationen für das Leben von Demokratie

A us der Tatsache, dass sowohl beim Handeln von Politikern, als auch im gesellschaftlichen Zusammenleben der Menschen öfters demokratische Werte verletzt werden, ergibt sich die Forderung nach einer systemati-schen Förderung der Demokratiefähigkeit vom Kindergarten an.

Eine Förderung der Demokratiefähigkeit kann man dem Bereich des po-litischen Lernens zuordnen, das wiederum als Bereich des allgemeinen Er-ziehungsauftrages in den öffentlichen Schulen anzusehen ist.

Theodor Wilhelm (1977, S. 342 f.) referiert die, in den nordrhein-westfälischen „Richtlinien für den politischen Unterricht“ von 1973 ge-nannten Qualifikationen, welche die Schülerinnen und Schüler als künftige demokratiefähige Bürgerinnen und Bürgern befähigen sollen, die gesell-schaftspolitischen Situationen kompetent zu bewältigen.

Zu diesen Qualifikationen gehören die „Fähigkeit und Bereitschaft,

- gesellschaftliche Strukturen und Verhältnisse kritisch auf ihre Not-wendigkeit, Interessen, Normen und Werte hin zu überprüfen, was eine Auseinandersetzung mit den Realitäten voraussetzt,

- Möglichkeiten aktiver Einflussnahme auf gesellschaftliche Vorgänge zu nutzen,

- Kreativität und Eigeninitiative für politische Alternativen zu ent-wickeln und Wege zur Realisierung solcher Vorstellungen zu suchen,

- die Sprache (Begriffe) von Politikern und führenden Persönlichkei-ten in Parteien und Interessengruppen (z. B. Gewerkschaften) auf ih-re ideologische Bedeutung hin zu analysieren und zu durchschauen,

- gesellschaftlich-politische Aufgaben und Notwendigkeiten (z. B. Umweltschutz) zu erkennen und – unter Zurückstellung der eigenen Interessen – einen aktiven Beitrag zur Bewältigung von Problemen zu leisten,

- individuelle Lebensansprüche und -qualitäten zu bewahren und auch für andere durchzusetzen (soweit sie nicht zu Lasten anderer gehen),

- in gesellschaftlichen und sozialen Vereinigungen mitzuarbeiten,

- Vorurteile gegenüber anderen Gesellschaften und Volksgruppen ab-zubauen und sich für Gerechtigkeit, Frieden und Freiheit auf der Welt einzusetzen und

- für Minderheiten und unterprivilegierte Gruppen Partei zu ergreifen und ihre Interessen zu vertreten und zu schützen“ (vgl. auch Gerr 2/1992, S. 11).

Um solche Ziele zu erreichen, bedarf es einer kontinuierlichen Förderung demokratischen Lernens vom Kindergarten an. Wenn diese Kontinuität des Erfahrungslernens im Sinne von John Dewey (vgl. Dewey 1986, S. 283 ff.) fehlt, kann nicht erwartet werden, dass in unserem Gemeinwesen genügend politisch mündige und demokratiefähige Erwachsene vorhanden sind, um die politischen Aufgaben (beispielsweise die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlagen) eines freiheitlich-demokratischen Staates bewältigen zu können.

Deshalb darf sich die Förderung von demokratischen Kompetenzen nicht nur auf eine vorwiegend theoretische Auseinandersetzung mit politschen Fragen beschränken. Das wesentlichste methodische Prinzip für das demokratische Lernen ist die konsequente Verwirklichung des Grund-satzes des Erfahrungslernens („learning by experience“).

1.2.1 Förderung der motorischen und kognitiven Fähigkeiten

L ernvoraussetzungen wie die Motorik, die Sprache oder die Wahrneh-mungsfähigkeit bilden die Grundlage für alle Operationen, Lern- und Erziehungsprozesse. Im Hinblick auf eine systematische und aufbauende Förderung sozialer und demokratischer Qualifikationen sind solche Lern-voraussetzungen von elementarer Bedeutung.

Lernen ist ohne Motorik und Wahrnehmung nicht möglich. Kinder brau-chen die Bewegung auch für ihr psychisches Wohlbefinden. Eine aus-reichende psychomotorische Förderung bildet die Grundlage für die Ent-wicklung der Selbst- und Sozialkompetenzen (vgl. Kap. 1.2.2 und 1.2.3!) sowie der Sachkompetenzen.

Eine Förderung von motorischen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten findet im Allgemeinen bereits in den Familien oder in Spielgruppen statt. In den Kindergärten werden die Kinder gezielt in diesen Bereichen auf spielerische Weise gefördert. Eine systematische Förderung von Wahrneh-mung, Konzentration, Sprache, Fantasie oder Grob- und Feinmotorik in den Grundschulen ist für alle weiteren schulischen Lernprozesse wichtig. Solche Fähigkeiten sollten in den Grundschulen auch noch über Spiele gefördert werden.

In den folgenden Ausführungen werden in knapper Form die Aspekte „Motorik“ und „Wahrnehmung“ thematisiert.

Die körperliche Entwicklung im vorschulischen Alter kann unter-schiedlich sein; gemeinsames Kennzeichen ist aber das häufig ausgeprägte Bedürfnis nach Bewegung und Aktivität. Kinder bevorzugen Bewegungs-spiele, die sie für ihre Entwicklung benötigen; so fördert das Schaukeln beispielsweise die „ sensorische Integration “ (Zusammenspiel der Sinne wie sehen, hören etc.). Beim Ausleben des Bewegungsdranges (Rennen etc.) werden motorische Grundformen menschlicher Bewegung eingeübt; unter anderem werden das Reaktionsvermögen, die Balancefähigkeit, die Koordination, die Kraft, Ausdauer und die Beweglichkeit gefördert. Kin-der brauchen die Bewegung auch für ihr psychisches Wohlbefinden. Eine „Beschneidung motorischer Möglichkeiten“ führt auch zu einer „Domesti- zierung der Seele“ (vgl. Baacke 1984, S. 136).

Trotz des Bewegungsdranges fehlt Kindern häufig noch die Ausdauer. Deshalb ist eine Rhythmisierung bei den Unternehmungen mit Kindern sinnvoll; auf Phasen der Bewegung, in denen Grob- und Feinmotorik ge-fördert werden können, sollten Phasen der Ruhe und Konzentration folgen.

Auch die kognitive Entwicklung ist bei Kindern im vorschulischen Al-ter häufig unterschiedlich, da sie unter anderem von der jeweiligen Förde-rung abhängig ist. ‒ Mit „Kognition“ werden in der Psychologie alle Vor-gänge bezeichnet, die mit „ Wahrnehmung “, „ Erkennen “ und „ Denken “ in Verbindung gebracht werden.

Die „ Wahrnehmungsfähigkeit “ gehört zu den wichtigen Grundlagen, die ein Lernen der Kinder ermöglichen. Eine Schulung der Sinne wie Rie-chen, Schmecken, Tasten und Hören ist gerade heute von Bedeutung, um die oft vorwiegend einseitig beanspruchte optische Wahrnehmung durch den häufigen Medienkonsum zu ergänzen.

Eine umfassende Förderung der Sensibilität (Fähigkeit zur Reizwahr-nehmung) ist nicht nur für das „Lernen im schulischen Sinne von Be-deutung, sondern auch für den zwischenmenschlichen Bereich“ notwendig. „Sensibilität“ ist beispielsweise für das Einfühlungsvermögen (Empathie) und für ein „sensibles Reagieren“ beim Umgang mit anderen Menschen hilfreich (vgl. Gerr 2000, S. 35).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Spielen für Kinder die an-gemessene Form des Lernens ist und deshalb vor allem noch in der Grundschule Berücksichtigung finden sollte. Im Spiel setzt sich das Kind handelnd mit seiner Umwelt auseinander; das Spiel kommt der operativen Denkart der Kinder entgegen. „Im Spiel erlebt das Kind sich und seine Welt und gewinnt die nötigen Fähigkeiten und Lernvoraussetzungen, die für den Erwerb der Handlungsfähigkeit in der sozialen Umwelt von Bedeu-tung sind. Spielen fördert motorische, sensorische, soziale und sprachliche Fähigkeiten, welche die Grundlage für alle Lern- und Erziehungsprozesse sind. Auch die intellektuelle Leistungsfähigkeit ist unter anderem abhängig von den erlernten Reflexen und von motorischen und sensorischen“ Fähigkeiten (vgl. Gerr 2000, S. 37 f.). Kinder brauchen das Spiel für eine umfassende Förderung.

A n r e g u n g e n f ü r d i e P r a x i s

Beispielhaft für die basale Förderung der Kinder sollen hier Anregun-gen für die Wahrnehmungsbereiche gegeben werden. Die verschiedenen Sinne können in vielen Spielen angesprochen werden. Besonders geeig-net für eine Förderung der Sinne wie Riechen, Schmecken, Tasten, Se-hen und Hören sind die „K i m s p i e l e“; den Namen haben diese Spie-le in Anlehnung an Rudyard Kiplings Romanfigur „Kim“ erhalten. Bei diesen Spielen können Kinder durch eine bewusste Ausschaltung eines Sinnes (beispielsweise der optischen Wahrnehmung) neue Empfindun-gen entdecken (z. B. taktiles Wahrnehmen von verschiedenen Materia-lien). Bei Kindern im Grundschulalter ist es in spielmethodischer Hin-sicht sinnvoll, Reize aus nur einem Wahrnehmungsbereich anzubieten (vgl. Gerr 2000, S. 36).

Kimspiele machen nicht nur Kindern Spaß, sie benötigen keine langen Vorbereitungen und können mit einfachen Mitteln durchgeführt werden; auch können sie der Rhythmisierung der Unterrichtsarbeit dienen.

Beispiele aus den Wahrnehmungsbereichen (vgl. Gerr 2000, S. 36 f.):

Tastkim:

- Materialien mit verschiedener Oberflächenbeschaffenheit (Leder, Glas, feines Schleifpapier, Wellpappe etc.) werden von den Kin-dern mit verbundenen Augen ertastet;

- es werden in einer Schüssel verschiedene Früchte (Bucheckern, Kastanien, Erbsen, Hagebutten etc.) angeboten, aus der eine Sorte herausgelesen wird;

- unter einem Tuch liegende kleine Gegenstände (Radiergummi, Spitzer, Bleistift etc.) werden von den Kindern ertastet und die Be-griffe der erkannten Dinge aufgeschrieben.

Riechkim:

- Verschiedene Naturmaterialien (Holz, Leder etc.) werden mit ver-bundenen Augen am Geruch erkannt:

- verschiedene reife und aufgeschnittene Früchte (Äpfel etc.) wer-den mit verbundenen Augen durch Riechen erkannt.

Schmeckkim:

- Verschiedene Getränke (Tee, Limonade, Cola, Wasser etc.) werden mit verbundenen Augen am Geschmack erkannt;

- verschiedene Obstsorten (Obststückchen von Äpfel, Ananas, Bir-nen etc.) werden am Geschmack identifiziert;

- verschiedene Fruchtjoghurts sind geschmacklich zu erkennen;

- Zitrusfrüchte wie Mandarine, Orange, Pampelmuse oder Orange sollen geschmacklich unterschieden werden;

- verschiedenes Gemüse (Gurke, gelbe Rübe etc.), Wurst- oder Käse-sorten etc. sollen mit verbundenen Augen erkannt werden;

- verschiedene Gewürze wie Pfeffer, Salz, Curry oder Zucker sind mit verbundenen Augen zu erraten.

Hörkim:

- Von den Kindern werden mit geschlossenen Augen verschiedene Alltagsgeräusche wahrgenommen und genannt;

- die Kinder werden gruppenweise in verschiedene Tierfamilien ein-geteilt (Katzen, Hunde, Kühe, Schafe etc.) und versuchen mit ver-bundenen Augen die Tierlaute zu unterscheiden und zur eigenen Tiergruppe zu finden;

- mit einem Stab wird an verschiedene Gegenstände aus Holz, Glas, Blech etc. geklopft; mit geschlossenen Augen soll am Klopflaut der Gegenstand erkannt werden.

Sehkirm:

Bei der Förderung der optischen Wahrnehmungsfähigkeit können die

Kimspiele auch mit einem Gedächtnistraining verbunden werden.

- Verschiedene Gegenstände (Teller, Kerze, Becher etc.) liegen auf einem Tisch; die Schüler schauen sie sich an und prägen sie sich ein; nach Abdecken der Gegenstände mit einem Tuch schreiben die Kinder möglichst viele Begriffe der Gegenstände auf ein Blatt;

- jeweils zwei Kinder stehen sich gegenüber und betrachten sich genau; während ein Kind etwas an sich verändert (beispielsweise seine Körperhaltung) hat das andere Kind die Augen geschlossen; die Veränderung soll wahrgenommen werden; danach findet ein Rollenwechsel statt.

Im Hinblick auf die motorische, sensorische, soziale und sprachliche Fähigkeiten sollten nicht nur in den Kindergärten, sondern auch noch in den Grundschulen Zeiten für Spiele eingeplant werden, die für die Kinder motivierend sind und sich zur Förderung grundlegender Fähig-keiten eignen. Spielen ist auch für die demokratischen Lernprozesse von Bedeutung, da Kompetenzen wie Gruppenfähigkeit oder interaktionelle Kompetenz für das „L e b e n v o n D e m o k r a t i e“ benötigt werden.

So tragen beispielsweise R e g e l s p i e l e durch die „Handlungs-erfahrung“ zum „Verständnis der Notwendigkeit sozialer Regeln des Zusammenlebens“ bei (vgl. Oerter 1987, S. 230).

Auch G r u p p e n - u n d K o n t a k t s p i e l e sind geeignet, soziale Kompetenzen wie Kontakt-, Kommunikations- und Kooperations-fähigkeit oder Hilfsbereitschaft bei Kindern anzubahnen. Kinder lernen die eigenen Gefühle (Ärger, Ängste, Ablehnung, Wünsche etc.) wahrzu-nehmen, sie zu äußern und zu akzeptieren; sie werden auch sensibel für die Situation ihrer Spielpartner. Solche Fähigkeiten tragen zur „inter-aktionellen Kompetenz“ und damit zur Demokratiefähigkeit bei.

Auch die beliebten T e a m s p i e l e wie Fußball sind ein Übungsfeld prosozialer Verhaltensweisen; sie können bei Kindern und Jugendlichen unter anderem Fairness, Solidarität, Hilfsbereitschaft oder freundschaft-liches Verhalten fördern.

Von spielmethodischer Bedeutung ist es, dass nach Spieldurchführung über die individuellen Wahrnehmungen, Gefühle und Verhaltensweisen im Hinblick auf demokratische Werte und Regeln reflektiert wird. Auf diese Weise bildet sich bei Kindern das Bewusstsein für ein demokrati-sches Verhalten.

Die Förderung von Fähigkeiten wie der Psychomotorik als Grundlage für alle Lernprozesse ist nicht isoliert von der Förderung von Kompetenzen wie der Sprache oder sozialer Fähigkeiten zu sehen. Diese Fähigkeiten sind bedeutungsvoll im Hinblick auf das Gelingen einer aufbauenden Förderung von den Qualifikationen der Selbst- und Sozialkompetenz, die wiederum wesentliche Fähigkeiten für das Leben von Demokratie darstellen (vgl. Schema 1 !).

Die im Schema 1 dargestellten Bereiche stellen also keine unabhängige Stufenfolge dar; persönlichkeitsbezogene, soziale und sachbezogene För-derung von Kompetenzen sind als ganzheitliche Lernprozesse zu inter-pretieren.

Aktive Mitverantwortung für die Menschen und die Mitwelt

als Ausdruck einer

Demokratiefähigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Teamfähigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In seinem Buch „Pädagogische Anthropologie“ (II. Band) verwendet der Erziehungswissenschaftler Heinrich Roth für die „grundlegenden mensch-lichen Fähigkeiten“ die Begriffe „Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz“ (vgl. Roth 1971, S. 180), von denen in den beiden nächsten Kapiteln auf die zwei zuletzt genannten eingegangen wird. Auf die „Sachkompetenzen“ und auch „Methodenkompetenzen“ wird in den Teilen über das „Projekt-handeln“ Bezug genommen.

1.2.2 Förderung der Selbstkompetenz

S elbstkompetenz“ umfasst alle persönlichen Fähigkeiten, die zu einem eigenverantwortlichen Handeln qualifizieren. Da das Handeln auch in einer sozialen Umgebung stattfindet, sind die persönlichkeitsbezogenen Fähig-keiten nicht isoliert von den sozialen zu sehen. Auf die Abhängigkeit der beiden Kompetenzbereiche wird an den entsprechenden Stellen hinge-wiesen. Auf einige Komponenten der Selbstkompetenz wie die Reflexions-fähigkeit wird bei den Ausführungen über das Projekthandeln eingegangen.

Auf wesentliche „Komponenten der Selbstkompetenz“ geht Heidrun Knoll-Jokisch ein (vgl. 1981, S. 92 ff.):

- Wahrnehmen, akzeptieren und authentisches Ausdrücken von Gefühlen und Bedürfnissen

Kleinen Kindern fällt es im Allgemeinen schwer, die Ursachen von Ge-fühlen wie Wut, Neid, Ärger oder Enttäuschung zu erkennen; so bleiben beispielsweise häufig Ängste diffus und werden nicht verstanden.

H. Knoll-Jokisch schreibt zu diesem Problemkomplex (1981, S. 93): „Die eigenen affektiven Reaktionen wahrzunehmen und sie bei sich zu akzeptieren fällt besonders schwer bei (…) negativen Empfindungen (…). Kinder lernen sehr früh, solche Gefühle zu unterdrücken.“ Dies beeinträch-tigt „sowohl das eigene Wohlbefinden als auch die offene Kommunika-tion. (…) Wer unangenehme Gefühle bei sich nicht akzeptiert, wird sie auch bei anderen nicht zulassen wollen.“

Wenn zum Beispiel ein Kind seinen Ärger und seine Aggressionen nicht frei bekennen kann, ist eine Aufarbeitung (beispielsweise über ein Ge-spräch) nicht möglich und kann ein unkontrolliertes aggressives Verhalten zur Folge haben.

Im Hinblick auf das Leben von Demokratie, das unter anderem das Lösen von Konflikten durch Schließen von Kompromissen oder das Verständnis für Regeln eines sozialen Miteinanders beinhaltet, sind aber Fähigkeiten wie das Erkennen der eigenen Gefühle, Wünsche und Bedürfnisse und das authentische Ausdrücken dieser für die sozialen Interaktionen von elementarer Bedeutung. Diese Fähigkeiten sind die Grundlage für das Verstehen der Gefühle und Bedürfnisse anderer.

Eine systematische Förderung dieser und anderer Fähigkeiten ist im Kin-desalter vor allem über Spiele möglich. Bei Spielen wird Kindern ermög-licht, ohne Angst, sich lächerlich zu machen oder sanktioniert zu werden, ihre Gefühle und Bedürfnisse frei zu bekennen, was auch eine sprachliche Förderung erforderlich macht.

In Spielen, die ein freies Bekennen fördern, erfahren Kinder Anerken-nung, und sie werden sensibel für die Bedürfnisse anderer. Empathie und ein freies Bekennen (auch unangenehmer Gefühle) sind wichtige Fähig-keiten für soziale und demokratische Verhaltensweisen im Erwachsenen-alter.

- Anerkennen der eigenen Stärken und Schwächen sowie Ent-wickeln von Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl

Ein Stärkung des Selbstwertgefühls ist auch von der Entwicklung des Selbstvertrauens abhängig. In pädagogischer Hinsicht gibt es nichts Wert-volleres als Kinder und Jugendliche in ihrem Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken und damit ein positives Selbstbild zu vermitteln. Ein gesundes Selbstwertgefühl ist nicht nur entscheidend für die Erfolge in Schule und Beruf, sondern auch für das Glück im privaten Leben.

Wer nicht gelernt hat, seine eigenen Stärken und Schwächen, Misserfolge und Fehler anzunehmen, wird kein angemessenes Selbstwertgefühl auf-bauen können. Minderwertigkeitsgefühle und geringes Selbstvertrauen aber erschweren den Umgang mit anderen Menschen. Selbstzweifel und Angst vor Misserfolgen führen auch häufig in der Schule zum Versagen.

Die Entwicklung des Selbstvertrauens und damit auch des Selbstwertge-fühls ist abhängig vom sozialen Umfeld.

Eltern oder Lehrkräfte, die ihre Kinder beziehungsweise ihre Schüler und Schülerinnen häufig kritisieren, sie herabsetzen oder ihnen wenig zutrauen, behindern eine gesunde psychische Persönlichkeitsentwicklung. Gerade die Jüngeren sind meist noch von der Einschätzung der Bezugspersonen abhängig.

Lob, Ermunterung und Anerkennung der vollbrachten Leistung stärken dagegen das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Über Erfolgserlebnisse können Kinder zur Erkenntnis gelangen, dass jeder Stärken besitzt; damit lassen sich die eigenen Schwächen leichter annehmen. Kleine Kinder, aber auch Schüler müssen spüren, dass sie trotz ihrer Schwächen und Fehler an-genommen beziehungsweise geliebt werden. Die Wertschätzung von Be-zugspersonen stärkt das eigene Wertgefühl und steigert das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten.

Im Unterricht sollte deshalb den Schülerinnen und Schülern zugestanden werden, Fehler zu begehen. Pädagogisches Begleiten in den Schulen schließt ein, den Schwächeren Hilfen zu gewähren, damit sie die Erfah-rungen gewinnen können, dass eine Leistungssteigerung und Weiterent-wicklung der Fähigkeiten möglich sind; mit dieser Erkenntnis ist eine Stär-kung des Selbstvertrauen s und des Selbstbewusstsein s verbunden. Dies führt zur Anerkennung der eigenen Stärken und Schwächen.

Kinder und Jugendliche, die Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl ent-wickelt haben, sind in ihrem Verhalten im Allgemeinen authentisch, und sie haben gelernt, auch ihre Bedürfnisse und Wünsche zu artikulieren.

- Förderung von Selbständigkeit und Entscheidungsfähigkeit

Die Erziehung zur Selbständigkeit beginnt bereits in den Familien und Kindertagesstätten. Unter anderem gehören dazu, die Neugierde der Kin-der für ihre Umgebung (Spielzeug, Natur etc.) zu wecken und sie anzure-gen, sich mit den Dingen handelnd auseinanderzusetzen. Auf diese Weise können Kinder auch ihre Bedürfnisse entdecken und sich bewusst für eine spielerische Tätigkeit entscheiden.

Während man im Allgemeinen kleinen Kindern ein freies und kreatives Umgehen mit dem Spielzeug ermöglicht, erwartet man in den Schulen vor allem ein sachgerechtes Arbeiten.

Über ein Angebot unterschiedlicher Aufgabenstellungen und Anforderun-gen wird den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geboten, sich frei für eine Tätigkeit zu entscheiden.

In offenen Unterrichtssituationen sind die Rahmenbedingungen für eine Förderung von Kompetenzen wie Selbständigkeit und Entscheidungs-fähigkeit besonders günstig; im Hinblick auf eine effiziente Arbeit sollten zuvor die Schüler in die entsprechenden Techniken sowie Denk- und Arbeitsweisen eingeführt werden. Freie Unterrichtsarbeit erfordert Metho - denkompetenz.

Selbständiges und eigenverantwortliches Handeln ist besonders im projektorientierten Unterricht möglich, denn den Schülerinnen und Schü-lern wird eine selbständige Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegen-stand gewährt.

Beim Projekthandeln können alle über die Schwerpunkte bei der Ziel-setzung auf demokratischem Wege eine Entscheidung treffen; die Klassen-gemeinschaft legt zusammen mit der Lehrkraft fest, welche Lernwege be-schritten werden, welche Handlungsformen bei der Beschaffung der Infor-mationen geeignet sind, wie die Vorbereitung und Durchführung des Pro-jekts organisiert werden soll und welche Sozialformen (beispielsweise Gruppenarbeit) sich anbieten und von den Projektteilnehmern gewünscht werden (vgl. auch Wagner 1979, S. 174 ff.).

Die freien Entscheidungen beziehen sich auch auf den Lernraum; da beim Projekthandeln eine Erkundung der Wirklichkeit für die Zielsetzung und die Projektdurchführung notwendig ist, sind die Projektgruppen häufig im außerschulischen Raum unterwegs.

Ein Förderung der Selbständigkeit kann auch erreicht werden, wenn den Schülerinnen und Schülern beim Lernen in den Gruppen ein freies und selbstbestimmtes Lernen ermöglicht wird. Dazu gehören auch das Treffen von demokratischen Entscheidungen, die eigenständige Kontrolle der Lernergebnisse und das Reflektieren der Teamarbeit hinsichtlich demokra-tischer Werte.

Selbständigkeit und Entscheidungsfähigkeit sind Kompetenzen, die im beruflichen Leben benötigt werden; zudem tragen sie bei, in den verschie-denen Lebenssituationen bereit und fähig zu sein, Verantwortung zu über-nehmen. Deshalb sollte selbständiges Lernen als Unterrichtsprinzip gelten.

- Entwickeln der Ich-Identität

Jeder Mensch ist eine einzigartige und unverwechselbare Persönlichkeit. Die Entwicklung der personalen Identität vollzieht sich aber nur im Kon-text mit der sozialen Umwelt. Die Identität des Individuums entwickelt sich in Interaktionen mit anderen Menschen.

Die Identitätsbildung kann man als lebenslangen Prozess ansehen, der bereits im Säuglingsalter beginnt und sich in der Kindheit, Jugendzeit und Adoleszenz bis in das Erwachsenenalter fortsetzt.

So hat man in der verhaltensbiologischen Forschung festgestellt, dass be-reits der Säugling durch eine differenzierte Kontaktaufnahme zur Mutter in nonverbaler Weise seine Umwelt steuern kann (vgl. Papousek 1987, S. 46), was zur Entwicklung des Gefühls, Subjekt zu sein, beiträgt.

Im Laufe des Sozialisationsprozesses in der Familie, in Kindertages-stätten oder Spielgruppen kommt es zur weiteren Entwicklung der eigenen Identität. Wenn es beispielsweise um die Einhaltung von Regeln in der Fa-milie geht, dann kann man öfters von Kindern „ (…) ich will aber jetzt (...)“ hören; damit drückt das Kind seine eigenen Wünsche und Bedürfnisse gegenüber den Eltern aus. Diese Eigenwahrnehmung wird erweitert durch die „soziale Identität“; das Kind sieht sich auch aus der Sicht der anderen Kinder oder Bezugspersonen. Auf die Bedeutung der Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt (Familie, Kita, Spielgruppen) für die Entwicklung der Ich-Identität hat vor allem Erik H. Erikson (1980, S. 18) hingewiesen.

Von H. Petillon (1993, S. 119) wird „Ich-Identität“ definiert als „Fähig-keit und Bereitschaft, Fremderwartungen und eigene Bedürfnisse so zu verarbeiten, dass ein eigenes selbstbestimmtes Rollenverständnis ent-wickelt und praktiziert werden kann.“ Dies schließt unter anderem auch ein, sich seines Wertes bewusst zu sein und berechtigte Ansprüche und eigene Bedürfnisse in der sozialen Umwelt durchsetzen zu können.

Beim Aufbau der Ich-Identität kann man vor allem kognitive, körperli-che, emotionale und soziale Komponenten unterscheiden; unter anderem bezieht sich die Ich-Identität auf das Akzeptieren eigener Stärken und Schwächen, das Umgehen mit seiner Sexualität und mit Liebe, auf das Le-ben von Freundschaft, auf die „Ambivalenz mit Gefühlen“, auf Eigenstän-digkeit, Verantwortungsbereitschaft und Entscheidungsfähigkeit oder auch auf das Selbstwertgefühl (vgl. Becker; Conolly-Smith 1975, S. 196).

Im Hinblick auf das Leben demokratischer Werte kann eine Förderung der Schülerinnen und Schüler vor allem dann gelingen, wenn von der Klas-sengemeinschaft demokratische Verhaltensregeln erarbeitet werden, die von allen akzeptiert werden und das Handeln regelmäßig bezüglich demo-kratischer Werte überdacht wird.

Solche Metainteraktionen haben eine pädagogische Bedeutung; wenn es beispielsweise während des Projekthandelns zu Problemen im Umgang miteinander kommt, sollten die Aktivitäten unterbrochen werden, um sich mit dem eigenen Handeln auseinanderzusetzen und gemeinsam das soziale Verhalten untereinander bezüglich der vereinbarten Normen zu über-denken. Auf diese Weise kann es zum Aufbau einer demokratischen Wer-teordnung kommen.

Während Kinder aufgrund der noch fehlenden Erfahrungen nicht in der Lage sind, bewusst auf Werte bezogene Entscheidungen zu treffen und sich deshalb beim Handeln an den Wertauffassungen der Bezugspersonen (z. B. Eltern, Erzieher und Lehrer) orientieren (Stadium der heteronomen Mo-ral), kommt es im Laufe der weiteren Entwicklung zu persönlichen, auf Werte bezogenen Erfahrungen in den Spiel- und Sportgruppen, in der Klas-sengemeinschaft oder in Jugendgruppen (peer groups) und damit zum Auf-bau einer individuellen Werteordnung. Damit ist gleichzeitig eine Ablö-sung von den Wertauffassungen der erwachsenen Bezugspersonen wie El-tern verbunden. S. Gehlert (1974, S. 142) spricht in diesem Zusammen-hang von einer „Lockerung der autoritativen Bindung“. Im Stadium der autonomen Moral werden schließlich individuelle Entscheidungen auf der Grundlage selbständig gebildeter Wertauffassung getroffen und kon-ventionelle Werte kritisch reflektiert (vgl. Gerr 2000, S. 151).

Auf demokratische Werte bezogenes Projekthandeln in den Erziehungs- institutionen und öffentlichen Schulen ist dann geeignet, demokratisches Lernen zu fördern, wenn eine regelmäßige Wertereflexion bezüglich des Handelns stattfindet; dann kann es zur „denkenden Erfahrung“ (Dewey) und zum Aufbau einer Ich-Identität kommen. Demokratische Werte kön-nen verinnerlicht werden.

Im Hinblick auf die eigene Lebensgestaltung und eine erfolgreiche Be-wältigung von Lebenssituationen in einer heute komplexen Welt sowie einer Weiterentwicklung der Demokratie bleibt die Förderung der Iden-titätsbildung eine permanente pädagogische Herausforderung.

1.2.3 Förderung der Sozialkompetenz

I nteraktionelle Kompetenzen sind von großer Bedeutung für das Leben von Demokratie. Die Förderung der sozialen Fähigkeiten beginnt ebenfalls bereits in den Familien, und sie ist nicht von der Förderung der Selbstkom-petenzen zu trennen.

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Details

Seiten
158
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668454477
ISBN (Buch)
9783668454484
Dateigröße
6.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v366984
Note
Schlagworte
Projektunterricht Demokratiepädagogik Projektphasen Demokratie als Lebensform Kompetenzen der Demokratiefähigkeit offener Unterricht Demokratie

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Titel: Demokratie leben lernen und Projekthandeln. Einführung in die Demokratiepädagogik